Qu'avons-nous fait du droit à l'éducation ?

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L'acte éducatif ne se réduit pas à un simple transfert de connaissances: il implique tout un apprentissage des valeurs, il est le lieu d'une sensibilisation aux enjeux éthiques de l'être-ensemble. Le droit à l'éducation, cette notion cardinale de notre système éducatif, est-il effectivement mis en oeuvre? L'application équitable du droit à l'éducation est inséparable de la dimension éthique de la relation d'enseignement. Comment appréhender le paradoxe pédagogique qui veut qu'une conscience libre soit aussi une conscience éduquée ?
Publié le : dimanche 1 avril 2007
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EAN13 : 9782336264592
Nombre de pages : 205
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QU'AVONS-NOUS FAIT DU DROIT À L'ÉDUCATION?

QU'AVONS-NOUS FAIT DU DROIT À L'ÉDUCATION?
Actes du colloque organisé par La Fondation Ostad Elahi - éthique et solidarité humaine à l'École Normale Supérieure le 8 mars 2006 sous le patronage de M. Terry Davis, Secrétaire Général du Conseil de l'Europe et de M. Gilles de Robien, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche en partenariat avec le Forum Européen des Administrateurs de l'Éducation (EFEA) l'Association Européenne des Chefs d'établissements scolaires (ESHA France) l'Association Européenne Des Enseignants (AEDE) le Centre National d'Enseignement à Distance (CNED) et avec le soutien de l'Institut Gustave Roussy de Villejuif (IGR)

L 'HARMATTAN

~ L'Harmattan 2007 S-7 rue de l'École Polytechnique; Paris Se
www.librairieharmattan.com harmattan 1@wanadoo.fr diffusion.harmattan@wanadoo.fr

ISBN: 978-2-296-03092-3 EAN : 9782296030923

« Éthique en contextes », une collection de la Fondation Ostad Elahi - éthique et solidarité humaine reconnue d'utilité publique

L'éthique ne se limite pas à une réflexion purement théorique sur le contenu et l'application des valeurs morales. Elle est inséparable de l'action humaine et du travail par lequel des sujets se forment eux-mêmes au contact de leurs semblables, dans des environnements particuliers. Il n'y a donc d'éthique qu'en contextes: contextes sociaux, économiques, professionnels, institutionnels, géopolitiques, etc. Les acteurs qui évoluent dans ces différents espaces, et souvent de l'un à l'autre, développent des compétences et des savoirs pratiques. Leur «sens éthique» leur permet d'articuler à chaque fois les droits et les devoirs en jeu en s'efforçant de ne pas s'y perdre, c'est-à-dire de trouver un modus vivendi entre des valeurs personnelles, familiales, religieuses, et des valeurs professionnelles ou organisationnelles qui ne leur sont pas d'avance ajustées. Les enjeux concrets de ce travail, les conflits qu'il occasionne parfois, le savoir tacite ou explicite des différents acteurs et les stratégies qu'ils adoptent pour la résolution des conflits et la construction d'une éthique personnelle et collective, sont autant de dimensions qu'une réflexion sur l'éthique appliquée peut tenter d'explorer. Ainsi, penser l'éthique en contextes ne se résume pas à établir la déontologie ou les règles de bonne conduite propres à chaque type d'activité. Il s'agit plutôt, à travers des analyses menées sur des cas concrets, d'éclairer les modalités pratiques de la prise de décision, de proposer des outils nouveaux pour la réflexion et pour l'action.

Déjà publiés dans la même collection

Éthique et éducation: l'école peut-elle donner l'exemple ?, B. Bourgeois, J. Costa-Lascoux, B. Elahi, J. Houssaye, B. Kriegel, C. Mollard, E. Morin, D. Ottavi, A. Peignault, J.-C. Pettier, R.-M. Saugey, L. Villemard, J. Wimberley, L. Wirth, 2004.
Intervenir auprès des familles - guide pour une réflexion éthique, sous la direction de P.-P. Parent, B. Boulianne, M. Beaulieu, M. Dumais, 2004. Le souci éthique dans les pratiques professionnelles - guide de formation, sous la direction de P. Fortin et de P.-P. Parent, 2004. L'éthique individuelle, un nouveau défi pour l'entreprise, A. Ballot, L. Bibard, G. Even-Granboulan, C. Ganem, M. Grassin. Préface de M. Bon, 2005. Trois écoles québécoises d'éthique appliquée: Sherbrooke, Rimouski et Montréal, par Alain Létoumeau, avec la collaboration de F. Moreault, 2006. Éthique et solidarité humaine à l'âge des réseaux, Philippe Breton, Hervé le Crosnier, Claude Henry, Paul Mathias, Sylvain
Missonnier, Pierre Pérez, Valérie Peugeot, Paul Soriano, 2006

