Psychosociologie et formation

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Cet ouvrage traite de la formation relationnelle et des processus de groupe. Il fournit un éclairage quant aux apports de la psychosociologie à la formation des adultes. La première partie expose les processus de la formation et de l'intervention psychosociologiques. La partie suivante est centrée sur l'expérience du groupe de base, aujourd'hui délaissée sinon méconnue, alors qu'elle reste irremplaçable pour les formateurs et intervenants responsables de groupes et d'interactions directes. La dernière partie traite de l'évolution des modèles dans la conception et la conduite des groupes.
Publié le : mardi 1 février 2005
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EAN13 : 9782336278513
Nombre de pages : 250
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Psychosociologie

et formation

30 ans de formation relationnelle en groupe

Histoire et mémoire de la formation Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004) et Michel Gault
L'éducation des adultes, au sens où nous l'entendons aujourd 'hui, s'est développée à partir de la Révolution de 1789 avec pour premier objectif de pallier l'absence ou les insuffisances de la formation initiale. Elle a connu d'importants changements avec la formation professionnelle des adultes, le développement de l'enseignement technique, la montée de l'éducation populaire... jusqu'à devenir véritablement un fait social à partir de la loi fondatrice de 1791 qui en assure le développement. Au sens large du terme, elle est théorisée dès l'Antiquité et apparaît plus actuelle que jamais avec des notions comme celle de l'école de la deuxième chance, de l'éducation permanente et de la formation tout au long de la vie, ou encore de la formation de soi. La collection Histoire et mémoire de la formation constitue un instrument de référence, d'information et de réflexion, pour les formateurs et les chercheurs concernés par ce domaine d'activités et de pratiques.

Déjà paru Annie TSCHIRHART, Quand l'Etat discipline l'Ecole. Une histoire des formes disciplinaires entre rupture et filiation, 2004. Emmanuel de LESCURE (coordonné par.), La construction du système français deformation professionnelle continue, 2004. Michel BOULET-Nelly STEPHAN, L'enseignement agricole en Europe: genèse et évolution, 2003 Bernard PASQUIER, Voyages dans l'apprentissage, Chroniques 1965-2002, 2003. Marc LOISON, Ecole, alphabétisation et société rurale dans la France du Nord au XIXème siècle, 2003. Christophe WOLF (dir.), Traité d'anthropologie historique,
philosophies, François 2000), 2002. histoires et cultures, 2002. en formation d'adultes (1960F. LAOT, 40 ans de recherche

Patrice PELPEL et Vincent TROGER, Histoire de l'enseignement technique, 2001.

Jean MAISONNEUVE

Psychosociologie et formation
30 ans de formation relationnelle en groupe

Avant-propos

de

Dominique Fablet

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris

FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

@L'Hannatian,2004 ISBN: 2-7475-7882-8 EAN: 9782747578820

SOMMAIRE Avant-propos - DominiqueFablet
Pl4éface.

7

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..9

Première partie -Pratiques et problématiques du travail en groupe 1 - Les attitudes dans la relation pédagogiqlle ... ... ... ... ..15
2 - Discussion de groupe et fOTI11ation des cadres.. . ... . .. ... .. .27

3 - Un schénla d'intervention psycho-sociologique brève pour des collectivités à structures simples... ... ... ... ... ... ... ... ..49 4 - Réflexions autour du changement et de l'intervention
psychosociologiqlle.. .. . .. ... ... . .. .. . .. . .. . .. . ... .. . . .. . .. .. . . .. 69 5 - La formation psychosociologique au Centre de Vaucressoll... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 93

6 - Un groupe Balint avec des chinlrgiens esthétiques

.121

Deuxième partie - L'expérience du groupe de base 7 - Quelques problèmes majeurs concernant les groupes de diagnostic.. . .. . .. . ... .. . .. . ... .. . . .. .. . .. . .. .. ... .. .. ... .. . .. . .. .. 129 8 - À propos de l'illusion groupale. .. ... ... ... ... ... ... .1.7') 9 - D:ynanlique et analyse de groupe. .. . ... .. .. ... ... .. . ... ... .. . 1.79

