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Psychopédagogie de l'enseignement de l'anglais

De
200 pages
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Ajouté le : 01 janvier 0001
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EAN13 : 9782296295629
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PSYCHOPÉDAGOGIE DE L'ENSEIGNEMENT DE L'ANGLAIS

@

L'Harmattan, 1994

ISBN 2-7384-2861-4

Christine

ROCHEBLA VE

" PSYCHOPEDAGOGIE DE L'ENSEIGNEMENT DE L'ANGLAIS

Éditions L'Harmattan 5-7, rue de L'École Polytechnique 75005 Paris

SOMMAIRE

Introduction
Chapitre I : choix de l'instrument conceptuel A. Motivations personnelles B. Justification théorique a) la psychologie sociale b) la:notion de rôle Chapitre II : la notion de rôle social A. Considérations historiques 'B. Notions connexes et définition du rôle Chapitre III: niveaux d'analyse du rôle A. Le niveau sociologique a) le consensus b) le système de rôles c) équilibre du système de rôle d) relation entre rôle et statut B. Le niveau de la personnalité a) le rôle et le développement de la personnalité b) rôle et personnalité C. Le niveau de l'interaction a) les mécanismes de la conduite de rôle b) la rencontre Chapitre IV : problèmes spécifiques' A. Déterminisme et liberté dans les théories du rôle B. Le changement social C. Les conflits de rôles D. Rôles et pouvoir a) aspects généraux b) l'individu face au pouvoir c) la relation de pouvoir d) l'exercice du pouvoir e) pouvoir et société
Chapitre V : les travaux parus A. Remarques préliminaires B. Les travaux américains C. Les travaux français D. Le rôle de l'enseignant

1 5 5 8 8 12

15 . 15 18 23 23 23 25 26 26 26 26 27 28 28 29
31 31 36 38 42 42 43 45 46 48 51 51 54 58 61

Chapitre VI : spécificité du rôle de l'enseignant A. Le niveau sociologique a) la fonction d'enseignant b) la position sociale d'enseignant c) accès au statut d'enseignant d) le réseau de statuts et de rôles e) les attentes de rôles B. Le niveau de la personnalité a) les facteurs constitutionnels b) la personne face au rôle d'enseignant c) les mécanismes inconscients C. Le niveau de l'intéraction a) Caractéristiques de la relation b) fonction de cette relation de rôles c) les mécanismes de rôle dans la relation pédagogique Chapitre VII : problèmes spécifiques A. Le changement social B. Les conflits de rôle

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Chapitre VIII: les problèmes de pouvoir
Chapitre IX : L'enseignement et son institution A. L'enseignement des langues vivantes B. L'anglais C. Évolution de l'enseignement de l'anglais D. Les instructions ministérielles E. Les manuels scolaires Chapitre X : démarche de la recherche Chapitre XI : terrain de la recherche Chapitre XII : les méthodes de recherche A. Questionnaires remis à la rentrée B. Questionnaires à trois mois C. Entretiens avec les professeurs D. Observations de classe Chapitre XIII: analyse des résultats A. Résultat des questionnaires B. Résultat des entretiens a) entretien avec Madame X b) entretien avec Madame Y

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101 103 109 115 116 118 123 125

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c) entretien avec Madame Z d) entretien avec Madame XX e) entretien avec Madame YY 1) entretien avec Madame ZZ g) synthèse comparative C. Résultat des observations de classe a) observation de la classe X b) observation de la classe Y c) observation de la classe Z d) observation de la classe XX e) observation de la classe YY 1) observation de la classe ZZ g) synthèse comparative D. Synthèse des résultats et commentaires a) synthèse de la classe X b) synthèse de la classe Y c) synthèse de la classe Z d) synthèse de la classe XX . e) synthèse de la classe YY 1) synthèse de la classe ZZ g) analyse comparative E. Le malaise de l'enseignement a) la perception du malaise par les enseignants b) les préconisations pour la résolution du malaise