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Validité et limites du consensus en éthique, collectif, sous la direction d'Alain Létoumeau et Bruno Leclerc, 2007.

Les auteurs
Michel Assémat Gilbert Azoulay Françoise Boissou Bernard Bourgeois HaÏm Cohen Maria Kostova Martine Méheut André de Peretti Juan Salame Sala Barbara Stiegler

et des contributions de Marie-Claire Restoux -Gasset et Jean-François Connan

Sommaire
Avant-propos ... ... 13
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Introduction, par Bernard Bourgeois

Quels choix éthiques pour fonder la relation d'enseignement?
Adapter ou former l'espèce humaine? Dressage, adaptation et formation dans la pédagogie de Kant par Barbara Stiegler 27 Débat Les enseignants, passeurs de la citoyenneté européenne par Martine Méheut Le chef d'établissement, architecte des choix par Michel Assémat
Quelles possibilités pour rendre l'école plus accueillante? par Maria Kostova.

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Qu'avons-nous fait du droit à l'éducation? par Juan Salame Sala

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Débat

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« Comment développer le respect de soi et le respect d'autrui chez les jeunes ? »
Introduction par Gilbert Azoulay
La naissance de l'empathie par Haim Cohen Le rôle de l'humour dans la relation pédagogique par André de Peretti Éthique et éducation ou comment avoir des positions réellement éthiques dans une démarche pédagogique? par Françoise Boissou Débat

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Témoignages sur le thème: « Respect de soi et d'autrui chez les jeunes» Marie-Claire Restoux-Gasset Jearz-François Connan Les auteurs Autres publications Ostad Elahi de, ou sous l'égide de la Fondation

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Cet ouvrage constitue les actes de la journée d'étude organisée le 8 mars 2006 à l'École Normale Supérieure par la Fondation Ostad Elahi - Éthique et solidarité humaine, fondation reconnue d'utilité publique par décret en Conseil d'Etat du 27 janvier 2000. « Faire émerger en l'homme les caractères de l'humanité véritable» Ce projet auquel Ostad Elahi (1895-1974) a consacré sa vie entière, la Fondation Ostad Elahi Éthique et solidarité humaine, reconnue d'utilité publique, le poursuit afin de favoriser l'esprit de tolérance et de solidarité entre les hommes et de contribuer ainsi au rapprochement des cultures et des peuples. Elle est guidée dans sa tâche par une idée forte: aucun élan de solidarité ne produira d'effets réels et durables s'il ne s'accompagne d'un souci éthique capable d'engager les hommes à faire d'abord la paix avec eux-mêmes en cultivant activement les caractères qui constituent leur humanité véritable. L'éthique ainsi comprise dépasse le conflit des valeurs puisqu'elle puise ses principes dans le seul patrimoine qui nous soit réellement commun: l'esprit lui-même, ou la dimension spirituelle - à la fois universelle et objective qui traverse toutes les sphères de l'activité humaine. Une telle éthique procède à la fois d'une démarche d'apprentissage et d'une expérience personnelle quotidienne réfléchie. Si elle se relie aux formes les plus anciennes de la philosophie, la question de son adaptation à la vie contemporaine et des conditions de son efficacité reste cependant entière. La Fondation porte ainsi une attention particulière aux projets, notamment de recherche et d'enseignement, susceptibles d'en éclairer les moda-