Troisième partie - Évolutions, Confrontations 10 - L'évolution des modèles dans la conception et la conduite
des groupes de fonnation... .. . .. . .. . . .. . .. . .. .. .. . . .. . .. .. . . .. .. .. ..199

Il - Être et parler. Réflexions sur un sénlinaire expérÎlnental de caractère pluri -expressif.. . ... .. . .. . ... ... .. . ... ... .. . ... .. .. .. .217 12 - Tribulations de la psychologie sociale en France... .. . ...235
Ouvrages de Jean Maisonneuve.. . .. . .. . .. . . .. .. . . .. . .. .. . .. . ..249

Avant-propos
Dominique Fablet
La plupart des /ivres d'à présent ont l'air d'avoir été ,faits en un jour avec lies livres lus lie la veille. Chamfort, JUaxi111es pensées (425). et

La Pllblication de cet Ot1Vragequi rassemble une série d'articles de Jean Maisonneuve s'inscrit dans un projet plus vaste partagé avec Jacky Beillerot1. À l'origine de ce projet, une irritation à la lecture d'articles et de livres récents devant la méconnaissance de textes à notre sens fondateurs pour la formation des formateurs d'adultes et d' enseignants2. À cela plusieurs raisons, panl1i lesquelles on signalera sans souci d'exhaustivité: -l'accès aux sources: bon nombre de ces textes publiés au cours des années 1960, voire lors de la décemlie précédente, l'ont été sous forme d'articles dispersés dans de nombreuses revues, dont certaines ont d'ailleurs disparu, parfois depuis longtenlps ; - l'habitude prévalant aujourd'hui dans les travaux scientifiques de ne citer que les références les plus récentes; - une forme de sectarisme disciplinaire assez fréquent en sciences sociales et humaines, se tradtlÎsant par UIle ignorance délibérée des travaux ne relevant pas de sa discipline d'appartenance, ce qui se vérifie aisénlent à la lecture des bibliographies publiées. -1'institutioI11lalisatiol1 de la FOffilatioll Professiomlelle Continue, à partir du début des années 1970, qui conduit
Jacky Beillerot est décédé le 1erseptelubre 2004. 2 Précédenl111ent, le constat de l'absence de publications récentes traitant de la forlnation des fOTInateurs d'adultes avait incité Jacky Beillerot à Ille confier la coordination d'un ouvrage: Fablet D. (coord.), (2001), La for/nation des fornlateurs ll~adllltes, Paris, L 'Hannattan.
1

souvent à ne prendre en considération qlIe les références postérielIres et à mésestimer ainsi qu'en matière pédagogique bon nombre d'innovations sont pourtant antérieures à cette période3, dont notalmnent dispositifs et pratiques d'orientation
psychosociologique
4.

Aussi, l'idée de consacrer un ou plusieurs volu111esà la réédition d'articles a-t-elle germé et plusieurs collègues et amis ont été sollicités afin de s'assurer du bien-fondé de l'entreprise et de nOllS signaler les textes les pIllS appropriés. C'est en opérant cette recension que nous avons cOlmnencé à retenir plusieurs textes de Jean Maisonneuve, ce qui nous a incité à infléchir provisoiren1ent notre projet initial et à lui proposer de composer un ouvrage sur la base d'lIn ensemble d'articles. Ayant rapidement accepté l'invitation, il a alors établi une première liste d'articles, un peu plus étoffée que celle que nous lui avions présentée, puis il nous a confié les tirés-à-part ou les photocopies des textes qui 011tété scannés5 et traités pour une lnise en page adéquate. Après relecture, retraits et ajouts de certains articles, un deuxième ensemble de textes6 s'est finalement imposé ainsi que leur présentation selon l'ordre ici adopté et des 1110dalités récisées par Jeall Maisonneuve dans la p préface. Les lecteurs, professionnels de la formation des adultes et étudiants désireux de devenir formateurs, pourront ainsi disposer de textes éclairants quant aux apports de la psychosociologie à la formation des adtlltes, soit l'une des contributions n1ajeures à ce chalnp d'activités.