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Conclusion
Bibliographie

INTRODUCTION

S'il est vrai que la pédagogie ne s'est posée comme une science indépendante qu'à la fin du XIXème siècle, il ne faut pas oublier qu'elle est née bien avant et qu'elle a évolué au cours des siècles et des civilisations. Ainsi, Erasme anticipe déjà au XVème siècle certaines conceptions idéologiques du XVIIIème et même du XIXème siècle, alors que Rousseau, au XVIIIème siècle, considère "qu'il faut partir des besoins réels et profonds de l'enfant et qu'on doit créer des situations dans lesquelles les apprentissages scolaires apparaissent comme des moyens propres à satisfaire ces besoins"l. Ces deux auteurs préconisent déjà une pédagogie progressive, qui se base sur une meilleure connaissance de l'élève, et ils soulignent ainsi l'importance de la relation éducative. C'est ensuite surtout en Angleterre que se développe, au début du XIXème siècle, l'enseignement mutuel, qui consiste à confier plusieurs centaines d'élèves à un seul maître assisté de moniteurs, permettant ainsi une formation rapide et économique. Ce principe disparaîtra rapidement, à l'aube de la IIIême république, pour laisser place à un enseignement primaire obligatoire, gratuit et laïque. Les grands écrivains pédagogiques, tels l'américain Dewey ou le soviétique Makarenko, défendent alors plus ou moins explicitement les principes d'une pédagogie progressive, génétique, et d'une éducation permanente2. Aujourd'hui, la pédagogie est très largement éclairée par la psychologie et la sociologie, et elle fait désormais partie de ce que l'on appelle les sciences humaines. La multiplicité des moyens techniques (audiovisuel, jeux de rôles,...) et des méthodes de recherche (entretiens, interviews, sondages,...) nous conduit donc tout naturellement à aborder les problèmes de l'enseignement dans une perspective holistique, c'est-à-dire en considérant la relation pédagogique comme un ensemble d'actions, d'interactions et de rétroactions qui contribuent à créer un certain climat situationnel. La qualité de celui-ci dépend donc en grande partie de la personnalité et des attitudes des acteurs impliqués dans cette relation.

1 2

Encyclopaedia Universalis, vol. 12, Paris, 1972, p. 670. Encyclopaedia Universalis, op. cit., p. 671. 1

Ainsi, les psychologues par exemple, qui ont tout d'abord tenté d'étudier l'homme en soi, comme un quelconque objet matériel, se sont rapidement rendu compte qu'il se trouvait toujours "en situation", et que celle-ci constituait donc également un élément important à prendre en considération. En effet, comme le soulignait très justement Daniel LAGACHE, toute situation est éminemment complexe, faite de toutes les relations avec soimême, avec autrui et avec le monde, et même isolé dans un bocal, l'homme se trouverait" en situation" 1. La pédagogie, dans laquelle rentrent en jeu toute une série de relations interpersonnelles, et dont le but vise à transmettre des connaissances acquises, n'échappe pas à cette complexité. Trop souvent, celle-ci est ignorée et les recherches ne concernent alors qu'un aspect isolé de ce domaine, où interviennent pourtant la sociologie, la psychologie ou même l'ethnologie. Nous avions nous-même, au début de notre recherche, limité notre sujet à un point particulier de la pédagogie de l'anglais. Notre observation, enrichie de notre expérience et de notre évolution personnelles, nous a conduite à nuancer puis à modifier le but de notre recherche, et à y intégrer l'ensemble des facteurs déterminant la relation pédagogique. Ainsi, nous avons voulu centrer notre recherche sur les facteurs facilitant ou au contraire compliquant l'enseignement de l'anglais, et par l'éclairage de nos lectures en psychologie sociale -et sur la notion de rôle en particulier-, nous avons cherché à démontrer quels sont les rôles respectifs attendus par l'élève et le professeur. Nous avons donc tenté de mettre en avant leurs motivations et attentes mutuelles, atIn d'en déterminer la congruence et la convergence. C'est pourquoi notre travail s'appliquera, dans un premier temps, à exposer notre cheminement personnel et les raisons théoriques de notre choix. A cette occasion, nous consacrerons un chapitre à l'exposé de la théorie du rôle, puisque celle-ci nous a paru le mieux tenir compte et révéler l'imbrication de tous ces facteurs. Cette partie nous apportera donc uniquement des outils de recherche et une base de réflexion, qui nous seront utiles pour la démonstration de notre hypothèse, qui se pose en ces termes: pour qu'une classe obtienne de bons résultats, il faut qu'il y ait congruence entre les attentes respectives du professeur et des élèves, et la réalité. A partir de là d'ailleurs, pour affiner notre recherche, nous tenterons également de déceler les autres facteurs de réussite au sein d'une classe.

