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Quelles stratégies pour une éducation idéale en Afrique ?

De
346 pages
Cet ouvrage présente une méthode comparative quali-quantitative, qui permet de rendre compte de la complexité des phénomènes éducatifs en Afrique. Il s'agit de montrer que l'éducation dans un pays constitue le principal moyen dont il dispose, non seulement pour perpétuer les valeurs et les compétences de sa population, mais aussi pour préparer cette population aux changements qu'appelle le progrès.
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Chrysostome Cijika KayomboQuelles stratégies pour une éducation
idéale en Afrique ?
Cet ouvrage présente une méthode comparative quali-quantitative, elle
nous a permis de rendre compte de la complexité des phénomènes
éducatifs en Afrique. Il s’agit de montrer que l’éducation dans un pays
constitue le principal moyen dont il dispose, non seulement pour Quelles stratégies
perpétuer les valeurs et les compétences de sa population, mais aussi
pour préparer cette population aux changements qu’appelle le progrès. pour une éducation idéale
Le système éducatif d’un pays est le produit de la société au sein de
laquelle il fonctionne. Il dépend de la structure sociale et des aspirations en Afrique ?culturelles de la population. On ne saurait, au stade actuel, parvenir à
un accord sur les meilleurs modes d’approches. Aussi n’avons-nous pas
cherché à faire de ce livre un manuel de synthèse, et nous sommes-nous
contentés de présenter au lecteur un exposé des principaux problèmes
éducatifs africains tout en proposant une panoplie de stratégies.
Chrysostome Cijika Kayombo est Docteur en sciences
de l’éducation et spécialiste en économie de l’éducation. Il est
Secrétaire général académique de l’Institut supérieur d’études
sociales (ISES) et professeur à l’université de Lubumbashi. Il est
également l’auteur de plusieurs articles publiés dans les annales
de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de
l’université de Lubumbashi, en République Démocratique du Congo.
ISBN : 978-2-343-03643-4
35 e
Quelles stratégies pour une éducation
Chrysostome Cijika Kayombo
idéale en Afrique ?








Quelles stratégies
pour une éducation idéale en Afrique ?Études africaines
Collection dirigée par Denis Pryen

Dernières parutions

Augusto OWONO-KOUMA, Les essais de Mongo Beti :
développement et indépendance véritable de l’Afrique noire
francophone, 2014.
Augustin Jérémie DOUI-WAWAYE, Repenser la sécurité en
République centrafricaine, 2014.
Martin ELOUGA (dir.), Les Tikar du Cameroun central. Ethnogenèse,
culture et relations avec les peuples voisins, 2014.
Mohamed Abdoulay DIARRA, Profession : marabout en milieu rural
et urbain. L’exemple du Niger, 2014.
Charles-Pascal TOLNO, Afrique du Sud, Le rendez-vous de la
violence, 2014.
Koffi Matin YAO, Famille et parentalité en Afrique à l’heure des
mutations sociétales, 2014.
Titus MWAMBA KALEMBA, La qualité de l’éducation dans les
écoles secondaires et centres professionnels salésiens de Lubumbashi.
Résultats d’une enquête, 2014.
Théophile ZOGNOU, Protection de l’environnement marin et côtier
dans la région du golfe de Guinée, 2014.
Lambert MOSSOA, Où en est l’urbanisation en Centrafrique ?, 2014.
Marc-Laurent HAZOUMÊ, Réinventer l’Université. Approches de
solutions pour l’emploi des jeunes au Bénin, 2014.
Hygin Didace AMBOULOU, Le droit des sûretés dans l’espace
OHADA, 2014.
Bernard-Gustave TABEZI PENE-MAGU, La lutte d’un pouvoir
dictatorial contre le courant de la démocratisation au
CongoKinshasa, 2014.
Hygin Didace AMBOULOU, Le droit du développement et de
l’intégration économique dans l’espace OHADA, 2014.
Hygin Didace AMBOULOU, Le droit des sûretés dans l’espace
OHADA, 2014.
Khalid TINASTI, Le Gabon, entre démocratie et régime autoritaire,
2014.
Comlan Atsu Luc AGBOBLI, Et demain l’agriculture togolaise…,
2014.
Vincent MBAVU MUHINDO, De l’AFDL au M23 en République
démocratique du Congo, 2014.
Seign-Goura YORBANA, Les investissements directs chinois en
Afrique. La China National Petroleum Corporation International
Chad (CNPCIC), 2014. Chrysostome CIJIKA KAYOMBO
Quelles stratégies
pour une éducation idéale en Afrique ?
L’HARMATTAN © L’HARMATTAN, 2014
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-343-03643-4
EAN : 9782343036434 PREFACE
L’ouvrage est parti des multiples questions de ce que serait une
éducation idéale. Je pense personnellement qu’on ne pourra porter des
jugements précis sur cette éducation que lorsque le processus même aura fait
l’objet de recherches approfondies. On ne semble pas disposer encore de
méthodes de mesures efficaces qui ne risquent pas de bouleverser les
processus considérés. Toutefois, une certaine innovation, devrait permettre
l’observation de quelques aspects, au moins, des activités d’éducation. Peut
– être même serait – il possible d’évaluer l’idéal respectif de différentes
méthodes d’enseignement, et ainsi de mieux déterminer quelles catégories de
ressources humaines il convient d’employer dans les écoles, et comment il
convient de les employer. L’objectif final serait d’utiliser de façon plus
idéale et optimale le temps d’apprentissage de l’élève, les connaissances
savantes (compétences) à acquérir, les conditions dans lesquelles il apprend,
ainsi que la qualité de l’enseignant qui l’enseigne, etc.
J’admets dans cet ouvrage qu’un relèvement des traitements des
enseignants aurait effectivement pour effet une amélioration du niveau
moyen du personnel. En d’autres termes, je ne crois pas que tout relèvement
du taux moyen des traitements des enseignants soit une solution unique,
c’est pourquoi j’ai établi des évaluations des intrants réels de l’éducation.
L’ouvrage présente quelques observations historiques
concernant le coût des facteurs en éducation ainsi que les efforts qui ont été
faits au travers l’histoire évolutive de l’éducation pour mesurer son
rendement. Pour l’Afrique, l’obstacle au développement de l’éducation est
constitué moins par les dépenses de fonctionnement que par les dépenses
d’investissement. Car, les dépenses de fonctionnement sont, certes
anormalement élevées, pour diverses raisons déjà détaillées. A mesure que
diminue la supprime dont bénéficie l’éducation, le marché qui s’offre aux
personnes instruites peut s’élargir considérablement. Le niveau d’instruction
des titulaires de chaque poste s’élève, pendant que les personnes instruites
réduisent leurs chances. Le cas de l’enseignement primaire illustre
admirablement cette évolution. Dans les pays africains, il suffit de voir la
manifestation d’une soif d’instruction qui cohabite avec un grave chômage
des intellectuels. Avons – nous dit, ce phénomène témoigne d’un
déséquilibre dans le contenu de l’éducation.
Il faut aussi noter, la répugnance des individus qui ont une
certaine instruction à exercer un métier qu’ils estiment inférieur. Mais le
problème fondamental demeure. Dans un pays qui possède d’importantes
réserves de main – d’œuvre et qui manque d’équipement, ce qui est à peu
près la définition des pays africains, il est possible de développer
l’économie, soit en appliquant la politique traditionnelle qui pour nous
signifie le sous – emploi ou le chômage pour une partie importante des
7 réserves de main – d’œuvre, soit en utilisant ces réserves pour des méthodes
intensives de production. En fait, ce dernier système est considéré par de
nombreux économistes de l’éducation comme la forme de développement
économique qui convient le mieux à de nombreux Etats africains. Il implique
que l’utilisation de la main – d’œuvre pour le développement de l’économie
ne doit pas être contrariée par la structure des traitements et salaires. Cette
conception des choses a des conséquences profondes en ce qui concerne la
politique de l’éducation. Le facteur de base de l’éducation étant la main
d’œuvre. Par définition, dans la plupart des pays pauvres, elle est
relativement bon marché (bien que la main – d’œuvre qualifiée puisse être
relativement compétente).
D’autre part, dans tous les pays, il existe des intellectuels en
chômage, alors que les écoles manquent d’enseignants. Il en résulte que le
développement du système éducatif dépend, en grande partie, de la
possibilité d’abaisser le coût des enseignants à un niveau où le chômage des
intellectuels puisse être entièrement résorbé ou de trouver des moyens
d’employer ces intellectuels. Il y a là un paradoxe qui montre que le système
actuel des prix monétaires ne reflète pas le degré effectif de rareté des
facteurs économiques. Il y a là aussi un problème de finances publiques,
puisque l’éducation est habituellement financée en grande partie par le trésor
public, qui oppose au développement du système éducatif une véritable
barrière fiscale, faisant le choix des moyens de développement et empêchant
d’exercer ce choix en fonction de la rareté et de l’abondance effectives des
facteurs économiques, notamment l’éducation.
Dans l’ouvrage, j’ai montré que les réformes de l’éducation
pouvaient se classer en trois catégories : révision des programmes,
redistribution du personnel et l’adaptation de nouveaux moyens matériels
pour que l’éducation devienne idéale. En fait, dans le pays africains, la
moitié des enfants devraient s’orienter vers l’agriculture. Les écoles
primaires des régions rurales appliqueraient des programmes qui ont une
place à l’agriculture ; mais elles ne garderaient leurs élèves, dans le meilleur
des cas, que jusqu’à quinze ans. Les gouvernements créeraient des fermes –
écoles où seront formés les moniteurs agricoles dont ils auront besoin.