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lités. Qu'ils soient à l'initiative de la Fondation ou bien d'organismes, de chercheurs ou d'enseignants sollicitant son soutien, ces projets participent de l'esprit d'ouverture et de tolérance propres à la laïcité et privilégient un examen rationnel, voire scientifique, des questions soulevées. Considérant que les enjeux individuels et sociétaux de l'éthique sont indissociables, la Fondation s'investit sur ces deux versants de sa mise en œuvre. A travers ses programmes (colloques, séminaires, groupes d'étude, soutien à la recherche, publications, manifestations culturelles, etc.), elle vise à sensibiliser le grand public aux interactions de l'éthique avec les différents domaines de l'activité humaine, elle sollicite des experts et chercheurs de disciplines variées (médecine, éducation, philosophie, psychologie, sociologie, histoire, religions, etc.) et établit également des collaborations avec des institutions et organismes publics, nationaux ou internationaux (UNESCO, Sciences Po, etc.). Le Conseil de l'Europe et l'Université de Paris-I Panthéon Sorbonne, tout comme le Ministère de l'Intérieur, sont les membres de droit du Conseil d'administration de la Fondation. Leur implication souligne l'originalité de la vocation de celle-ci: par la diffusion d'une éthique concrète, objective et universelle, contribuer à mettre l'homme, quelle que soit sa culture, en relation avec sa dimension essentielle, celle de l'esprit. Car ce lien, concrétisé et approfondi, renforce et enrichit la solidarité en développant le respect réel de la dignité et des libertés humaines: la liberté de réflexion et d'opinion, mais aussi la liberté du choix de sa croyance et du sens que chacun veut donner à sa vie.

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Avant-propos
En mars 2003, la Fondation Ostad Elahi consacrait une première journée d'étude au problème de la place de l'éthique dans l'éducation. Un livre en témoigne, publié dans cette même collection: Éthique et éducation: l'école peut-elle donner l'exemple? Question difficile, qu'il ne s'agissait évidemment pas de trancher trop vite, et qu'il convenait surtout de préserver de toute forme de «moralisme» afin d'articuler les enjeux éthiques au plus près de l'expérience des divers acteurs du milieu scolaire conviés à cette réflexion. La diversité des points de vue exprimés dans les exposés et les discussions laissait néanmoins entrevoir un terrain d'entente minimal, sous la forme d'une exigence: avant de se décider sur l'opportunité et les modalités concrètes d'un enseignement de l'éthique dans le cadre scolaire, il était urgent de s'interroger à nouveaux frais sur la dimension éthique de l'acte éducatif luimême. On s'accordait en effet à reconnaître que l'acte éducatif ne se réduit pas à un simple transfert de connaissances, parce qu'il implique un apprentissage des valeurs et qu'il se présente souvent, en pratique, comme un laboratoire où s'éprouvent les enjeux éthiques de l'être-ensemble. Immanquablement, cette interrogation sur les fins et les moyens de l'éducation en suscitait une autre: celle de l'idée de l'École que nous sommes prêts à défendre aujourd'hui. Si cette idée porte en elle une exigence éthique - quelle que soit la forme qu'on veuille donner à cette

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exigence -, à qui s'adresse-t-elle ? A des citoyens? à des enfants? à des «jeunes» et parfois à des «jeunes adultes»? Comment intégrer, par ailleurs, le fait massif de l'hétérogénéité des publics scolaires? Comment prendre en compte la désaffection d'une part grandissante de ces publics pour l'École? Qu'en est-il, finalement, du désir d'apprendre, et d'enseigner? Pour donner forme à ces interrogations, il apparaissait nécessaire de prolonger le débat en posant frontalement la question de la signification présente du droit à l'éducation et de sa mise en œuvre. Qu'est-ce qui, dans les faits, garantit l'application du droit à l'éducation? Dans quoi peuton l'ancrer, pour rendre effectif son caractère inaliénable? Pour le praticien qui exerce dans un contexte scolaire républicain et laïc, la question est complexe. En effet, les valeurs fondatrices de la démarche éducative et de la transmission des savoirs supposent d'adopter une attitude équitable, respectueuse du droit de chacun. Mais, au quotidien, la diversité des acquis préexistants - en termes de cultures sociétales et familiales - et les différentes capacités des jeunes à se projeter dans l'avenir, obligent à se poser la question de l'équité. Ces disparités de fait se traduisent par des écarts, voire des ruptures, entre éducation familiale et éducation scolaire, entre culture des élèves et culture professorale, qui peuvent mettre à mal la relation d'équité dans l'application du droit à l'éducation. Ces constats étant posés, comment faire avancer la réflexion? L'hypothèse sur laquelle s'appuie cette journée d'étude est que l'application équitable du droit à l'éducation est sous-tendue par la nature éthique de la relation d'enseignement. C'est donc celle-ci que l'on se propose de réexaminer. Tout d'abord par une clarification du cadre théorique, qui permettra notamment de préciser les droits mutuels et