1

D. LAGACHE, "L'esprit de la psychologie psychologique, PUP, Paris, 1951, p. 3.

contemporaine",

in

L'année

2

Nous étudierons alors la relation pédagogique enseignant/enseignés, en nous plaçant dans la perspective du rôle, qui n'a que très peu été utilisée dans le cadre d'un travail portant sur la psychopédagogie de l'enseignement de l'anglais. Nous examinerons également l'importance du pouvoir liée au rôle de l'enseignant, et dégagerons les différents aspects du conflit que rencontre l'enseignant et les enseignés, conflits aussi bien interpersonnels qu'intrapersonnels. Nous espérons ainsi apporter en même temps une contribution à ce que l'on appelle le malaise de l'enseignement. A partir de ce cadre de référence théorique, nous reviendrons alors à notre centre d'intérêt initial, à savoir la pédagogie de l'anglais. Nous tenterons tout d'abord de dégager la spécificité que représente l'enseignement de l'anglais, avant de procéder à une recherche sur le terrain. Nous nous appliquerons alors à réaliser des enquêtes, constituées d'entretiens non-direct'ifs et semi-directifs auprès des enseignants, de deux questionnaires anonymes auprès des élèves, et d'observations de classes. Cette démarche devrait nous permettre d'éprouver l'intérêt de notre recherche et des théories sur lesquelles nous nous basons. Cependant, nous ne perdrons pas de vue le fait que cette recherche ne représente qu'un travail limité car exploratoire, dont nous nous garderions bien de tirer des conclusions hâtives. En revanche, il pourra donner lieu ultérieurement à des recherches plus approfondies, tant sur le plan clinique qu'expérimental et statistiquement exploitable.

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CHAPITRE I CHOIX DE L'INSTRUMENT CONCEPTUEL

A. MOTIVATIONS PERSONNELLES C'est à partir de notre mémoire de maîtrise et des conclusions auxquelles nous sommes parvenue, mais également à partir de notre évolution personnelle et de nos constatations que nous est venue l'envie de nous pencher sur la relation complexe que représente celle de l'enseignant et des enseignés. Notre travail de maîtrise, qui avait pour but d'analyser, puis de comparer deux manuels scolaires très différents, en théorie et en pratique, nous a permis, par l'intermédiaire des observations de classe que nous avons réalisées, de comprendre à quel point la personnalité et les attitudes du professeur conditionnaient le climat de la classe et influaient sur les élèves, bien plus en tout cas que l'utilisation de tel ou tel instrument de transmission livresque. Nous souhaitions donc tout naturellement nous pencher sur les mécanismes de rôle mis en oeuvre par les enseignants et les élèves, ainsi que sur la personnalité et les traits psychiques des différents enseignants. Mais ce fut également notre évolution personnelle et professionnelle qui nous a décidée à opter pour un tel sujet, puisque ce fut à travers différentes expériences pédagogiques, aussi variées qu'intéressantes, que nous avons fait émerger la pluralité des rôles que nous étions amenée à jouer. En effet, il nous a fallu adopter un comportement adéquat pour chaque nouvelle situation, à la fois en fonction des facteurs inhérents à la matière enseignée et des différents groupes d'élèves ou de stagiaires. Notre première expérience fut celle de l'enseignement de la danse, au Gymnase Jacques Duclos de la Ville de Malakoff, dans lequel nous avons exercé pendant quatre ans. Les groupes d'élèves étaient uniquement constitués de petites tllles, âgées de 6 à Il ans, qui avaient toutes choisi de suivre nos cours. L'importance de la discipline, impliquant le corps et faisant appel à la sensibilité intrinsèque de chacune, ainsi que la motivation profonde exprimée par ces élèves, nous ont paru déterminer la relation pédagogique de façon très significative. L'âge et le sexe, mais aussi le milieu social dont elles étaient issues ont contribué à générer une attention toute 5