Grâce à ce processus, une économie pourrait parvenir, en fin de
compte, à absorber un nombre indéfini de personnes instruites. En
conséquence, ceux qui étudient les besoins en main d’œuvre qualifiée
auraient tort de limiter leurs calculs au nombre de personnes que l’économie
pourra absorber aux taux en vigueur ; il faut en réalité en former davantage,
car la modification des taux qui s’ensuivra fera partie intégrante du
processus du développement économique. D’un autre côté, ai – je dis, cet
ajustement serait malaisé et créerait des risques d’ordre politique, comme
toutes les évolutions sociales mais il pourra aboutir à un équilibre relatif
qu’au bout d’un certain temps.
8
REMERCIEMENTS

J’adopte systématiquement lors de mes recherches la stratégie
qui consiste à chercher à dire ou à écrire quelque chose de suffisamment
audacieux pour susciter des critiques intelligentes, de méditer longuement
celles – ci, puis de garder, lorsqu’il s’agit d’amender le texte, d’en
abandonner certains éléments ou d’en étendre la portée dans le sens qui me
semble approprié. Même si je pense qu’une critique est erronée, je m’attache
(parfois sans succès) à la considérer comme une preuve du manque de clarté
de mes développements. Tout au long de mon travail sur cet ouvrage, j’ai
donc recueilli les commentaires de plusieurs personnes, spécialistes de
chacun des domaines concernés. En conséquence, une grande partie des
mérites de ce livre, quels qu’ils soient, revient à tous ceux qui m’ont critiqué.
J’ai contracté ainsi une dette envers chacun de mes
commentateurs, mais leur nombre est tel qu’il est exclu que l’on puisse les
mentionner tous ici. Et ceci, pas seulement en raison du nombre élevé de
pages que cela exigerait. J’ai, en effet, pratiqué cette technique de recherche
des critiques bien avant de savoir que j’écrirais un livre sur l’éducation, et de
plus cela fait tellement longtemps (2 ans) que je m’emploie pour ce seul livre
que j’ai sans aucun doute oublié une partie de ceux qui m’ont rendu service.
Dans certains cas, ceux – ci ont simplement posé des questions lors de nos
différentes rencontres et je n’ai donc jamais su retenir leur nom. En
choisissant de mentionner ceux dont l’aide est récente ou fixée dans ma
mémoire pour quelque raison que ce soit, je commets incontestablement une
injustice envers les autres, et même envers certains qui m’ont grandement
rendu service. Je suis tout à fait désolé d’une telle chose et j’espère que ceux
à qui j’ai, fortuitement, manqué d’égards me pardonneront.
Je suis particulièrement reconnaissant à l’égard du Professeur
Prince KAUMBA LUFUNDA SAMAJIKU qui m’a fourni une aide
essentielle et qui m’a encouragé aux premiers temps de cette entreprise, en
m’ouvrant cette voie académique, il a été un premier commentateur
extrêmement prodigue en analyses pénétrantes et je regrette de ne lui avoir
jamais envoyé à temps cette œuvre à paraître comme je lui avais laissé
espérer. Le Professeur RADJA BIN SAIDI m’a lui aussi dispensé aide et
encouragements d’une valeur inestimable.
L’aide que m’a accordée la Maison Lévis Momo mérite, elle
aussi, une mention particulière, non seulement du fait de l’incroyable
patience qu’elle a déployée à taper à l’ordinateur ou à traiter des textes, mais
aussi pour l’efficacité avec laquelle elle a organisé le désordre qu’il y avait.
Je remercie également les étudiants du Département des Sciences de
l’Education de l’Université de Lubumbashide m’avoir aidé dans mes
recherches tout au long du travail sur ce livre.
9
Enfin, nombreux sont les êtres généreux qui ont lu et critiqué la
dernière version du livre. Ma gratitude ne s’arrête pas à ceux déjà cités mais
s’adresse également aux Professeurs Jeffrey HOOVER, HADDAD Adnan,
Médard KAYAMBA BADYE, BIRURU Rucinagiza et Emmanuel
BANYESWIZE.
Le temps nous a manqué, malheureusement, pour rendre justice
aux critiques les plus récentes. Je crains également de n’avoir pas su
pleinement saisir certaines de celles qui m’ont été adressées, et en dépit de
ma stratégie fondamentale, j’en ai repoussé aveuglement quelques – unes,
dont une ou deux des plus sévères. C’est pourquoi les erreurs qui pourraient
rester dans ce livre, et j’ai bien peur, notamment vu l’ampleur, la délicatesse
et la portée du sujet, qu’elles ne soient légion, n’ont d’autre responsable que
moi-même.


10
INTRODUCTION

Les pays africains ne disposent pas de moyens financiers
suffisants pour se doter des services éducatifs comparables à ceux des pays
du Nord : ainsi leur faut – il établir à cet égard un ordre de priorité, du point
de vue aussi bien de la quantité que de la qualité.
Les exigences du développement économique facilitent la
fixation de cet ordre de priorité ; mais elles ne l’emportent pas
nécessairement sur toutes les considérations. Sachant que l’éducation a pour
but de permettre à l’homme non de fournir plus de biens et de services, mais
de mieux comprendre le monde où il vit : afin de pouvoir mettre plus
pleinement en œuvre ses capacités, qu’elles soient d’ordre spirituel,
intellectuel ou physique. Les petites idées ont même toujours tendance à
penser qu’en instruisant plus les hommes on les rend inaptes à un travail
utile. Il est clair toutefois que l’éducation est généralement considérée
comme idéale en elle-même, qu’elle contribue ou non à accroître la
production des biens matériels.
Du point de vue du développement économique, on peut
distinguer entre les formes d’éducation qui augmentent la capacité
productive, et les autres. Si l’on apprend à lire à un cuisinier africain, on lui
donne sans doute plus d’agréments à son existence, mais on n’en fait pas
nécessairement un meilleur cuisinier. J’ai appelé dans cet ouvrage
« éducation – investissement » la première forme d’éducation, et « éducation
– bien de consommation » la seconde. Etant donné qu’en matière de
développement économique, l’éducation – investissement a une priorité
élevée, tandis que l’éducation – bien de consommation est placée sur le
même pied que les autres biens de consommation. L’argent dépensé pour
enseigner à lire aux cuisiniers pourrait aussi bien servir à leur fournir de
l’eau courante potable ou de meilleures conditions d’hébergement ; cet
enseignement entre donc nécessairement en concurrence avec toutes les
autres utilisations possibles des ressources disponibles.
Dans une telle perspective, les exigences d’une éducation idéale
contribuent à la détermination du montant minimal du budget qui doit être
affecté à l’éducation. Ce qui pourra être dépensé en plus dépend de la
richesse du pays et surtout de la volonté des gouvernants. Il convient tout
d’abord de poser en principe que, dans un pays africain, la quantité
d’éducation qui peut être tenue pour rentable est très limitée.
Nous montrons dans cet ouvrage que certaines confusions
résultent à cet égard du fait qu’on a parfois appliqué à ces pays les
conclusions de statisticiens qui cherchent à mesurer le rendement de
l’éducation dans les pays du Nord, et qui en sont arrivés, par exemple, à
déclarer que le rendement des investissements humains dépasse celui des
investissements matériels. Or, en premier lieu, on ne saurait assimiler les
11
investissements humains à l’éducation, selon l’acception courante du terme,
c'est-à-dire à l’éducation de type scolaire. Deuxièmement, les pays du Nord
offrent plus de débouchés que les pays africains aux individus qui ont fait
des études scolaires ; ainsi, même si nous pouvions déterminer le rendement
moyen de divers types d’éducation, nous ne pourrions rien en conclure au
sujet du rendement marginal des types analogues d’éducation dans les pays
africains. Un excédent d’individus instruits n’a rien d’exceptionnel dans les
pays africains, car un système éducatif peut fort bien former trop de
personnes instruites pour que le système économique existant permette
d’offrir à toutes les emplois ou les taux des salaires qu’elles s’attendent à
obtenir.
Il s’agit cependant là d’un phénomène transitoire ; au bout d’un
certain temps, les intéressés apprennent à s’adapter à des métiers différents
et à accepter des traitements plus modestes. Mais le délai nécessaire
devenant long, les emplois que les gens instruits doivent accepter peuvent ne
leur fournir que très peu d’occasions de tirer parti de l’éducation qu’ils ont
reçue. Nous montrons que cette difficulté de l’économie d’absorber les
diplômés tient en partie au fait que le système éducatif est mal adapté aux
besoins sociétaux. Pour que l’éducation favorise le développement
économique au lieu de l’entraver, il faut qu’un équilibre entre les
enseignements primaire, secondaire et supérieur, entre l’enseignement
général et l‘enseignement technique. Afin qu’un système éducatif fournisse
exactement dans les proportions voulues les catégories de travailleurs dont a
besoin la société, compte tenu de son stade de développement, il faut donc
effectuer des études approfondies et de minutieux travaux de planification.
Au risque de me répéter, j’affirme que les tendances évolutives
de l’éducation ne constituent nullement une fatalité et que les perspectives
qu’elles ouvrent ne sont pas des certitudes imparables. L’imprévisible peut
toujours se produire et, par ailleurs, les forces qui commandent à ces
évolutions dépendent de l’homme et du choix qui lui reste encore à faire. Il
n’en demeure pas moins que la plupart des considérations qui vont suivre
sont d’une lecture plutôt passionnante. Mais il est absolument nécessaire de
comprendre comment nos propositions peuvent engendrer ou le bien ou le
mal, si nous voulons que les responsables et les citoyens aient en main
l’ensemble des données qui leur permettront de prendre, en toute
connaissance de cause, les décisions qui s’imposent pour inverser les
tendances négatives et encourager celles qui vont vers l’idéal.
Mais je prétends aussi que nous avons dans une large mesure le
pouvoir, en tant qu’instruits, de choisir notre éducation et d’entraîner
collectivement l’humanité vers celle de l’idéal, je suis donc
fondamentalement optimiste et convaincu qu’aucun destin n’est
Inéluctable et que, parmi les mauvaises tentatives, nombreuses sont celles
qui pourraient être inversées.