3

fonnation », titre de la 3ème livraison de la revue Savoirs (2003-3). 4 Citons les travau.x de Guy Palmade, non publiés et constamment « pillés» : Réunions et <for/nation, EDF-GDF, PROFOR septenlbre 1972 ; Préparation des décisions: l'étude de problènles, EDF-GDF, PROF OR, septenlbre 1977. 5 Tous nos relnercienlents à Matthieu Cessens pour cette pal1ie des opérations. 6 Nous avons bien entendu sollicité directions de revues et éditeurs pour obtenir l'autorisation de leur réédition. 8

D'où l'intérêt de travaux contribuant à une «Histoire de la

Préface
Les textes ici rassemblés ont été publiés dans des revues ou communiqués dans des colloques entre les années 1960 et la fin des années 1990. Tous traitent de la formation relationnelle et des processus de groupe, soucis qui ont fortement caractérisé ces décennies - et persistent d'ailleurs -. Mais ils portent leur âge, avec ce relent de « naguère» qui affecte perspectives et formulations, fussent-elles assez récentes. Au lecteur de juger si nos propos gardent aujourd'hui quelque portée au-delà du seul témoignage. Ils restent en tout cas conformes à leur rédaction comme à leurs positions premières. Aucun ajout, ni refonte; seuls quelques allègements et corrections ponctuelles, liés à des redondances ou des répétitions verbales ont été effectués - notamment dans les articles n'ayant pas fait l'objet dfune réédition locale. Quelques notes supplémentaires en bas de pages (signalées par une astérisque*) renvoient le lecteur à des textes ultérieurs prolongeant ou critiquant les thèmes abordés7. Fallait-il suivre simplement l'ordre chronologique ou présenter ces articles en deux parties? L'une concernant les méthodes et les pratiques, l'autre sa ou plutôt ses problématiques? À la relecture il est apparu que ces deux thèmes interféraient quasi constamment, comme l'indiquent d'ailleurs certains titres. Cela n'impliquait pas toutefois un recours à la seule diachronie. Ainsi avons-nous opté pour un regroupement
7

Nos autres centres d'intérêt et thèmes de publications sont en rapport

étroit avec les groupes: les affinités, les conduites rituelles, l'approche psychosociale du corps et sa figuration plastique.

ternaire des dix textes. Une première section réunit ceux qui exposent les processus de la formation et de l'intervention psychosociologiques. Il s'agit notamment de relier les attitudes et les méthodes du moniteur8 (ou du consultant) aux objectifs poursuivis et aux contextes spécifiques. Une formalisation ne saurait s'étayer que sur un ensemble de sessions et de cycles concrets; elle implique en outre une réflexion instante sur les valeurs et les enjeux, au-delà d'une nécessaire déontologie du travail collectif La section suivante est spécialement centrée sur un processus intensément vécu qui a reçu, selon les courants et les moments, les noms de groupe « de base», de « dynamique », de « diagnostic », d' « évolution» ou encore d' « expression verbale ». Mais sous ces appellations multiples, malgré des divergences d'accent ou de référent théorique, subsistent un axe et même un style communs. Cette expérience ouverte, qui pendant une quinzaine d'années a été (parfois abusivement) privilégiée, est aujourd'hui délaissée sinon méconnue, honnis par quelques centres se référant à la psychosociologie ou à la psychanalyse. On verra pourquoi elle reste pourtant irremplaçable dans le trajet de tout formateur et de nombreux professionnels responsables de groupes et d'interactions directes. Deux des trois articles terminaux sont consacrés, l'un à l'évolution diachronique des modèles dans la conception et la conduite des groupes au cours des années 1970; l'autre à un essai de confrontation synchronique avec la mise en œuvre de plusieurs modèles et de leurs supports au cours d'un même séminaire résidentiel. Un dernier article de caractère historique et aussi polémique,
8

Sans être pleinement pertinent, ce terme paraît préférable à celui de
à l' anglo-saxonne, ou d'« animateur» saturé par les media.