particulière et à créer une atmosphère calme et sereine, propice à l'apprentissage. De plus, l'enseignement de cette discipline, où la notation n'intervenait pas et dont le contexte institutionnel demeurait assez flou, nous a conduite à nous questionner sur les relations engendrées par ces différents facteurs. Nous avons ensuite enseigné l'informatique à des adultes, dans le cadre de la formation professionnelle continue. Nous avions donc affaire à des adultes, et plus précisément à des femmes, la plupart du temps des secrétaires, puisqu'il s'agissait de leur apprendre l'utilisation des différents logiciels standards de traitement de texte, tels que WaRD, WORDPERFECT ou WRITING ASSISTANT par exemple. Cette seconde expérience, totalement différente de la première, tant par la matière enseignéê que par le public concerné, nous a également renseignée sur les attitudes et conduites à tenir face à cette nouvelle relation pédagogique. En l'occurrence, il fut intéressant de noter que ces adultes arrivaient au stage avec une certaine appréhension, qu'ils s'expliquaient par la peur de ne pas "être à la hauteur", celle-ci s'intensitlant encore lorsqu'il s'agissait de groupes de plusieurs personnes, car alors se créaient une émulation, une rivalité et une compétition qu'il était difficile de contrôler ou d'empêcher. Mais cette appréhension s'expliquait également par le fait que ces adultes se retrouvaient dans une situation nouvelle, déstabilisante, un peu inquiétante et empreinte de doutes, face à l'apprentissage d'une technologie de pointe, réputée pour sa difficulté. En effet, ils perdaient -du moins provisoirementla sécurité qu'ils avaient acquise par leur ancienne pratique, pour aborder un outil nouveau et inconnu, facteur d'insécurité. Il nous fallait donc faire face à l'agressivité latente engendrée par cette insécurité, en cherchant, un peu comme des enfants, à les rassurer, à les valoriser, et même à les gratitler, dès qu'ils parvenaient à réaliser un exercice par eux-mêmes, ou qu'ils avaient bien mémorisé une fonction du logiciel. Cette relation pédagogique, à nouveau très particulière, qui a duré plus de quatre ans, nous a donc également éclairée sur le sujet de notre recherche. Notre troisième expérience fut celle de l'enseignement de l'anglais. Le choix de cette profession, à laquelle nous nous destinions, avait été induite par notre histoire familiale. Notre grand-père, lui-même professeur d'anglais, jouissait d'un ce11ainprestige aux yeux de ses élèves et de leurs parents, et semblait avoir été aimé et respecté. Notre expérience, qui portait sur un mois de remplacement dans un collège pd vé parisien, avec des élèves des deux sexes, de 6ème et de 3ème (11/12 ans et 14 à 16 ans), vint totalement bouleverser l'idée que nous nous étions faite du rôle de professeur d'anglais,
.

et nous poussa à rédiger un article sévère et très amer.

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En effet, le désintérêt des élèves, leur indiscipline et leur manque de respect à notre égard nous ont amenée à prendre conscience du changement et de l'évolution des rôles dans une société en mutation, et à nous interroger sur les raisons de la perte de prestige d'une telle profession. Cette expérience personnelle d'enseignante d'anglais nous a également permis de prendre conscience des autres implications du rôle de l'enseignant, à savoir son âge, son sexe, ses "antécédents familiaux" ainsi que les relations qu'il entretient avec ses collègues (dans la salle des professeurs) ou avec les parents d'élèves. L'importance de l'institution, de la hiérarchie, de la notation, mais aussi des attentes et réactions des élèves, nous a également paru intéressante à analyser dans le cadre de notre recherche. En revanche, même s'il s'agissait de la même matière enseignée, notre expérience de professeur d'anglais "de rattrapage" ou de "remise à niveau", en cours particuliers à domicile, se révéla totalement différente, et bien plus gratifiante. Ceci s'explique sans doute en partie par la relation duelle et quelque peu privilégiée que nous entretenions avec chacun de nos élèves, relation enrichie à la fois par une motivation plus forte et par des échanges beaucoup plus personnels, parfois même amicaux. De plus, en dehors du système scolaire, dans un milieu familial et chaleureux, la hiérarchie finissait par s'effacer progressivement pour laisser place à une égalité relative, propice à l'épanouissement de l'élève et à sa prise de confiance en lui-même, facteurs de réussite. Ces quatre expériences pédagogiques nous ont, chacune à des niveaux différents, permis de comprendre la complexité du rôle de l'enseignant, ses liens avec le système social (les prescriptions et les instructions ministérielles), mais aussi avec la pluralité des rôles qu'il est amené à jouer: complémentaire (dans sa relation avec les élèves), parallèle (dans celle qu'il entretient avec ses collègues), hiérarchique (lorsqu'il est confronté au directeur ou à l'inspecteur), mais aussi "annexe" (avec les parents d'élèves). Nous avons également été frappée, au cours de nos observations de classes en particulier, par la manière très spécifique dont chaque enseignant interprète son rôle. Celle-ci est en relation avec son histoire personnelle, son caractère, mais aussi avec d'autres facteurs tels que son âge, sexe, milieu d'origine, ... Certains de ces déterminants sont d'ordre psychologique, d'autres d'ordre sociologique, mais ils se manifestent tous sur le plan de la réalité concrète et interactionnelle de la relation enseignant! enseignés. TI était donc nécessaire de recourir à un cadre englobant ces différents aspects, à savoir celui de la psychologie sociale, et à l'intérieur de celle-ci, la théorie du rôle, que nous exposerons, avant d'en étudier les implications