12
Et surtout, j’ai la conviction que, si nous voulons laisser à nos
enfants et petits – enfants une éducation qui transformera les connaissances
pédagogiques apprises à l’école en matières socialement et économiquement
convertissables. Cependant, le problème n’est pas entièrement, ni même
principalement, un problème d’équilibre. Le facteur essentiel qui, dans les
pays africains, limite l’utilisation des services des gens instruits est le fait
qu’ils coûtent cher eu regard au produit national moyen par habitant. Là ou
la majorité de la population est illettrée, le titulaire du certificat d’études
primaires, dont la seule compétence est de savoir lire et écrire, gagne
beaucoup moins d’argent qu’un cultivateur. Cet ouvrage a l’ambition de
concourir à cette démarche, d’être une sorte de petit manuel de l’éducation
idéale, un guide pour nous éclairer sur le monde que nous pouvons subir…
ou choisir.
13
Chapitre premier
APERÇU HISTORIQUE
CONTEXTE GENERAL

I. La Réforme protestante
La Réforme protestante intervient à une époque de grande
religiosité, d’angoisse du salut de la population, auxquelles l’Eglise non
seulement ne donne pas de réponses satisfaisantes, mais qu’elle déçoit et
scandalise par sa pompe, ses débauches, ses extorsions et la vente des
indulgences. La Réforme a été préparée par une série de mouvements
hérétiques dans différents pays, les critiques des théologiens nominalistes,
puis des humanistes, les tenants de l’autorité monarchique contre la Papauté,
le développement de l’instruction favorisé par l’imprimerie. Elle a éclaté en
Allemagne où l’anticléricalisme et le nationalisme étaient particulièrement
développés.
A partir des quatre-vingt-quinze thèses qu’il affiche à
Wittenberg en 1517, Luther (1483-1546) précise peu à peu sa pensée. Contre
Erasme qui défend le « libre arbitre » : l’homme est impuissant, sa
justification (c’est-à-dire la rémission des péchés) réside dans le don gratuit
que Dieu lui accorde, la foi dans le Christ dont la source unique est
l’Ecriture. Chez les catholiques aussi l’homme se justifie par la foi sans les
œuvres. Mais celles-ci peuvent aider à son salut. Luther est beaucoup plus
radical : « Nous péchons toujours, alors même que nous faisons le bien ? »
Le sentiment du péché est la condition du salut, car l’homme s’en remet
alors à Dieu qui lui donnera gratuitement, arbitrairement, la grâce et le salut.
Croire, c’est avoir la confiance que Dieu ne nous impute pas nos péchés.
L’Eglise visible n’est pas une institution divine, mais humaine.
L’Eglise est composée de tous ceux qui vivent dans la vraie foi. Cette Eglise
invisible peut exister sans qu’il y ait d’Eglise visible. Il en résulte le
sacerdoce universel : « Nous sommes absolument tous consacrés prêtres par
le baptême ». Et nous sommes tous aptes à interpréter l’Ecriture pour notre
salut. Les pasteurs ont pour charge de prêcher et de distribuer les sacrements
(Luther ne retient que le baptême et l’eucharistie seuls mentionnés dans la
Bible), mais ils ne prononcent pas de vœux et peuvent se marier. C’est
uniquement à les former que doivent se consacrer les couvents.
Convertissant les princes et les bourgeoises grâce, au moins en
partie, à l’expropriation des biens d’Eglise qui pleuvent dans leurs mains, le
luthéranisme gagne rapidement une grande partie de l’Allemagne, puis la
Pologne (qui sut faire régner une grande tolérance religieuse avant que la
Contre-Réforme ne reconquît le terrain), enfin la Scandinavie. En 1530, la
Confession d’Augsburg rédigée par Melanchton s’est efforcée de réduire les
divergences dogmatiques avec Rome. La paix acceptée par l’Empire en 1555
reconnaît officiellement le luthéranisme selon le principe du Cujus regio ejus
15
religio (La religion du prince détermine celle du sujet) (BOISSET, 1973,
p.127).
Mais la Réforme n’a pas conservé son unité, deux pôles
s’opposent à Luther, pour Zwingli (1484-1531), le péché originel n’entraîne
pas forcément la damnation. Ceux qui vivent selon l’Esprit, c’est-à-dire la
raison, éclairée par la foi dans le Christ, peuvent obtenir le salut. La théorie
de la prédestination est rattachée à celle de la providence, quoique la grâce
reste un don gratuit, incompréhensible. Rationaliste, Zwingli fait du baptême
et de la cène des cérémonies symboliques (alors qu’ils sont pour Luther des
sacrements). Il se préoccupe de réformer les organismes religieux en
s’appuyant sur l’Etat, crée une école d’exégèse biblique et tribunal
matrimonial qui en viendra à surveiller toute la vie morale et sociale des
citoyens. Activistes il fait abolir le servage, se prononce contre le
mercenariat des Suisses, affecte les dîmes aux indigents auxquels il assure
aussi une assistance hospitalière. Après sa mort, son successeur se rapprocha
de Calvin.
A Strasbourg, la Réforme s’effectua dans un climat plus
tolérant. La première Bible allemande y fut publiée en 1466. Bucer
(14911557) y professe Que nul ne vive pour soi-même mais que chacun vive pour
son prochain, ce qui le distingue de Luther préoccupé par le salut individuel.
L’Eglise est dirigée par le Saint-Esprit qui inspire les clercs comme les
laïcs : Ces derniers doivent donc aussi travailler pour elle. En 1538 fut créée
une haute Ecole dont Jean Sturn assura la direction et où Calvin enseigna.
Après l’éloignement de Bucer, Strasbourg devient luthérienne.
C’est à Genève avec Calvin (1509-1564) que le protestantisme
connaît un second souffle qui lui permettra de ne pas se confiner comme le
luthéranisme à l’Allemagne et à la Scandinavie mais de conquérir de
nombreux pays européens, et de s’étendre en Amérique du Nord.
Formé par des solides études de droit, de lettres et de théologie,
Calvin fut mieux à même que Luther d’organiser la cité évangélique selon
un corps de doctrine systématique incluant l’économique et le social, élaboré
peu à peu à partir de l’Institution de la religion chrétienne composée de six
chapitres dans sa première version en latin (1536), elle en comprendra
quatre-vingts en 1559. Calvin la traduit lui-même en français en 1541 pour
que le message ne soit pas lu seulement par les clercs. L’Institution sera à
travers les siècles le livre nourricier de la théologie réformée. Du point de
vue doctrinal, Calvin admet comme Luther l’autorité de l’Ecriture seule
(toute l’Ecriture alors que Luther tendait à écarter certains textes qui
affaiblissent le message du salut), la justification par la foi et la pure grâce de
Dieu, la prédestination sans que l’homme puisse avoir aucune certitude.
Dans la cène Luther voit la consubstantiation du pain et du corps de Jésus,
Calvin y voit la présence de son Esprit qui sanctifie le croyant.
16 Les Ordonnances ecclésiastiques de 1541 établissent la
constitution de l’Eglise de Genève pour plus de deux siècles. Elle comprend
quatre ministères : les pasteurs prêchent et administrent les sacrements ; les
docteurs enseignent ; les anciens forment le consistoire chargé de la
discipline morale et spirituelle des citoyens, il y en a un par quartier « afin
d’avoir l’œil partout » ; les diacres gèrent les biens de la communauté et
assistent les malades et les indigents. Les ordonnances réglementent les
sacrements avec la confession préalable, le mariage, la sépulture, les visites
aux malades et aux prisonniers. Enfin, elle prévient un catéchisme que
Calvin rédige l’année suivante : exposant sous forme de questions et
réponses les éléments de la religion, il est expliqué aux enfants et aux adultes
tous les dimanches après le culte.
Dès avant la mort de Calvin, ses conceptions ont pénétré dans
de nombreux pays, notamment la France, les Pays-Bas et la
GrandeBretagne d’où elles gagneront l’Amérique du Nord.
En France, le terrain avait été préparé par Lefevre d’Etaples,
humaniste érasmien dont le groupe s’efforce de revenir à l’Evangile. Il
publie en 1523 la première traduction en français du Nouveau Testament.
Requis trois ans les idées de Luther sont arrivées et se répandent dans toutes
les classes sociales. Après 1540 elles sont relayées par le calvinisme : le
premier synode national de l’Eglise réformée se tient en 1559. Les tentatives
de conciliation ayant échoué, le pays entre en 1562 dans les guerres de
religion qui ne prennent fin qu’en 1598 avec l’Edit de Nantes : les
protestants obtiennent la liberté de conscience et l’accès à tous les emplois.
La paix va durer près d’un siècle. La révocation de l’Edit par Louis XIV
(1685) ne ramène pas l’unité religieuse, mais un exode massif de
protestants : manufacturiers, banquiers, intellectuels, dont profitent les pays
voisins. Ceux qui demeurent résistent en silence.
En Angleterre, la réforme prend un caractère politique, car la
royauté lui imprime sa marque et elle répond au nationalisme naissant. Se
faisant nommer chef suprême de l’Eglise anglicane (1531), Henri VII dissout
les ordres monastiques et confisque les biens du clergé dont il redistribue la
plus grande partie à la noblesse et à la bourgeoise. Il n’a pas de sympathie
pour Luther et n’autorise pas la Bible de Tyndale qui a été traduite du grec et
de l’hébreu en 1525 (la première traduction de la Bible en anglais avait été
faite par Wycliffe en 1380 à partir du latin). C’est une autre version, la Bible
de Matthew, qui sera sur son ordre utilisée dans toutes les églises (1538).
Son fils Edouard VI enjoint qu’elle soit lue chaque jour, supprime les
chantres et leurs écoles (1548) et introduit le Prayer Book (1549), traduit des
livres de prières en latin.