« trainer»

10

traite du destin de la psychologie sociale avec ses racines, son essore et ses tribulations. On y trouvera les raisons pour lesquelles nous n'établissons aucune distinction épistémologique entre les locutions « psychologie sociale» et « psychosociologie». Ces textes rétrospectifs pourraient attester encore des changements et des invariances, tous processus qui impliquent options, conflits, connexions, dont le registre aujourd'hui reste ouvert. Le malaise d'une culture anomique et hypertechniciste (évoqué déjà par Durkheim9, approfondi et dramatisé prophétiquement par Freud10) se prolonge et s'accroît. L'époque y réagit par des modes de communication très disparates; d'une part médiatique diffluente et benoîtement manipulatrice; d'autre part des démarches d'intimidation qui peuvent prendre la force d'exutoire ou de ressort dialogique sommaire (consultations - confessions de type radiophonique ou télévisuel - prolifération de messages par téléphone portable), mais aussi d'échanges en petits groupes dits « de parole» autour de soucis communs plus ou moins prégnants. Ces pratiques subsistent donc selon des modalités assez floues. En toute occurrence, en deçà du discours sur « la crise» ou « le chaos », «l'hypermodernité» ou l'espoir d'un «réenchantement du monde », une quête de liens vécus ne cesse de nous hanter. Août 2004
9 Les formes élémentaires de la vie religieuse (Conclusions) (1912 ; rééd. PUF). 10Malaise dans la civilisation (1930 ; rééd. récente PUF) - Voir aussi Malaise dans l'identification: titre du colloque organisé par l'ARIP en 1989, dont les actes ont été publiés l'année suivante sous le même intitulé par la revue Connexions (nO55, 1990). Il

Première partie

PRATIQUES ET PROBLÉMATIQUES DU TRAVAIL EN GROUPE

1 Les attitudes dans la relation pédagogiquell
Si l'on examine la lettre et l'esprit de notre enseignement traditionnel on peut constater qu'il vise essentiellement deux buts: la transmission d'un corpus de connaissances - en quasi constante expansion - et l'apprentissage de méthodes d'exposition, de raisonnement et d'analyse critique de ces connaissances. Ce second but implique certes un dialogue, une discussion, mais ceux-ci s'engagent avec le contenu de textes écrits ou d'opinions professées, et non point, sauf exception, etltre les personnes même impliquées dans les classes, les cours, le conférences. C'est dire que ce dialogue ne touche point à l'aspect social et affectif concret de la situation pédagogique, qu'il ne met jamais directement en question la relation même entre enseignant et enseignés. À cet égard l'altération proprement universitaire du sens étymologique de la conférence et de sa fonction initiale de réunion, où l'on discute à plusieurs, est très
11

Publié initialenlent sousl'intitulé: « Le problèn1cdes attitudesdans

la fonction et la fonnation pédagogiques », ln ARIP, .Pédagogie et ps.ychologie des groupes, Paris, Éditions de l'Épi, 1966, 65-76. Ce texte a été écrit en 1963. Sa lecture peut. surprendre aujourd' hui. Depuis lors en effet des réfonnes sont intervenues. Le type de relation le travail en groupe, les IUFM, les sciences de l'éducation se sont développés nIais l'institution reste ébranlée, sinon en crise. Un rappel à la priorité des contenus, à une part de directivisnle, sont préconisés par certains. Et l'incertitude denleure chez les enseignants devant des consignes toUjOllfS itnprévisibles - sans exclure pour autant lUI sentiment d'éternel retour.

significative: le conférencier, le professeur, s'adresset1t de leur chaire à un public d'élèves ou d'étudiants. Il s'agit d'un type de communication sinon à sens unique, du moins étroitement canalisée, où un seul parle et éventuellement suscite quelques questions auxquelles il répondra lui-même; tandis que tous les autres écoutent et parfois s'adressent et répondent au maître sans quasi jamais interagir latéralement. Ce mode opératoire d'enseignement est parfaitement illustré par le t110dèle écologique traditionnel de nos salles de cours; il est inscrit en quelque sorte dans les structures et le matériel scolaires: le professeur isolé, exhaussé sur une estrade, libre toutefois de ses mouvements, les élèves alignés sur leurs bancs (ellx-mêmes fixés au sol), silencieux, orientés vers le professeur-orateur. On conçoit certes la masse d'arguments que l'on. peut invoquer pour justifier ces dispositions, et en tout premier lieu les contraintes redoutables des effectifs scolaires et universitaires. Et l'on peut aussi évoquer les procédés spontanément appliqués par maints professeurs pour tempérer la rigueur de cet ordre et vivifier leurs contacts avec les élèves et ceux des élèves entre eux. Il n'en reste pas moins que ces efforts restent bridés par les modèles de base que nous venons de souligner et dont l'accoutumance nous masque souvent le sens. Or si nous regardons une salle d'étude avec ce que je nommerais volontiers « l'œil ethnologique », nous ne pouvons l'interpréter que comme un système visant à restreindre étroitement les communications tant au niveau de la perception mutuelle qu'à celui de l'action orale ou posturale - de ses membres. Bref cette structure limite inévitablement la fonction pédagogique, dès lors qu'on conçoit celle-ci comme quelque chose de plus qu'une transmission de connaissances et de méthodes. Dire que la fonction pédagogique pose d'abord un problème d'attitude revient à mettre au premier rang la 16