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les responsabilités respectives et partagées, garants de la dignité de tous. C'est l'objet de la première table ronde: Quels choix éthiques pour fonder la relation d'enseignement? Ensuite, en considérant les interrogations qui apparaissent au stade opératoire: quels paramètres faut-il concilier, quels repères faut-il retenir, pour que les jeunes puissent pleinement bénéficier du droit aux études, c'est-à-dire acquérir des apprentissages aux effets durables, tout en construisant leur personnalité? Comment intégrer dans ce questionnement des notions telles que celles du respect de soi et du respect d'autrui? Comment faire saisir l'importance qu'il y a à cultiver le sens de sa propre dignité, tout en ménageant l'espace indispensable de la liberté de conscience? Et à l'inverse, comment appréhender, en théorie comme en pratique, le fait qu'une conscience libre implique aussi une conscience éduquée? C'est l'objet de la seconde table ronde: Comment développer le respect de soi et le respect d'autrui chez les jeunes?

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Introduction
par Bernard Bourgeois

Je vous remercie infmiment et vous dis le plaisir qui est le mien à me retrouver dans une réunion organisée par la Fondation Ostad Elahi et portant, comme celle d'il y a trois ans, sur les problèmes de l'éducation. «Qu'avonsnous fait du droit à l'éducation? » : la question posée suppose qu'il y a eu une mise en question de fait, de la réalisation du droit à l'éducation, droit qui est le droit des éduqués. Cette question envisage donc le problème de l'éducation du point de vue de l'éduqué et non pas immédiatement et directement du point de vue de l'éducateur. Mais le point de vue de l'éduqué, et en particulier au sein de l'institution scolaire, le point de vue de l'élève ou de l'adolescent, c'est un point de vue qui concerne la relation pédagogique dans ce qu'elle a de concret, dans ce qu'elle a de direct, et non pas dans ce qu'elle a d'universel ou d'institutionnel, dans sa dimension juridico-politique, au sein de laquelle se situent, en général, les éducateurs. La relation d'éducation doit donc ici être abordée dans sa dimension plus personnelle, plus concrète, plus affective même, qui relève de l'éthique ou de la morale. La question est ainsi celle de savoir comment réaliser aujourd'hui le droit des éduqués à recevoir une éducation?

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Et le paradoxe n'est qu'apparent, qui fait que cette question qui porte sur le droit est une question qui s'enracine fondamentalement, par le point de vue choisi, dans ce qui n'est pas le droit et son extériorité, mais dans la dimension éthique ou morale, c'est-à-dire la dimension plus intérieure des problèmes qui concernent l'éducation. La formulation des thèmes des deux tables rondes organisées ce jour manifeste bien ce caractère éthique et moral, je ne distingue pas entre ces deux termes pour l'instant. La question de la première table ronde ce matin c'est: «Quel fondement éthique pour la relation d'enseignement? », et la préoccupation éthique et morale transparaît aussi dans le titre de la seconde table ronde, celle qui nous occupera cet après-midi, à savoir: « Comment développer le respect de soi et le respect d'autrui chez les jeunes? ». Le droit à l'éducation, c'est là une question qui concerne, me semble-t-il, la nature particulière de l'éducation dans l'institution scolaire, à savoir dans une institution dont la motivation spécifique est celle de l'instruction. La relation proprement pédagogique est une relation nécessairement inégale. Et cela, même si l'on parle de coéducation, même si l'on parle d'auto-éducation, comme ce vers quoi toute bonne éducation devrait tendre. Car une relation de co-éducation, de co-enseignement, une relation d'auto-éducation ou d'auto-enseignement, est toujours une relation qui est instituée, qui est contrôlée, qui est surveillée par les éducateurs. Ce sont les éducateurs qui font que les éduqués peuvent s'éduquer eux-mêmes. Et cette relation inégale est en quelque sorte justifiée et renforcée lorsqu'elle a son lieu dans l'institution scolaire, parce que dans l'institution scolaire, le maître, le «magister », est bien celui qui, d'une manière ou d'une autre, dirige dans tout son cours la relation pédagogique. Or, le problème,