La tentative de la restauration du catholicisme par Marie Tudor
entraîne l’exil de nombreux protestants en Hollande, en France, en Suisse, en
Allemagne. Ils rentrent à l’avènement d’Elisabeth (1558-1603) avec des
17
idées calvinistes. Ce sont les premiers puritains. La reine rétablit
l’anglicanisme dont elle devient le « suprême gouverneur ». L’Acte
d’uniformité (1559) oblige le clergé à employer le Prayer Book et la
population à aller à l’église le dimanche et les jours fériés pour en écouter la
lecture sous peine d’amende. Clercs, universitaires, hommes de loi,
parlementaires, maîtres d’écoles prêtent serment d’allégeance au souverain ;
en outre, les enseignants doivent être autorisés à exercer, les livres approuvés
et les enfants instruits dans le catéchisme en anglais.
Les Trente-neuf articles (1571) sont la charte de l’anglicanisme.
Ils conservent le rituel et la hiérarchie catholiques, tout en abandonnant
l’usage du latin, le culte des images et le célibat des prêtres, mais le dogme
est calviniste : justification par la foi, autorité de la seule Bible, deux
sacrements : baptême et eucharistie. Puritains et catholiques sont persécutés,
surtout les seconds. Exclus de l’université parce qu’ils refusent de prêter
serment à la reine et à l’Eglise anglicane, ils émigrent en France où ils
établissent des écoles et des séminaires ; les prêtres formés retournent en
Angleterre pour entretenir la foi et éduquer les jeunes. Les puritains, ainsi
appelés parce qu’ils recherchent une religio purissima et veulent éliminer les
formes papistes, comprennent un groupe, les indépendants, qui exige aussi
qu’elle soit gouvernée non par l’Etat, les évêques ou les presbytères (comme
en Ecosse), mais par les « congrégations », les communautés locales de
croyants prévues par Luther. Pourchassés, certains émigrent en Amérique ;
ce sont les « Pères pèlerins » que le Maylflower débarque en 1620. Mais leur
influence croît dans le pays à cause de la force de leurs convictions, de
l’autorité de leur vie et de leur lutte pour les libertés au Parlement. Les
Indépendants triomphent de Cromwell qui admet une relative tolérance (sauf
à l’égard des catholiques). La révolution de 1688-89 par la Déclaration des
Droits et l’Acte de Tolérance établit la monarchie constitutionnelle et la
liberté de culte pour les non-conformistes. Puritains, indépendants, baptistes,
quakers. Bien que les catholiques n’y soient pas inclus, ils peuvent pratiquer
en paix.
En Ecosse, la Réforme a eu les mêmes causes qu’en Allemagne,
la corruption de l’Eglise à tous les niveaux et l’ignorance qui terrasse ses
èmeprêtres. Au XV siècle, l’hérésie s’était déjà répandue avec les Lollards.
èmeAu XVI siècle, le calvinisme s’associe avec le peuple contre la classe
dirigeante. En 1560, John Knox qui a fait des études à Genève avec Calvin
fait proclamer par le Parlement une confession de foi qui instaure l’Eglise
presbytérienne. La même année le livre de Discipline envisage un système
national gratuit d’enseignement qui sera institutionnalisé par l’Acte de 1646
renforcé en 1696. L’Ecosse a quatre Université : Saint Andrews fondée en
1411 sur le modèle de Paris et de Bologne, Glasgow (1453), Aberdeen
(1494), Edinburgh (1582), aussi conservatrices que les deux anglaises.
Le calvinisme l’emporte aussi aux Pays-Bas où, allié au
nationalisme, il inspire la lutte contre l’Espagne catholique ; l’indépendance
18 est reconnue en 1648. c’est l’âge d’or de la Hollande qu’illustrent les
peintures, les universités (Groningue, Utrecht et surtout Lieyde, la plus
célèbre d’Europe, créée en 1575), l’imprimerie (Elzévir), les journaux et les
gazettes Grotius (Hugo de Groot) qui ont fondé le droit moderne en donnant
une nouvelle interprétation du droit naturel ; il n’est plus issu de la volonté
de Dieu, mais de la « nature raisonnable et sociable de l’homme ». Le droit
naturel gouverne la conduite des individus et des Etats, ces derniers étant liés
par des obligations internes et internationales, celles du droit des gens,
Spinoza rejoint Grotius ; pour ce philosophe de la liberté ontologique et
politique, le but de l’Etat est d’assurer la paix en respectant la liberté des
individus. Liberté et tolérance, ces deux caractéristiques distinguent la
Hollande de ses voisins. Elles sont d’ailleurs nécessaires au commerce dont
« la liberté est l’âme ».
Amsterdam, la plus grande place financière et commerciale d’Europe, en est
aussi l’une des plus lettrées. Le taux d’alphabétisation s’y élève en 1630 à
44% ; 57% chez les hommes, 32% chez les femmes. La moyenne passe à
57% en 1680 (CIPOLLA, 1969, pp. 47-54).
II. La réforme catholique
Face à la Réforme protestante, Rome ne réagit qu’avec lenteur
parce qu’elle ne s’aperçut pas que le mouvement était irréversible. Les
premières mesures sont le rétablissement du tribunal de l’Inquisition (1542)
et la création de la congrégation de l’Index (1543) destinée à identifier les
livres hérétiques pour les interdire. En 1545 se réunit le concile de Trente qui
ne se sépare qu’en 1563. Il réaffirme toutes les positions catholiques : valeur
des œuvres pour le salut autant que la foi, à côté de l’Ecriture ; maintien des
sept sacrements et présence réelle du Christ dans l’Eucharistie avec
transsubstantiation ; culte des images et des saints ; usage du latin comme
langue liturgique (interdiction de la messe et de la Bible en langue vulgaire) ;
célibat des prêtres seuls autorisés à interpréter l’Ecriture.
Le concile s’efforce de clarifier la théologie pour réfuter les
thèses protestantes de rétablir la discipline en condamnant les abus comme la
non-résidence et le cumul des bénéfices, de relever le niveau du clergé pour
qu’il assure effectivement son rôle de prédication et d’enseignement.
Sur tous ces plans, il est aidé par l’activisme de deux ordres
nouveaux nés dès avant sa réunion : les Capucins (1526) et les Jésuites
(1534). Ignace de Loyola, issu de cette Espagne qui avait fait sa propre
réforme religieuse avec le Cardinal Cisneros, était un mystique, fortifié
constamment par des exercices spirituels. En 1534, étudiant à Paris, il réunit
sept compagnons qui font vœu de partir à Jérusalem convertir les infidèles
ou, si le voyage est impossible, de se mettre à la disposition du pape.
Celuici approuve en 1540 l’établissement de la Compagnie qui outre les trois
vœux ordinaires (pauvreté, chasteté, obéissance au général), prononce un
vœu spécial d’obéissance au pape en témoignage de son engagement à
19
accepter n’importe quelle mission. Ignace veut réformer l’Eglise par
l’apostolat dans le siècle et comprend que l’homogénéité de sa compagnie
exige une longue et solide formation.
Comme l’indique le Ratio studiorum de 1586, « si, privée de
lumières du savoir, la piété peut rendre à chacun en particulier de très grands
services, pour l’éloquence de la chaire, pour l’administration des sacrements,
pour l’éducation de la jeunesse, pour les controverses avec les ennemis de la
foi, pour les délibérations et décisions sur les points délicats, et généralement
pour toutes les tâches et offices des Nôtres, elle n’est, tant à l’Eglise qu’au
prochain, que de fort médiocre utilité : ces œuvres exigeant une instruction
non pas banale, mais de tout premier ordre » (cité par PORTEAU, 1935, p.
136-137).
Les Jésuites entrent dans le domaine de l’enseignement en
créant le collège de Gandia (Castille) en 1547, puis l’année suivante celui de
Messine. Désormais, c’est de ce front qu’ils lutteront pour conquérir ou
reconquérir les âmes, en France, en Allemagne, en Europe centrale (Vienne,
1552) et orientale. D’autres ordres suivent la même voie ; les oratoriens, plus
tard les Frères des Ecoles chrétiennes ; en ce qui concerne les filles, les
ursulines, la congrégation de Notre-Dame, les visitandines.
Toute cette éducation ne touche finalement qu’une petite
minorité de citadins. Le courant dominant, dans l’Eglise comme dans
l’administration civile et dans l’université, s’oppose à la scolarisation des
paysans qui risque de les détourner du travail de la terre, de leur donner des
ambitions démesurées, d’entraîner un bouleversement des hiérarchies
sociales.
Les lumières ne changeront pas cette attitude. Néanmoins, la
compétition entre protestants et catholiques a donné à l’enseignement un
élan plus général que n’avait pu le faire la Renaissance. Il reste, faut-il le
rappeler, subordonné aux objectifs religieux de chaque confession ; il s’agit
moins d’instruire pour instruire que de soumettre les âmes. L’orthodoxie
catholique dans le Sud comme l’orthodoxie luthérienne dans le Nord, attaché
à l’ordre de la tradition et de l’autorité, ont été responsables d’une longue
stagnation intellectuelle en Espagne, en Italie, en Suède. C’est du dehors et
non par suite d’une nécessité interne que des changements s’introduiront
dans l’enseignement.
III. L’éducation protestante
En proclamant le sacerdoce universel, Luther déclenche une
véritable révolution éducative puisque, selon lui, chaque croyant est incité à
accéder sans médiation à la parole de Dieu. Certes, tous les protestants ne
liront pas la Bible, au moins connaissent-ils le catéchisme. De l’Allemagne à
la Scandinavie, de Genève à la France, aux Pays-Bas, à la Grande-Bretagne
et à l’Amérique du Nord, l’alphabétisation et le livre se répandent plus
rapidement que dans les pays catholiques où manquait le ferment religieux,
20 où Rome interdisait la traduction de l’Ecriture en langue vulgaire, où la
hiérarchie sociale s’opposait à l’instruction des masses (GIDDEY, 1991, p.
102).