relation pédagogique elle-même. Qu'en est-il pratiquement dans la plupart des cas? Il nous faut convenir de deux points: a) que l'attitude du professeur tend normalenlentà rendre un
caractère sinon autoritaire., du n10ins forten1ent directif.

b) que la relatio.n pédagogique, support de la formation scolaire, n'a jamais elle-même fait l'objet d'une formation expérientielle intensive des futurs professeurs, au moins en ce qui concerne l'et1seignement secondaire et supélieur. Nous nous proposol1S ici de développer sobrement ces deux points, d'ailleurs étroitement liés. Par attitude il faut entendre non point une méthode d'enseignement proprement dite, mais un certain style de relation avec autrui et avec le groupe. En vérité la structure et la genèse des attitudes sont extrêmement complexes et impliquent le jeu de multiples facteurs, culturels, situationnels et personnels. CulturelIement il n'est pas douteux que la tradition didactique de l'Université à tous les niveaux induise à l'adoption d'une attitude directive, lors même qu'elle se prétend critique et éclectique. Elle consiste en effet à dispenser des informations, à présenter des méthodes, à prescrire des normes et à imposer un système plus ou moins rigide de communications, toutes opérations visant à n1Qnter un certain apprentissage que sanctionneront ultérieurement des épreuves de type normatif ou compétitif. Pris dans ce cadre coutumier, imprégné lui-même par ces modèles au cours de son propre passé scolaire, le jeune professeur dispose de pell de marge pour adopter avec sa classe des attitudes moins directives, et de très peu d'expérience préalable pour saisir et maîtriser les processus collectifs au sein desquels il est plongé. Certes son autorité pourra s'exercer selon différents styles; depuis la stricte autocratie~ visant à assujettir 17

entièrement l'élève sans se soucier de ses réactions affectives, jusqu'au paternalisme soucieux de concilier le pouvoir et la bienveillance. Et s'il arrive que l'autorité soit mise en échec par le groupe insurgé ou simplement indocile, le professeur est souvent conduit à adopter une attitude flottante, oscillant selon les moments entre une démission partielle de son rôle - ce qu'on nomme couramment le « laisser-faire» - et une soumission pure et simple aux humeurs du groupe, c'est-à-dire un renversement des rôles et des pouvoirs consacrés. Certes la plupart des alternatives précédentes constituent des cas extrêmes et l'on peut estimer qu'une majorité de professeurs parvient à établir avec la classe un certain équilibre fonctionnel. Mais il est assez probable et une enquête sur ce point serait fort instructive - que cet équilibre repose souvent sur des attitudes plus ou moins directives, éventuellement assorties de concessions stratégiques, qui n'exploitent pas toutes les ressources du groupe et ne lui assurent point une cohésion en profondeur, intégrant le maître lui-même. Or l'expérience de la dynamique des groupes montre que d'autres attitudes, d'autres styles de relation, ont une grande portée, tant fonctionnelle qu'affective, eu égard à la cohésion: il s'agit de l'attitude coopérative et de l'attitude non directive. II n'est pas douteux que la première soit revendiquée et pratiquée, au moins partiellement, par un grand nombre de maîtres. On peut toutefois se demander si les principes, structures et modèles qui ont été évoqués plus haut permettent un recours intégral et authentique à la coopération. Celle-ci peut conduire en effet jusqu'à la préparation et à la prise de décision en groupe, par lesquelles le maître associe sa classe à des choix et des initiatives. Comme il paraît difficile a priori de définir son champ, et qu'elle implique certaines délégations de pouvoir et de responsabilité, elle 18