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c'est que le «magister» tend toujours à devenir un «dominus », le maître qui instruit peut toujours être tenté de devenir un maître imposant à l'éduqué, à l'élève, un certain nombre, non seulement de connaissances, mais également de règles. Le problème est donc de faire en sorte que la relation nécessairement inégale, magistrale, de l'instruction soit tempérée, soit modérée, dans le milieu scolaire, par une préoccupation manifeste de la part des éducateurs de montrer aux éduqués que tout en les enseignant et, de ce point de vue là, en les réprimant intellectuellement, ils reconnaissent cependant la liberté de ceux qu'ils éduquent. A ce sujet, je voudrais faire une rapide remarque, je crois que, en ce qui concerne la liberté de l'éduqué, il faut toujours conjoindre deux affirmations qui peuvent apparaître contradictoires. Il faut toujours reconnaître la liberté et la liberté entière et totale de l'éduqué en tant que c'est un homme, et que comme tel, il est par essence, fondamentalement libre. Ne pas considérer qu'on mûrit pour la liberté, mais que celui qu'on a en face de soi pour l'éduquer est un être absolument libre et qu'il doit être respecté tel qu'il est. Kant, à cet égard, dénonce justement l'hypocrisie par laquelle on justifie la domination en considérant que ceux qu'on éduque ne sont pas mûrs pour la liberté. Il y a bien une vérité de la thèse anarchiste, l'homme fondamentalement libre et à respecter comme tel. Mais, si cette affirmation est maintenue seule, on ouvre la voie au laxisme éducatif. Il faut donc toujours contrebalancer cette première affirmation en disant que la liberté fondamentale essentielle, métaphysique, en vérité, de tout homme, même du plus petit homme, même du plus démuni, doit cependant s'assumer et elle-même de façon libre et non pas comme une donnée vis-à-vis de laquelle il n'y aurait rien à faire, mais comme une liberté qui doit se libérer d'elle-même. La liberté doit s'assumer, se réaliser comme

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une libération. Elle est un objectif en même temps qu'elle est un principe. En tant qu'objectif, elle comporte une dimension normative faisant que cette liberté que l'éducateur a devant lui et qu'il doit respecter, il ne doit pas la laisser telle qu'elle est, mais il doit la faire se développer, la faire se cultiver, en faire aussi une acquisition et c'est là ce qui justifie son intervention, disons, autoritaire. Cependant, si cette dimension est seule, si on considère que l'homme n'est pas libre d'emblée mais qu'il est seulement à libérer, on peut toujours être tenté de le traiter comme un simple objet qu'on peut manipuler pour lui donner une liberté qu'il n'a pas. Cette seule dimension ouvre la voie à l'opposé du laxisme, à savoir, à une éducation qui aurait uniquement le caractère de la domination et de la répression. Il faut donc toujours à la fois respecter l'enfant et le lui montrer, et en même temps toujours assumer son devoir envers lui, qui comporte des exigences qu'il faut lui imposer et auxquelles il doit se soumettre. Ainsi, reconnaître la liberté de l'enfant et en même temps, l'inciter, le contraindre même à se libérer. Voilà le double principe de toute éducation: l'homme est à libérer, et cependant il est fondamentalement libre. Être respecté, l'éduqué doit l'être, mais en même temps il doit sentir qu'on le respecte dans la mesure où lui-même agit sur lui-même, s'élève audessus de lui-même, s'universalise en quelque sorte, et fait naître dans son moi naturel un moi idéal, celui dans lequel il peut se rencontrer avec tous les autres, déjà dans le milieu scolaire, celui des camarades, les maîtres, et devenir déjà en l'homme particulier qu'il est, l'Homme universel lui-même. Il faut que la relation éducative se développe d'une manière telle que l'enfant, l'adolescent, se sente respecté, dans la mesure où il se respecte lui-même et respecte tous

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