A. L’éducation luthérienne
Luther a traité les problèmes d’éducation dans différents
écrits. Dès 1520 dans son message à la noblesse chrétienne de la nation
allemande, il demande la conversion des établissements religieux en écoles,
dans chaque ville une école pour les garçons et une pour les filles où
l’Evangile constituerait l’enseignement fondamental. A l’Université,
l’Ecriture Sainte serait aussi la principale matière, le droit canon aboli et la
philosophie limitée au profit des langues, des mathématiques et de l’histoire.
L’année suivante, il entreprend sa traduction de la Bible qui fixera
l’allemand moderne et servira plus tard de base à l’alphabétisation populaire.
Dans sa préface il recommande qu’on lise d’abord et avant l’Evangile selon
Jean et l’Epître de Paul aux Romains de manière à ce qu’ils deviennent
comme le pain quotidien.
L’éducation doit commencer au foyer. C’est le devoir du chef
de famille et de sa femme de prêcher la parole de Dieu à eux-mêmes, à leurs
enfants et à leurs serviteurs, afin qu’ils s’en imprègnent et s’améliorent. Il ne
s’agissait pas de réciter les prières par cœur, mais d’en comprendre le sens
profond.
En 1524, Luther lance un vibrant appel aux magistrats de toutes
les cités allemandes pour qu’ils établissent et entretiennent des écoles. C’est
un argument pratique qu’il emploie : Les écoles forment des citoyens
instruits, honnêtes, obéissants aux lois, ce qui favorise la paix sociale et le
bon gouvernement. Moins ignorants et crédules, ils ne se plieront pas aux
exactions actuelles de l’Eglise. L’argent qui serait ainsi épargné par
l’élimination des prêtres parasites serait employé au financement des écoles.
Enfin, l’accès de tous à la lecture des textes sacrés est une action conforme à
l’amour de Dieu. Pour Luther, ce métier d’enseignant est le meilleur, le plus
grand et le plus utile après celui de pasteur. Parmi les enseignants, il inclut
même les femmes. Il est pour l’école publique parce que les parents ne
s’occupent pas suffisamment de l’éducation de leurs enfants en supposant
qu’ils en aient la capacité : « Ils ressemblent à l’autruche qui abandonne ses
œufs, ils donnent la vie à leurs enfants et les laissent s’élever au hasard ».
(GRAWTHROP et STRAUSS, 1964, pp. 31-35).
Il ressort, de tout ce qui précède, que Luther a été à l’origine
d’une des fonctions modernes de l’Etat : La responsabilité de
l’enseignement. Jusqu’alors celle-ci relevait de l’Eglise et de la famille.
L’idée d’une éducation publique n’était certes pas nouvelle. Luther
transforma les écoles « écuries d’âmes » en écoles chrétiennes, appuyées par
un réseau de vastes bibliothèques « afin de procurer les moyens de
s’instruire par la lecture à ceux qui ont mission de nous conduire et aussi
21
afin que tous les bons livres soient préservés » (Cité par GIDDEY, 1991, p.
102). Luther insista sur la nécessité pour les princes et les magistrats et pas
seulement les ecclésiastiques de s’instruire pour remplir chrétiennement les
devoirs de leur charge. Quant aux jeunes, l’école doit apprendre aux garçons
à exercer convenablement un métier, aux filles à diriger le ménage et à
élever les enfants. Il suffisait de les envoyer à l’école une ou deux heures par
jour, les plus doués étant retenus pour en faire des instituteurs et des
institutrices. Les autres travailleront le reste du temps à la maison,
apprendront un métier ou à se rendre généralement utiles.
Enfin Luther s’élève contre les châtiments corporels : la
violence corrompt, elle fait des hypocrites. Il veut que l’enfant trouve l’école
agréable, qu’il ait des activités physiques : « courir et sauter ou faire
quelque chose à quoi il prenne plaisir… Les moines ont emprisonné les
jeunes gens comme des oiseaux dans leur cage. Il est dangereux d’isoler la
jeunesse. Il faut au contraire lui permettre d’entendre, de voir, d’apprendre
toutes sortes de choses tout en observant la discipline et les règles de
l’honneur. La joie et la récréation sont aussi nécessaires aux enfants, que la
nourriture et la boisson » (STRAUSS, 1967, p. 36-39).
En 1528, à la demande de l’Electeur de Saxe, Melanchthon
rédigea les Instructions des Visiteurs (Inspecteurs) aux pasteurs, préfacées
par Luther, qui spécifient que les enfants doivent aller à l’école « afin que
soient formés des hommes pour enseigner à l’église et gouverner dans le
monde ».
Un programme d’instruction est formulé qui servira de modèle
aux ordonnances scolaires (Schulordnungen) adoptées par tous les Etats
luthériens : « Sans écoles et sans enseignement, la pureté de l’Evangile ne
peut être préservée ». Trois degrés sont distingués. Le premier comprend
l’alphabet, la grammaire de Donat, canton. Le deuxième, les fables d’Esope,
les colloques d’Erasme ou de Cordier, des Sentences de moralistes et des
extraits d’écrivains (Terence, Plante), l’Evangile selon Matthieu, des Epîtres
de Paul et de Jean, les Proverbes de Salomon. Le troisième invite à la
rhétorique et la dialectique avec Virgile, les Métamorphoses d’Ovide. Dans
les trois degrés, les enfants apprennent et pratiquent le catéchisme et la
musique, notamment le chant choral. Dans quelques écoles, le grec et
l’hébreu sont enseignés.
La contribution la plus importante de Melanchton se situe dans
la réforme de l’Université. Il a influencé directement celles de Wittenberg,
de Heidelberg et de Tübingen, ainsi que la création de nouvelles universités
à Marburg, Königsberg et Iéna. Les innovations combinent humanisme et
protestantisme : Transformation de la faculté des arts en faculté de
1 2philosophie où dix disciplines remplacent le trivium et le quadrivium :
1 Trivium : Regroupant la rhétorique, la dialectique et la grammaire, correspondant à la philosophie actuelle.
2 Quadrivium : Regroupant les matières scientifiques : arithmétique, géométrie, astronomie et musique.
22 grammaire, poésie, logique, rhétorique, physique, éthique, mathématiques
(élémentaires et avancées), hébreu et grec. La médecine est axée sur Galen et
Hippocrate. Le droit canon est supprimé. La théologie enseigne les
conceptions luthériennes.
La declaratio et la disputatio sont retenues, car nécessaires à
une bonne formation en vue de la prédication et de la réputation des
défenseurs de l’ancienne Eglise. L’assistance au culte et à des examens de
religion est obligatoire sous peine d’exclusion. Il faut noter que Melanchton
a été le premier humaniste à faire figurer les mathématiques et les sciences
au programme des Universités et des hautes écoles.
Jean Sturm est à côté de Melanchthon. Né à Cologne, il fait ses
études chez les frères de la Vie commune, puis au collège trilingue de
Louvain, vient à Paris où il se lie avec Guillaume Budé et Pierre de La
Ramée et enseigne au Collège royal. Converti au Protestantisme, il se fixe à
Strasbourg où il va diriger pendant quarante-quatre ans (1538-1581) le
gymnasium de la ville (ce terme est utilisé alors pour la première fois pour
désigner l’école secondaire allemande par référence à la Grèce antique). Plus
de six cents élèves s’y pressent en 1646 : Ils viennent, faut-il le dire, de
familles aisées. La devise de Sturm était une : « Piété éloquente et sage »,
c’est-à-dire l’intégration de l’éducation intellectuelle et religieuse.
Avant les Jésuites qui reprendront son exemple en le
systématisant, mais en suivant Erasme qui avait rédigé un De ratione Studii,
il met l’accent sur un ordre rationnel (ratio) des études, contrairement à la
tradition médiévale qui ne s’en souciait pas. L’enseignement est organisé en
neuf degrés avec un professeur pour chacun selon une progression
méthodique. Dans chaque classe, les élèves sont répartis en groupes de six,
chiffre considéré comme optimal pour apprendre efficacement. Pendant trois
ans, ils n’étudient que le latin en commençant par la grammaire de Donat,
ensuite le grec est introduit. L’usage de la langue vulgaire est banni. Dans les
classes supérieures, les mathématiques et les sciences sont enseignées à la
manière traditionnelle, c’est-à-dire d’après les livres des Anciens. Enfin,
pratiques qu’imiteront aussi les Jésuites, Sturm emploie, pour stimuler
l’émulation des élèves, la distribution de prix et la concurrence entre les
classes. Il suscite également des représentations théâtrales.
L’éducation du peuple se forgera également dans la tradition
des psaumes chantés en commun. Mais le luthéranisme doit lutter contre le
catholicisme et le calvinisme, sans éviter lui-même des conflits doctrinaux
dans son sein. L’orthodoxie, appuyée sur la scolastique néo-aristotélicienne,
se constitue autour des Universités d’Uppsala (fondée en 1477) et de
èmeCopenhague (1479) et triomphe dans le premier tiers du XVII siècle,
imposant son autorité sur toute la vie intellectuelle et sociale.
L’immobilisme universitaire sera miné par plusieurs facteurs :
le développement, à côté de la théologie, des disciplines philosophiques,
23
juridiques et médicales destinées à répondre aux besoins accrus de l’Etat,
voyages d’études à l’extérieur (la pérégrination académique) qui ramènent
des modes de pensée et de vie différents, arrivée d’étrangers, humanistes et
scientifiques, notamment avec la reine Christine de Suède (1644-1654),
propagation du ramisme anti-aristotélicien qui, réprimé, subsiste dans les
esprits, éveil de l’observation médicale et scientifique : le Danois Tycho
Brahe se rend célèbre par ses découvertes astronomiques, quoiqu’il
n’accepte pas l’héliocentrisme (ses instruments ne le lui permettent pas).
Puis le cartésianisme se diffusera.