est souvent perçue comme un périllellx engrenage et une menace pour l'autorité magistrale. Aussi une telle attitude se heurte-t-elle assez rapidement à la résistance psychologique et idéologique de nombreux maîtres et aux conduites de dépendance manifestée par de nombreux élèves; l'attachement à la liberté de la pensée dont l'importance formellement attestée n'élimine pas pour autant la rigidité de la relation pédagogique. Quant à l'attitude flO1'l irective (qui n'a rietl à voir d avec la démission du « laisser faire» ), elle consiste à mettre les membres d'un groupe en mesure d'élucider et, si possible, de résoudre eux-mêmes, ensemble, les problèmes qu'ils rencontrent, tant au niveau des tâches qu'au nivea11des sentiments mutuellement ressentis. C'est précisément ce dernier aspect qui touche aux phénomènes fondamentaux de la vie du groupe - aux relations professeur-élèves, et à celles des élèves entre eux. Leur importance majeure tient à ce que ce sont souvent les tensions émotionnelles et les distorsions perceptives liées à ces relations qui COlllpromettent le climat et le travail du groupe. Si bien que la coopération elle-même (sous peine de n'être qu'un mot à la mode) est finalement conditionnée par l'effort collectif d'élucidation qui peut seul parvenir à décharger ces tensions et à rectifier maintes illusions ou préjugés respectifs. Cette attitude non directive paraît donc devoir intervenir dès le départ pour dégager ensemble, professeur compris, certaines attentes et certains projets du groupe, et rechercher ensuite coopérativement les meilleures conditions de travail commun. Mais il importe à cet égard de préciser notre position. Nous ne soutenons en aucune façon que la conduite d'une classe puisse rester constamment non directive. Ce serait poser que le professeur exerce uniquement au sein du groupe « classe» une fonction de 19

catalyseur. À la limite cette conception reviendrait soit à réduire les apports du maître tant en contenu qu'en méthode aux demandes spontanées du groupe, en s'interdisant toute proposition et tout conseil12, soit même à transformer la classe en champ d'expérience psychosociale. En fait, entre les deux extrémités du directivisme didactique et du non directivisme systématique, il existe une position non pas médiane mais médiatrice. Elle consiste précisément à allier les fonctions d'information, de contrôle et d'élucidation en les assumant selon les urgences ressenties par le grollpe; en fàcilitant notamment les deux premières fonctions par la dernière toutes les fois qu'un malaise intervient dans les relations maîtres-élèves ou dans celles des élèves entre eux. On a souvent noté qu'un tel malaise apparaît d'emblée sous forme d'une ambivalence des sentiments des jeunes envers l'adulte en général, et ici le professeur: on attend beaucoup de lui, on l'anticipe comme modèle mais en même temps on se défie de son autorité, on guette ses points faibles. De son côté le professeur souhaite répondre à ces attentes mais se sent mis à l'épreuve, et il hésite souvent entre l'attitude de distance et de cordialité, craignant tour à tour de perdre la confiance des jeunes ou son ascendant sur eux. Aussi importera-t-il pour lui-même et pour la classe qu'il explicite ces difficultés et définisse au départ un mode de relations pédagogiques concrètes c'est-à-dire quels sont les rôles mutuels où l'on va s'engager dès la première rencontre et le contexte où ils s'inscrivent. Pour toute classe il existe un programme,
12

Attendre dans tous les cas une sollicitation explicite en situation

pédagogique, nous paraîtrait rétablir insidieusement une nouvelle sorte de distance entre les élèves qui se disperseraient fautes d' infoflnations suffisantes et le Inaître qui se retiendrait de fournir d' elnblée ces infonnations. Une telle attitude ne serait pas exelnpte d'une tonalité expérimentale. 20