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dans la relation pédagogique et de l'appliquer dans notre recherche concrète sur l'enseignement de l'anglais. B. JUSTIFICATION THEORIQUE a) La psychologie sociale A travers la diversité de nos expériences personnelles, nous nous sommes ainsi rendu compte de la complexité de la relation pédagogique. Il nous est apparu que, non seulement celle-ci dépendait de la matière enseignée, mais qu'elle était aussi liée au cadre institutionnel qui la fondait, ainsi qu'aux caractéristiques personnelles de l'enseignant et de l'enseigné. Celles-ci sont constituées d'une part par des déterminants généraux, tels que l'âge, le sexe, la classe sociale, et d'autre part par des facteurs particuliers, traits de caractère et attitudes. Dans chacune de ces situations dans lesquelles nous étions impliquée, nous retrouvions une intrication de facteurs psychologiques et sociologiques qui conditionnaient tout le cours de notre relation. Pendant longtemps la psychologie et la sociologie constituaient des disciplines indépendantes. La psychologie apparaît d'abord liée à la plùlosoplùe et se détinit alors comme une "science de l'âme", puis comme une étude de la vie intérieure, accessible par l'introspection, et enfin comme une réflexion sur ses origines et les propriétés des différentes facultés, comme la mémoire, les sentiments, les sensations. La psychologie expérimentale s'opposa à ces courants issus de la plùlosoplùe. Se voulant scientifique, elle considère les phénomènes psyclùques comme des choses, détachées de leur contexte, soumis à des lois que peut mettre à jour l'observation et l'analyse rigoureuse des faits mis en évidence. En se plaçant ainsi à l'extérieur, le psychologue cherche, pour ainsi dire, à adopter l'attitude d'un entomologiste étudiant un exemplaire d'une espèce inconnue. Mais ces deux orientations de la psychologie, malgré leur intérêt, ne tiennent pas compte de la spécificité de leur objet, singulier et changeant, en relation avec autrui, modelé non seulement par son patrimoine génétique, mais aussi par des déterminants sociaux et culturels intégrés au cours des multiples interactions avec autrui. La sociologie, elle aussi, s'émancipa de la tutelle de la plùlosoplùe, mais, à ses débuts, elle considéra la société comme un tout abstrait, indépendant des individus qui la composent. On vit fleurir des théories sur l"'âme du groupe", sur la "mentalité collective" ou sur les "normes sociales", si brillamment étudiées par Durkheim. Mais bientôt les sociologues adoptèrent une attitude plus concrète et moins partielle: les faits sociaux ne deviennent