B. L’éducation calviniste
Les ordonnances ecclésiastiques de 1541 avaient prévu un
catéchisme pour les enfants et un Collège des lettres et sciences humaines
pour préparer le jeune tant au ministère qu’au gouvernement civil, sous la
direction de docteurs mis sur le même plan que les ministères (pasteurs), les
anciens et les diacres. Si Calvin rédigea dès l’année suivante son catéchisme
qui sera répandu partout, ce n’est qu’en 1559 que l’Académie aux
huguenots.
Calvin qui avait enseigné chez Sturm à Strasbourg s’en était
inspiré. A la différence de Melanchthon qui avait conservé le système
médiéval école latine, collège, université, l’Académie de Calvin, comme le
Gymnase de Sturm, est une école unique allant du primaire au supérieur.
Elle comprend une schola publica de théologie pour former les pasteurs.
Calvin conserve, à la première, l’introduction du grec en quatrième : en
revanche l’usage du français est autorisé pour les plus jeunes (les trois
premières classes). Mais le critère des bonnes études, c’est qu’« il faut que
d’abord elles te rendent meilleur, ensuite qu’elles te mettent en état d’être
utile aux autres ». Et Mathurin Cordier qu’il a eu comme maître et qu’il a
appelé à Genève recommande : « Verse le nom de Christ, comme goutte à
goutte, dans l’âme de tes élèves ». (Cité par J. Quéniart in F. Lebrun et al.
1981, p. 391).
En France, l’influence de Calvin, Genève étant toute proche, se
substitue très vite à celle de Luther, surtout après la traduction en français de
« l’institution chrétienne » (1541). Malgré la répression, presque toutes les
provinces sont affectées, notamment le Midi, l’Ouest et puis : Une partie de
la noblesse s’y rallie. En 1559 se tient le premier synode national de l’Eglise
réformée. La nouvelle confession pénètre partout grâce à des abécédaires
imprimés à Genève, Lyon, Paris et Sendus par les colporteurs. Outre un
alphabet et un syllabaire, ils comprennent des prières, des citations bibliques,
un abrégé du catéchisme. En même temps se développent les écoles, soit par
conversion des anciennes, soit par création.
La carte des collèges et des académies reflète l’implantation
protestante et aussi la lutte des deux Eglises qui se disputent les jeunes,
notamment après l’entrée en scène des Jésuites. Les deux cherchent à
24 concilier humanisme et foi chrétienne (interprétée évidemment de façon
différente) et mettent l’accent sur une progression rationnelle des études. En
prenant la direction du collège de Nîmes (1540), Claude Baduel déclare qu’
« on y suivra une méthode plus conforme aux pratiques des anciens, plus
appropriée aux divers degrés de développement de l’enfant et à la nature
des matières qu’il doit étudier, plus conforme, en un mot, à l’intention que
l’on a de rétablir la pureté au latin et l’éloquence. L’école se divisera en
classes diverses selon l’âge et le développement des élèves. Autre sera
l’enseignement de la première enfance, autre celui de l’adolescence, et
chacun des deux aura ses débuts, sa marche progressive et sa fin ». (Cité par
DE DAINVILLE, 1969, p. 84).
Cet ordre qu’imiteront les Jésuites commence par la grammaire,
se poursuit avec les lettres et se termine par la philosophie et les sciences, la
théologie couronnant le tout. Les mêmes auteurs, les mêmes techniques se
retrouvent de part et d’autre, empruntés à l’Antiquité, au Moyen-âge ou à la
Renaissance : Questions, disputes, déclarations, amplifications ; les mêmes
manuels souvent : la grammaire de Despautères, les Colloques d’Erasme ou
de Vives (Expurgés ou non) ; la même organisation (répartition des classes
en dizaines ou décuries, catéchisme, prières avant et après les cours,
examens annuels ou bi-annuels de promotion) : Les mêmes stimulants
(émulation entre élèves, distribution de prix). Ce qui les distingue, outre la
foi, c’est que les protestants utilisent davantage la langue vulgaire et la bible
et enseignent davantage le grec (langue du Nouveau Testament). Les Jésuites
eux, donnent au latin un rôle quasi exclusif et au théâtre une large place à la
fois comme moyen pédagogique et instrument de publicité.
L’Edit de Nantes (1598) après trente-cinq années de guerre
permet à l’enseignement de se développer grâce à la liberté de conscience et
de culte et l’accès égal à tous les emplois. Sa révocation par Louis XIV
(1685) entraîne la fermeture des écoles, le départ des pasteurs et de deux à
trois cent mille intellectuels, banquiers et manufacturiers, pour un pays
voisin dont ils contribueront à enrichir l’activité économique et culturelle.
Leurs biens sont confisqués et servent à créer des écoles pour
les nouveaux catholiques. En 1698, le roi demande qu’on établisse des
maîtres dans toutes les paroisses en vue d’instruire tous les enfants et
nommément ceux dont les pères et mères ont fait profession de la religion
prétendument réformée, jusqu’à l’âge de quatorze ans. L’édit charge les
juges de contrôler l’exécution de la mesure : en cas d’infraction, les enfants
seraient enlevés aux parents et mis, à leurs frais, dans des collèges. En 1724,
la prescription est renouvelée, ce qui indique qu’elle n’a guère été appliquée.
De plus, on observe, comme l’évêque de Castres en 1693, que « les pères et
mères chaque soir font tout ce qui est en eux pour faire oublier à leurs
enfants tout ce qu’ils ont appris pendant le jour » (Cité par J. QUENART in
F. LEBRUN et al. 1981, p. 391).
25
En Angleterre, à l’avènement d’Henry VIII (1509),
l’enseignement ne diffère pas dans ses grandes lignes de celui qu’on trouve
sur le continent. A la base, des petites écoles tenues par le chantre qui
apprend les rudiments et le chant aux garçons. Ceux-ci peuvent ensuite,
jusqu’à quinze ans, étudier l’anglais, les mathématiques et la comptabilité,
soit dans une école qui se limite à ces matières soit dans les premières
classes d’une grammar school, ainsi appelée parce que la grammaire est,
depuis le Moyen-âge, la discipline la plus importante, la première des sept
arts libéraux (Trivium et quadrivium). Avec la croissance économique, les
marchands s’y intéressent de plus en plus pour les études et la promotion
sociale de leurs enfants et fondent des écoles qu’ils dotent de revenus
réguliers. Certaines grammar schoolssont en liaison étroite avec l’Université
à laquelle elles fournissent les étudiants, destinés à devenir des clercs. Elles
èmedeviendront au XIX siècle les public schools.
La plus ancienne est Winchester, créée en 1382 par le
chancelier d’Angleterre Wykeham qui établit ensuite le New College
d’Oxford pour recevoir les sortants de Winchester. Etono (1440) et King’s
college à Cambridge sont dus au roi Henry VI. Au sommet de la pyramide
scolaire les deux Universités d’Oxford et de Cambridge diffèrent de Paris
non seulement par leur structure de collège, mais par leur enseignement qui
n’inclut que la théologie, le droit canon et civil et la médecine (alors que
Paris comprend une faculté des arts qui est du niveau secondaire et non
supérieur). Mais les contenus et les méthodes sont aussi désuets.
C’est pourquoi la petite noblesse rurale (gentry) et la
bourgeoisie envoient leurs enfants au sortir de la grammar school dans les
Inns of court où ils font des études plus pratiques de droit et de commerce
pour être hommes de loi, juges de paix, administrateurs, marchands, ou
simplement pour mieux gérer leurs biens. Comme sur le continent, la
Renaissance introduit peu à peu des méthodes critiques en philosophie pour
analyser des textes, des mathématiques et des sciences plus approfondies
(l’algèbre différente de l’arithmétique). Au niveau secondaire, la dialectique
disparaît lentement, tandis que la grammaire et la rhétorique deviennent les
matières principales.
Grâce à l’imprimerie, les manuels se multiplient : on en compte
environ trois cents en usage dans les grammar schools vers 1660. Elle
favorise également la substitution de l’exercice écrit à l’enseignement oral
en latin, aidé par des cahiers où l’élève note les lieux communs.
D’autres changements interviennent après la scission avec
Rome : suppression du droit canon dans les Universités et les collèges
monastiques remplacés par des collèges séculiers, création de chaires et de
collèges royaux (Trinity college à Cambridge, christ church à Oxford) en
vue de contrôler la vie universitaire et d’encourager l’accès des laïcs. Le
cours magistral fait place au tuteur qui s’occupe d’une vingtaine d’étudiants.
26 Avec le développement économique et celui de l’administration
sous Elisabeth, la gentry et la bourgeoisie urbaine s’inscrivent en nombre
croissant. D’une moyenne de 300 par an dans les deux Universités, les
entrées passent à 800-1000 vers 1600. On y compte des puritains qui
joueront un grand rôle politique. Ils croient à l’éducation comme remède aux
trois grands maux que sont l’ignorance, l’impiété et l’oisiveté, et à la
nécessité tout court de répandre la parole de Dieu. Ils créent de nombreuses
écoles et élaborent des projets de système national d’enseignement, car « une
population éduquée est le fondement principal d’une République réformée »
(STONE, 1974, p. 18).
L’alphabétisation progresse, estimée à 30 % pour les hommes
en 1642, le taux varie de 15 à 20 % dans le Nord et l’Ouest ruraux à 40 %
dans la campagne autour de Londres et jusqu’à 60 % dans les grandes villes
du Sud. Les exceptions dans les régions pauvres sont dues à la présence
d’individus, prêtres ou maîtres d’école, qui se dévouent à la cause de
l’instruction. La moyenne s’élèvera en 1675 à 45 % contre 33 % environ en
Ecosse (pp.99-120).