mais ceIlli-ci peut être abordé SOLISlusieurs biais et selon p plusieurs méthodes. Il appartient par exemple au professeur de proposer aux élèves un plan de travail ouvert susceptible de susciter chez eux des réactions constructives. Il ne saurait s'agir d'encourager l'arbitraire, mais de saisir les biais sous lesquels un dialogue, une association peut commencer à s'établir entre tous. En outre il peut être convenu qu'à tout moment le maître répondra aux questions et aux requêtes qui lui seront présentées en exprimant certaines opinions à leur sujet, puis en recherchant avec la classe les réponses et les solutions les plus pertinentes. On aperçoit ainsi, en pédagogie, la solidarité et 1'alternance des deux démarches: l'analyse élucidatrice pour résoudre les problèmes socio-affectifs, et une production organique pour résoudre les problèmes sa cioopératoires. Les exposés théoriques et techniques du professeur rentrent directement dans cette démarche puisqu'il détient (en principe) un capital de connaissances et de méthodes à transmettre. Le point clef est que cet apport soit à la fois désiré et intégré par les élèves. S'il n'en va pas ainsi, apparaît rapidement un état de lassitude ou d'inquiétude, à la limite le refus scolaire ou même le chahut - tous événements dont les sources précises devront être éclaircies pour rétablir les COl1ditionsd'un travail efficace. Mais la maîtrise de l'attitude non directive et des fonctions d'élucidation exige évidemment des compétences psychosociales ; ce qui nous ramène ainsi au second point de notre propos: celui de la formation des maîtres. Hormis de rares exceptions, on ne saurait s'en remettre à une autodidactie progressive. NallS avons vu en effet combien les modèles universitaires concouraient au maintien d'une attitude directive chez les professeurs alors que la mise en question de ces modèles par la 21

jeunesse apparaît plus en plus sensible. L'attitude nOtl directive, encore que plus ou moins compatible avec les divers types de personnalité, n'a point un caractère spontané. Elle exclut non seulement les pressions sous forme d'ordre ou de menaces, mais aussi les jugements de valeur explicites ou implicites; elle correspond essentiellement à une compréhension au sens le plus fort, c'est-à-dire une attention lucide à autrui et à la relation où l'on est soi-même engagé avec lui. Une telle attitude suppose donc une préparation, une sensibilisation préalable aux processus interpersonnels et collectifs, un certain entraînement à l'analyse des interactions, interperceptions et rôles respectifs des membres d'un groupe. Or, on ne laisse pas d'être frappé du fait que les jeunes enseignants du Secondaire soient privés de tout apprentissage sérieux à cet égard et continuent d'être exclusivement recrutés selon des examens et des concours
portant sur la seule spécialisation des matières

-

alors

qu'ils vont affronter continuellement avec leur classe des relations et des processus de groupe. Mieux partagés qu'eux, une part croissante des jeunes cadres industriels et administratifs commence à recevoir depuis quelques années un rudiment de formation psycho-sociale appliquée aux relations professionnelles, soit dans certains Instituts d'Études Supérieures, soit au cours de sessions ultérieures, généralement assumées par des organismes privés, dont la valeur est très inégale. Cette lacune, cette carence interne dans la formation de nos pédagogues est d'autant plus injustifiée que l' on pourrait disposer actuellement, au sein même de l'Université, de ressources suffisantes en personnes qualifiées pour assurer à l'ensemble des futurs enseignants des séminaires d'initiation à la dynamique de groupe, compte tenu des soucis déontologiques indispensables en ce domaine. 22

Nous essaierons d'esquisser ici les modalités que pourraient revêtir un système de formation psycho-sociale, au moins dans le cadre de l'Enseignement du Second Degré. Il cOl1viendrait de l'envisager à plusieurs niveaux professionnels: d'abord pour les filtllrs enseignants, encore dépourvus d'expérience concrète, ensuite pour ceux qui disposent déjà de quelques années d'exercice. Quant au premier cas, l'une des ressources les plus riches en matière de sensibilisation psychosociale serait constituée par une participation à un «groupe de diagnostic» 13.Rappelons brièvement que le propre de tels groupes est de partir d'une situation non structurée, sans programme de discussion pré-établi, sans règles de méthode et sans conducteur désigné. L'objectif proposé par le moniteur est d'expérimenter par soi-même et ensemble les processus qui vont se dérouler au sein de ce groupe dès l'instant même où ses membres se trouvent réunis. C'est à partir de cette expérience vécue, des résistances et des tensions qu'elle suscite, des ressources qu'elle mobilise, des élucidations qu'elle réclame, que pourra se dégager progressivement au cours du séminaire un certain savoir-sentir individuel et collectif Les analyses qui seront effectuées porteront non seulement sur les difficultés d'ordre opératoire (concernatlt les buts, les méthodes, le langage même) qui se présentent dès qu'il s'agit de faire quelque chose ensemble ~mais aussi sur les problèmes d'ordre affectif et idéologique qui surgiront au cours des séances. Le rôle du moniteur consiste essentiel1 ement à faciliter la perception et la compréhension des processus psychosociallx, notamment:

13

Voir ci-après deuxième section. 23

- en faisant part de ses observations sur ce qui se passe

chez et entre les divers membres du groupe (prise de rôle, attitudes, interaction, etc.). - en invitant ceux-ci à expliciter ce qu'ils ressentent à propos des phases qu'ils traversent et à rechercher pourquoi ils se conduisent et se perçoivent de telle ou telle façon. - enfin à proposer lui-même certaines interprétations susceptibles d'expliquer ce qui se produit à ut1motnent ou à un niveau quelconque (individuel, interpersonnel, collectif) de la vie dll groupe. Celui-ci est ainsi entraîné à pratiquer sur le vif une sorte de diagnostic des phénomènes structurels, fonctionnels et émotionnels dont il est le foyer. Comme dans la plupart des séminaires de dynamique de groupe, l'apport des séances de diagnostic devrait être complété et renforcé par dellx autres types d'activité:
-

d'une part, certains exposés didactiques fournissant un

cadre théorique et conceptuel qui permette au sessionnaire de situer et d'organiser les expériences vécues dans le groupe de base. - d'autre part, des discussions collectives centrées, celleslà, sur des thèmes proprement pédagogiques: rapports maître-élève; adulte-jeune; parent-enfant; administrateur -professeur; impressions ressenties au cours des stages pédagogiques effectués dans des classes, etc. Au cours de ces discussions les futurs enseignants seraient mêlés à des aînés de leur profession; on aurait ainsi l'occasion de traiter de tels thèmes dans une situation qui refléterait en quelque mesure la relation pédagogique elle-même par suite de l'inégalité d'expérience des participants. Ainsi les échanges pourraient-ils dépasser aisément le plan des confrontations idéologiques pour absorber l'analyse de certains conflits d'attitudes directement perceptibles au sein du groupe; ce qui prolongerait en la localisant sur ses 24

objectifs les plus spécifiques l'expérience parallèle des groupes de diagnostic~ C'est précisément ce genre de discussion libre cOllsacrée à des échanges d'expériellces pédclgogiq"uesqui pOllrrait COllstituer la btlSe des «C)Jcles d'éducatiotl permallel1ts », réunissant cette fois des professeurs en exerCIce. Dans de tels groupes les enseignants pourraient tour à tour exposer leurs difficultés personnelles pour en explorer les sources et les solutions possibles, confronter leurs méthodes de travail et même expérimenter ensemble un certain nombre de procédures originales. Sensibilisés par leur premier séminaire à l'importance des attitudes relationnelles et à leur diagnostic, il leur serait loisible d'analyser chemin faisant les phénomènes psychologiques apparus au cours de leur travail en groupe, en les référant à certaines expériences de la classe. L'effort d'élucidatioll se poursuivrait alors sur les deux plans, permettant une intégration réciproque des deux types d'expérience,
professionnelle et actuelle

-

intégration

que le premier

séminaire ne pouvait réaliser pleinement puisque la fonction pédagogique n'avait pas encore été assumée (sauf épisodiquement au cours d'un stage). La conduite de ce genre de discussion libre serait entièrement prise etl charge par les sessionnaires ellXmêmes, en présence d'un psychologue social, pouvant jouer sur la demande du groupe un rôle d'observation et d'analyse. Notre propre expérience d'une formule de ce genre auprès de magistrats chargés des fonctions de juges des enfants (Éducation Surveillée) nous a montré que ce rôle tend à être déjà largement exercé par les participants eux-mêmes, pour autant que les sessions de travail collectif ne sont pas trop espacées dans le temps. Ce point nous conduit à insister sur la solidarité des deux niveaux du système proposé, l'un pour l'initiation, l'autre pour 25

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