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observables qu'à travers l'action des individus; la société peut se modifier à travers les innovations introduites par l'individu. D'ailleurs, en s'engageant sur le terrain des recherches pratiques et des observations, ils se heurtèrent à la réalité des individus qui constituent le groupe et la société. C'est d'ailleurs à un sociologue, Gabriel TARDE, que nous devons ce terme de "psychologie sociale", qui constitue le titre d'un article qu'il publia en 1898, Etudes de psychologie sociale1. Il fut aussi le premier à employer le terme d"'interpsychologie"2 qui s'applique aux relations entre les individus, que l'on appelle maintenant "intersubjectives", et que lui-même avait d'abord qualifiées d"'intermentales". Jean STOETZEL3 voit en lui le précurseur de la théorie des groupes. C'est ainsi que la psychologie et la sociologie sortirent de leur isolement et que chacune fut amenée à tenir compte des données fournies par l'autre. Mais, à l'intersection de ces deux disciplines, naquit cette nouvelle discipline, la psychologie sociale, qui constitue leur terrain de rencontre et d'échange. Cette discipline frontière entre la sociologie et la psychologie est aussi parfois appelée "psychosociologie", ce terme mettant davantage l'accent sur une pratique. La naissance de la psychologie sociale correspond d'ailleurs tout à fait à l'évolution de la pensée contemporaine: tout en se spécialisant toujours plus, en effectuant des recherches plus "pointues", chaque discipline refuse le cloisonnement et sait s'enrichir par des échanges avec les disciplines voisines, d'où le succès du terme d"'interdisciplinarité". De plus en plus d'importance est accordée au dynamisme, à la relativité et aussi à l'''imprévisibilité''-même dans les sciences exactes-, et également à l'influence de l'observateur sur le fait observé. Il n'est donc pas surprenant de constater le développement rapide qu'a eu la psychologie sociale, aussi bien aux Etats-Unis qu'en Allemagne et en France, où l'on peut citer les ouvrages de STOETZEL 4, de DAVAL5 ou de MAlSONNEUVE6. De par ses liens divers avec les disciplines voisines, cette nouvelle discipline, très complexe, a reçu plusieurs définitions, certaines insistant plus sur les déterminants sociaux conditionnant la conduite des individus
1 2 3 4 5 6 G. TARDE, Etudes de psychologie sociale, Paris, Girard et Briere, 1898. G. TARDE, L'interpsychologie, Arch. Anthrop. Crimin., 1904. J. STOETZEL, Théorie des opinions, Paris, PUF, 1943. 1. STOETZEL, La psychologie sociale, Paris, Flammarion, 1963. F. DA VAL, Traité de psychologie sociale, 1963/64. J. MAISONNEUVE, Introduction à la psychosociologie, 4ème édition 1982. 9

(comme celle de M. MEAD1), d'autres partant des individus, et y recherchant les déterminations sociales, d'autres encore se situant résolument dans le domaine concret des interactions entre les individus. La psychologie sociale trouve ainsi son terrain d'application dans plusieurs secteurs, allant de la socialisation de l'enfant à la pathologie sociale, des interactions dans les petits groupes aux problèmes de politique intérieure et internationale. C'est pourquoi elle entretient des relations étroites -et interactionnellesavec les disciplines voisines:
1) Avec La psychologie

Comme celle-ci, elle s'intéresse à la conduite des individus, mais ne tient pas compte des déterminants génétiques ou des aspects psychophysiologiques de la personnalité, étudiant surtout la personne dans ses relations avec autrui. Cependant, pour comprendre la personnalité d'un individu, la psychologie ne peut faire abstraction des facteurs intersubjectifs qui l'ont modelée dès la naissance. Réciproquement, si l'on veut étudier des phénomènes survenant au sein des groupes sociaux, il sera indispensable de se référer à des processus mis en évidence par la psychologie individuelle, comme la relation "ftustration-agression", ou les besoins et motivations de la personne humaine. 2) Avec la sociologie Le terrain commun des deux disciplines est certainement l'étude du groupe. Mais, alors que la psychologie sociale envisage plutôt les individus agissant au sein d'un groupe, ou même en tant que membres d'un groupe déterminé, ainsi que les processus se déroulant au sein des groupes restreints, la sociologie, elle, se situe davantage au niveau des institutions et des ensembles sociaux: pourtant, elle ne peut comprendre ceux-ci qu'à travers l'étude des membres de la société (souvent par des études statistiques), alors que la psychologie sociale se doit de connaître les systèmes sociaux et les institutions pour comprendre les conduites individuelles. 3) Avec l'ethnologie Comme les ethnologues travaillent en général "sur le terrain", c'est à travers le comportement des individus qu'ils étudient les particularités d'une
1

M. MEAD, "Social change and cultural surrogate", in Kluckhom and Murray, 1940, pp.511-522.

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