Le long parlement qui se réunit en 1690 est composé pour la
moitié de puritains instruits, dirigés par des hommes issus de la gentry
comme Pym et Cromwell, qui ont étudié à Oxford ou à Cambridge. On en
connaît la suite : guerre civile, exécution du roi, dictature de Cromwell. En
proclamant les droits de la conscience et la légitimité de la désobéissance à
l’Etat lorsqu’il viole les commandements de Dieu, le puritanisme a mené le
respect de l’ordre ancien. Il s’y est ajouté un facteur conjoncturel : la
frustration d’un grand nombre de gentlemen qui, sortis des universités, ne
trouvaient pas les places qu’ils espéraient dans l’administration, l’armée,
l’Eglise ou les professions juridiques. « Tous en voulaient à une société qui
leur avait donné une formation trop poussée et n’était pas capable de leur
fournir un emploi. Tout naturellement, beaucoup d’entre eux furent
entraînés vers le radicalisme religieux et politique » (p. 178).
La Restauration (1660), c’est-à-dire l’échec de la révolution
puritaine, se traduit par une réaction sociale et intellectuelle, une baisse de
l’enthousiasme pour l’éducation, le sentiment dans les couches privilégiées
que trop d’instruction pour les classes moyennes et populaires suscite leur
révolte contre l’autorité et l’ordre. Il y a moins de fondations et de legs
charitables en faveur des étudiants pauvres. La législation des années
16611665 interdit aux non-conformistes ou dissidents de l’Eglise anglicane
l’accès aux grades universitaire et aux fonctions cléricales et enseignantes.
D’un autre côté, la guerre a ruiné la petite gentry alors que l’aristocratie
revenue en force s’enrichit ainsi que la bourgeoisie grâce à l’essor du
commerce de la banque et de l’industrie. Or, ces secteurs demandent des
connaissances que n’offrent pas les universités, retombées dans la
scolastique et le classicisme latin.
27
Tous ces facteurs entraînent une chute des effectifs : La
moyenne des inscriptions nouvelles à Oxford et à Cambridge n’est plus que
èmede 499 par an dans la dernière décennie du XVII siècle. L’alphabétisation
continue à progresser, mais l’Angleterre va être dépassée par l’Ecosse : en
1750, pour les hommes, respectivement 53 % et 75 % ; en 1800, 65 % et
88% (STONE, 1969, p. 120).
Grâce à la foi presbytérienne, mais au prix d’un solide
autoritarisme clérical, l’Ecosse à édifié un véritable système d’enseignement
èmeavant d’autres pays européens. Au début du XVIII siècle, elle a tout un
réseau d’écoles de paroisse contrôlées par l’Eglise, complétées par des
écoles secondaires dans les villes importantes, toutes financées par une taxe
obligatoire sur les propriétaires fonciers et les tenanciers. Maîtres et
professeurs doivent avoir l’approbation de l’Eglise pour enseigner y compris
dans les établissements privés et à l’Université.
En Nouvelle-Angleterre, les puritains font régner, comme
ailleurs, un ordre moral rigoureux (on a parlé de leur « théocratie »). Mais
l’alphabétisation est élevée : Lorsque la première école latine est ouverte par
la ville de Boston en 1635, environ 90 % des chefs de famille et peut-être
40% de leurs femmes pouvaient lire et écrire.
Le Massachusetts est la première colonie en 1642 à édicter
l’instruction primaire obligatoire des enfants par les parents ou les maîtres,
pas nécessairement dans les écoles. Mais la structure sociale et la domination
de l’Eglise importées d’Europe déterminent les mêmes caractéristiques : La
bible est le livre de lecture (quoique chaque confession l’interprète
différemment), l’école secondaire (grammar school) enseigne en latin, ce qui
montre que sa principale fonction est de préparer à l’Université où sa
èmeconnaissance est exigée (Jusqu’au XX siècle dans beaucoup de collèges).
Harvard College, fondé en 1636 pour former des pasteurs, exige aussi le
grec. Il sera pendant plus d’un demi-siècle la seule institution
d’enseignement supérieur jusqu’à la création de William and Mary en 1693.
Rien n’atteste mieux la nature de classe et de religion de l’enseignement à
cette époque.
IV. L’éducation catholique
Pour lutter contre le protestantisme, le Concile de Trente met
l’accent sur la réforme de la vie ecclésiastique et la clarification de la
doctrine catholique. Au plan éducatif, il prévoit une meilleure formation des
prêtres dans des séminaires, mais n’apporte pas d’innovations pédagogiques,
et se contente de rappeler les grands principes : devoir des évêques d’assurer
« qu’au moins les dimanches et jours de fêtes, dans chaque paroisse, les
enfants soient instruits des rudiments de la foi, de l’obéissance qu’ils doivent
à Dieu et à leurs parents ; que les paroisses entretiennent au moins un
maître de grammaire pour donner des leçons gratuites aux enfants pauvres,
28 de visiter tous les hôpitaux, collèges, communautés laïques ainsi que les
écoles, sauf celles qui se trouvent directement sous la protection des rois »
(Cité par P. Zind, in AVANZINI, 1991, p. 46).
La réforme éducative est essentiellement l’œuvre des ordres
religieux créés avant ou après le concile, notamment des Jésuites. Au niveau
général, l’encadrement de la population combine la catéchèse, la prédication
et la confession. Celle-ci destinée à vérifier si les enseignements sont
compris et la morale respectée.
a. Les Jésuites
L’éducation est un enjeu essentiel dans la lutte entre réformés et
catholiques, puisque c’est elle qui forme les générations futures. Pour le
père Bonifacio « L’éducation des enfants, c’est la rénovation du monde »
(1576). Ignace de Loyola l’avait déjà souligné dans sa lettre à Philippe II en
1556 : « Tout le bien de la chrétienté et de la société entière dépend d’une
bonne éducation de la Jeunesse, celle-ci molle comme la vie recevant plus
facilement l’empreinte de la forme qu’on veut. Mais comme pour la donner
on rencontre trop peu de maîtres vertueux et lettrés qui joignent l’exemple à
la doctrine, la même compagnie, avec le zèle que le Christ notre Rédempteur
lui a inspiré, s’est abaissée à prendre cette part moins honorable, mais non
moins fructueuse de l’instruction des garçons et des jeunes gens. Aussi,
parmi les autres offices qu’elle exerce, n’est-ce pas le moindre de ses
devoirs de tenir des collèges dans lesquels, non seulement les siens, mais
aussi ceux du dehors, reçoivent gratuitement d’elle, avec les connaissances
nécessaires à un bon chrétien, les sciences humaines, depuis les rudiments
de la grammaire jusqu’aux facultés les plus élevées, plus ou moins selon ses
ressources que peuvent offrir ces divers collèges. Elle en a fondé en
Espagne, au Portugal, en Italie, en Allemagne, et partout ces établissements
ont répondu à la faveur des jeunes, comme le prouvent les succès et les
progrès que Notre Seigneur a accordés en peu de temps à une œuvre qu’il
semble avoir faite sienne » (Cité par DAINVILLE, 1969, p. 37)
Ignace de Loyola a beaucoup insisté sur la formation des
enseignants qui dans la lutte contre les protestants, sont avant tout des
prédicateurs appelés à faire constamment des sermons au réfectoire, dans les
collèges et les maisons de probation. Ses directives, d’après le père Nadal
qui fut directeur du collège de Messine, étaient les suivantes :« D’abord se
perfectionner dans la langue vulgaire. Il apportera tous ses soins aux lettres
latines, j’entends à la grammaire et aux études littéraires, pour pouvoir
écrire et parler avec correction, propriété, abondance et distinction. On
complétera cette étude par l’art de la rhétorique, qui lui sera d’un grand
secours pour la prédication. On y donnera les préceptes d’Aristote, de
Cicéron, de Quintilien, en y soignant ce que les Anciens ont ignoré : la vertu
de la religion chrétienne, la force des vertus, l’efficacité de la grâce et des
dons de Dieu, le sens des choses spirituelles… En un mot, que l’art de
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l’orateur soit d’imprimer son âme et sa sainteté dans le cœur des auditeurs.
On se livrera ensuite à la philosophie naturelle et morale, en prenant soin
pourtant de ne pas mépriser dès lors l’étude des lettres humaines et de la
rhétorique, mais de conserver le fruit que nous en avons reçu » (Id. p. 16).
Qui est le même programme qui est délivré aux élèves des
collèges. Ceux-ci forment l’instrument stratégique principal. Les Jésuites ne
songent pas à l’instruction du peuple, comme en témoigne ce passage de
leurs constitutions : «Nul d’entre ceux qui sont employés à des services
domestiques pour le compte de la société ne devra savoir lire et écrire, ou
s’il le sait, en apprendre davantage ; on ne l’instruira pas sous l’assentiment
du général car il lui suffit de servir en toute simplicité et humilité
JésusChrist notre maître » (Cité par COMPAYRE, 1880, t1, p. 171).
Quant à l’Université, ils cherchent à la contrôler par
l’intermédiaire des facultés de théologie partout où ils le peuvent : En
Espagne, en Italie, dans l’empire.
Le collège offre le plus grand intérêt car, plus que les
universités en déclin, il donne un enseignement complet et il forme les élites,
susceptibles d’influencer la politique des Etats et de combattre l’hérésie, par
ses grandes disciplines : la rhétorique pour maîtriser l’éloquence,
indispensable à la vie sociale et à la prédication, la philosophie et la
théologie pour fortifier la religion. Vers ce but doit tendre l’enseignement
des lettres et des sciences, interprétées selon l’orthodoxie. L’implantation
des collèges témoigne de cette conception politique. Ils sont d’abord créés
dans les pays les plus catholiques : Espagne, Italie, Portugal, dans des
milieux a priori favorables afin d’éprouver l’efficacité des méthodes et de
les étendre aux régions à consolider ou à reconquérir sur le protestantisme :
France, Allemagne, Pologne, Russie. Il essaimera en Amérique dans les
colonies espagnoles, en Afrique et en Asie. De trente-cinq collèges en 1556,
date de la mort d’Ignace de Loyola, le nombre atteint cinq cent vingt et un en
1640 avec plus de cent cinquante mille élèves (CHATEAU, 1980, p. 87).
A vrai dire, le programme des collèges ne diffère pas de celui
des protestants, sauf en matière religieuse. Les deux côtés ne poursuivent-ils
pas le même but : la conquête des esprits, en employant le même moyen : la
persuasion du discours grâce aux humanités classiques ? Le mérite des
Jésuites a été de systématiser l’organisation du Collège, car, comme l’a écrit
le père Suarez, « La chose la plus nécessaire pour former avec fruit des
élèves, c’est l’ordre et la méthode aussi bien dans la progression des études
que dans l’organisation des disputes et de tous les exercices scolaires »
(p.57).
3Le Ratio studiorum , partie des Constitutions élaborée par
Ignace de Loyola, sera remanié à plusieurs reprises et recevra la version
(3) Ratio studiorum : L’enseignement de règles pratiques concernant la pédagogie et la gestion destinées aux différents,
responsables : provincial, recteur, préfet.
30 définitive en 1599 en tenant compte de l’expérience du collège romain
(1550). Ignace écrit qu’il pourra servir de type à tous les autres de la
compagnie, après qu’on aura fait ici l’épreuve des méthodes qui conviennent
le plus, des livres que l’on devra adopter et des doctrines que l’on devra
enseigner dans toutes les facultés » (DAINVILLE, 1978, p. 76). Le
provincial qui contrôle tous les établissements de sa juridiction, le recteur
qui administre le collège, le préfet des études et les professeurs (les régents).
Les collèges sont de dimensions variables. Les petits ont plus de
deux à trois cents élèves, les grands de mille à trois mille. Ils sont aussi plus
ou moins complets. Les Jésuites reprennent le plan d’études des protestants
Sturm et Baduel qui eux-mêmes s’étaient inspirés de l’Antiquité : trois
classes de grammaire latine et grecque au bout desquelles l’élève doit, à
l’aide des colloques d’Erasme et des Dialogues de Vives, parler et écrire
correctement le latin ; une humanité où il s’initie à la poésie ; une ou deux de
rhétorique, apprentissage de l’éloquence comprenant les préceptes, le style et
l’érudition littéraire, historique, géographique. Il aborde alors pendant deux
ans la philosophie et les sciences, celles-ci subordonnées à la première qui
prépare à la théologie, discipline suprême.
La langue vulgaire n’est pas écartée. On l’emploie pour
l’explication du catéchisme et surtout pour la traduction du latin (version) ou
en latin (thème), ainsi que pour les mathématiques. Mais il est vrai qu’il n’y
a pas d’enseignement de la langue nationale, pas plus que de langues
étrangères. Elle est interdite dans les conversations.
L’histoire et la géographie sont enseignées en marge des lettres,
mais de la même façon, c’est-à-dire par l’explication des auteurs
grécolatins. On en dégage surtout des leçons de politique et de morale. Quant aux
sciences, elles ne constituent qu’une branche de la philosophie,
mathématique et physique ont un sens beaucoup plus étendu qu’aujourd’hui.
La première comprend aussi l’optique, l’astronomie, la musique, la
mécanique, l’hydraulique, la géométrie appliquée (arpentage et topographie),
l’art des fortifications. Outre que l’enseignement est souvent discret, la
plupart des élèves n’en profitent pas, car ils partent après la rhétorique. Leurs
familles ne vivent pas l’intérêt de la philosophie. Au dire d’un Français qui
reflète l’opinion générale, « l’étude des sciences spéculatives comme de la
géométrie, de l’astronomie, de la physique, est un amusement assez vain,
toutes ces connaissances, stériles et infructueuses, sont inutiles par
ellesmêmes (DAINVILLE, 1978, p. 207). C’est en dehors des institutions, par la
lecture des livres et la pratique, que se forment les savants, mathématiciens,
astronomes, géographes.
En ce qui concerne les méthodes d’enseignement, la principale
est, comme au Moyen-Age, l’explication de texte. Les auteurs sont les
mêmes que chez les protestants : Cicéron, Ovide, Virgile, Tisrace, César,
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Salluste, Tite - Live, Esope, Jean Chrysostome, Basile, Lucien, Isocrate,
Platon, Aristote, etc.
Le mode essentiel appelé prélection est surtout utilisé à partir de
la classe d’humanités. Il est préparé avec soin. Le Maître lit d’abord un
passage, dégage l’idée générale, puis l’explique, soit en le paraphrasant en
latin soit en le traduisant en langue vulgaire. A la fin il reprend à nouveau le
morceau depuis le début et fait un commentaire d’ensemble approprié au
niveau des élèves qui sont incités à le copier, à le lire et relire. Chaque jour,
la classe commence par la récitation du texte, suivie par la répétition de la
prélection. Chaque samedi il y a répétition générale des leçons de la
semaine, à la fin du mois répétition de toutes celles du semestre, une autre
avant les examens. Cette pédagogie recourt donc beaucoup à la mémoire,
même si l’explication tend à faire comprendre d’abord. Pour la rendre plus
vivante, les Jésuites organisent des représentatives théâtrales qui ont
l’avantage supplémentaire de faire de la publicité pour l’école (CIJIKA,
2004, p. 69).
D’autres techniques sont empruntées aux humanistes ou au
Moyen-âge : des devoirs écrits, la collecte des lieux communs, la dispute,
l’enseignement par l’image grâce à l’imprimerie. Surtout, en bons
humanistes, les Jésuites comme les protestants se sont attachés à susciter
l’émulation des élèves. Ceux-ci sont divisés dans chaque classe en deux
élèves ayant à leur tête des décisions qui participent à la surveillance.
Chacun a un homologue dans la décurie correspondante qui le reprend
lorsqu’il commet une erreur lors d’une interrogation.
Chez les catholiques comme chez les protestants la culture
littéraire est orientée vers la religion. L’instrument en est le catéchisme
appuyé par le chant, les images, le théâtre, les exercices de la piété :
Confession, communion, messe journalière, vêpres, pénitences, prières,
constamment encouragées. D’un autre côté, si l’étude des lettres classiques
représente une propédeutique à l’approfondissement de la Bible et à la
révélation chrétienne, les textes sont expurgés de tout ce qui est considéré
comme immoral ou impie. Ignace fit supprimer dans les classes Vives et
Térence et n’enseigner que des pages choisies d’Erasme. Pour former une
conscience chrétienne, on institua un cours de morale axé sur l’Ethique
d’Aristote, les sentences des philosophes et des poètes de l’Antiquité, les
résultats des sciences, interprétés chrétiennement. « On apprend à l’écolier à
ne chercher dans le succès que son salut et celui du prochain, avant tout
l’honneur et la gloire de Dieu », à renoncer à tout jugement propre pour
« Croire purement et simplement tout ce que propose de croire la Sainte
Eglise notre Mère et à rejeter tout ce qu’elle condamne » (Cité par
DAINVILLE, 1969, pp. 252-254).
Pour maintenir l’élève dans le devoir, les Jésuites appliquent
une discipline rigoureuse. Tout en ménageant son travail scolaire (six heures
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par jour en 1556 ramenées, dix ans plus tard, à cinq en lettres, quatre en
philosophie), en le ponctuant de récréations (deux d’une heure chacune après
les repas), d’un jour de congé par semaine, de distractions, jeux, sports,
promenades : de vacances ; en se préoccupant de sa nourriture et de sa santé,
les Jésuites lui inculquent chaque jour le respect des parents, des maîtres, du
prince, de Dieu, contrôlent les lectures, ses fréquentations, les spectacles
auxquels il peut assister et sanctionnent au besoin par le fouet la
transgression des intérêts. L’internat est l’instrument privilégié pour
discipliner la jeunesse, et les externes, quoique les plus nombreux, sont
soumis à des conditions de vie semblables : univers clos au monde adulte et
constamment surveillé pour préserver l’enfant du mal.
Il ressort que, pendant un siècle et demi, le collège Jésuite a
remporté le plus grand succès, ce qui montre qu’il correspondait à la
demande des couches sociales qu’il voulait toucher. Les enfants doués des
familles pauvres ne sont pas exclus, car l’enseignement est gratuit après une
sélection sévère à l’entrée (ce qui ne l’est pas c’est l’internat). Mais, dès le
èmeXVII siècle, des critiques se font entendre. L’un des élèves les plus
célèbres des Jésuites, Descartes, tout en rendant hommage à l’enseignement
qu’il en reçut au collège de la Flèche, exprima sa déception de ce qu’ « il ne
se trouve aucune chose dont on ne dispute et, par conséquent, qui ne soit
douteuse » en philosophie et dans les sciences qui lui empruntent leurs
principes. Le cartésianisme sera mis à l’index en 1663 et son étude interdite
dans les universités françaises par Louis XIV. Au fur et à mesure que le
èmeXVIII siècle s’avançait, que l’économie, les sciences et les techniques
progressaient, ainsi que les langues vulgaires, que l’enfant n’était plus vu
comme un être à protéger du monde adulte, mais à préparer à la vie
contemporaine avec ses problèmes, ses activités, ses attitudes, le collège
jésuite perdait de plus en plus sa légitimité. D’autres ordres religieux ont su
faire preuve de plus d’ouverture même si, sur certains points, ils sont aussi
limités.
b. Les oratoriens
La congrégation des oratoriens, créée en 1611 en vue de former
des prêtres et d’avoir des écoles secondaires, inaugure une pédagogie plus
libérale que celle des Jésuites, plus sensible à la modernité : Le français
prend la place du latin comme fondement des études grammaticales,
l’histoire, les mathématiques et la physique entrent davantage dans les
programmes. Contrairement aux Jésuites qui constituent une véritable
« multinationale idéologique » au service du pape, les oratoriens sont une
institution française, le Supérieur est soumis à la juridiction des évêques et
son autorité subordonnée à celle de l’assemblée générale de l’ordre. De plus,
les membres ne prononcent pas les trois vœux monastiques ni ne s’engagent
de façon irrévocable. Tout cet esprit, ainsi que la rivalité en matière
d’enseignement, oppose les oratoriens aux Jésuites qui « n’omettent aucune
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