Réalités de l'enseignement africain

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Dans ce cahier, les réalités de l'enseignement africain sont présentées sous différents angles prenant en compte l'apport à la connaissance des différentes approches, socio-pédagogie, sociologie, économie, STAPS, langues et littérature avec divers articles.

Publié le : dimanche 1 octobre 2006
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EAN13 : 9782296149281
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Cahiers africains de recherche en éducation

nOS

Réalités de l'enseignement

africain

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique; FRANCE
L'Hannattan Hongrie Espace Fac..des L'Harmattan Sc. Sociales, BP243, Université Kinshasa Po\. et Adm.

75005 Paris

Kënyvesbolt Kossuth L. u. 14-16 HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti, 15 10124 Torino ITALIE

L'Harmattan

Burkina

Faso

1200 logements 12B2260

villa 96 12

KIN XI - RDC

Ouagadougou FASO

1053 Budapest

de Kinshasa

BURKINA

Comité de patronage: Jean-Marie Atangana-Mebara (Cameroun), Ambrosio Lukoki (Angola), Charles N'Gombe Mbalawa (Congo), Rosalie Kama (Congo), Francisco Komlavi Seddoh (Togo/ UNESCO) Comité scientifique: Claude Assaba (Bénin), Amadé Badini (Burkina Faso), André Bokiba (Congo), Joachim Bongbele (Congo), Nzey Galedi (Gabon), Ibrahima Ninguelande DiaIlo (Guinée), Amadou Tidjane Diallo (Guinée), Pierre Fonkoua (Cameroun), Gbadamassi (Bénin), Salé Hagam (Tchad), Nambala Kante (Mali), Alhonko Komlan (Togo), Lamine Malé (Mali), Octave Mankondo (RDC), Jean-Marc Mazaba (Congo), Anicet Mungala (RDC), Madana Nomaye (Tchad), Paul Ngongo (RDC), Maryse Quashie (Togo), Mathias Rwehera (Burundi), Nacuzon SalI (Sénégal), Juma Shabani (Burundi/ BREDA), Thomas Silou (Congo), Gilbert Tsafak (Cameroun) Comité de rédaction: Louis Marmoz, Salé Hagam, Jean-Marc Mazaba, Gaspard Mbemba, Anicet Mungala, Gilbert Tsafak Secrétaire de rédaction: Raoul Marmoz Photos: Antoine Terofal Directeur de la publication: Louis Marmoz

www.1ibrairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan! @wanadoo.fr @ L'Harmattan, 2006 ISBN: 2-296-00785-6 EAN : 9782296007857

Avertissement
Cette nouvelle livraison des Cahiers africains de recherche en éducation, consacrée aux «Réalités de l'éducation dans la société africaine », présente, dans l'esprit de celle consacrée à « L'éducation dans la société africaine », des articles nés de recherches sur la situation de l'enseignement et de la formation en Afrique subsaharienne. Les chercheurs qui y ont contribué analysent successivement, le poids des facteurs politiques et économiques sur les performances au supérieur, la valorisation de la condition enseignante, les effets de l'ajustement structurel sur le financement de l'éducation, le rôle des langues nationales dans les performances linguistiques au secondaire, les conséquences de l'ambiance chaude et humide sur la composition corporelle en éducation physique, l'efficacité de l'éducation sportive en football et la place de l'école dans une œuvre romanesque africaine d'expression française, celle de Boubacar Boris Diop, écrivain sénégalais. Des approches de différentes natures donc, tant par leurs thèmes que par leurs méthodes d'investigation, qui tout en apportant des informations et des compréhensions riches et nouvelles, illustrent la diversité nécessaire de la recherche sur l'éducation en Afrique.

Réalités de l'enseignement africain
Sommaire
des facteurs politiques et économiques sur les performances au supérieur; cas de la République démocratique du Congo, Jean-Marie De Ketele, Rose Mukeni-Beya p. 7 . La valorisation du statut et de la condition enseignante dans les établissements de formation des enseignants en Afrique au sud du Sahara: enjeux et esquisse de stratégies, Ansoumana Sane p. 51 . Ajustement structurel et financement de l'éducation au Cameroun, Innocent Fozing p. 73 Langues maternelles et performances linguistiques des élèves du secondaire au Cameroun, Gilbert Tsafak p. 99 . Composition corporelle au cours d'un cross scolaire en ambiance chaude et humide, Aristide Ewamela, Sédar Moïse Empilo, François Ndebani, Ladislas Lezin Mankoko, Joachim Bongbele p. 123 . La modélisation d'une situation pédagogique en phase défensive au football, Paulin Mandoumou, Moïse Sédar Empilo, Aristide Ewamela, François Ndebani, Joachim Bongbele p. 133 . L'école dans l'œuvre romanesque de Boubakar Boris Diop, écrivain sénégalais, Brigitte Alessandri p. 145 . Résumés p. 167

. Impact

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Impact des facteurs politiques et économiques sur les performances au supérieur. Cas de la République démocratique du Congo
Jean-Marie De Ketele, Marie Rose Mukeni-Beya

Introduction

Lorsque en 1953, la décision de doter le Congo, alors colonie du royaume de Belgique, de sa première université, Louvanium, tout était prévu pour donner à celle-ci le prestige académique et scientifique au niveau continental et intercontinental. Ce ne fut pas un leurre; jusqu'en 1970, Louvanium était objectivement comptée parmi les grandes universités africaines aux côtés de l'Université d'Ibadan au Nigeria et de Mahkerere au Kenya. Elle reçut des notabilités du monde scientifique académique et politique de renommée internationale (L. Gillon, 1988). Deux autres universités créées quelques années plus tard emboîteront le pas sur Louvanium. Le jeune Etat indépendant du Congo disposait ainsi d'un enseignement supérieur universitaire réputé pour sa qualité. Les étudiants, recrutés sur la base d'une épreuve d'entrée unique, standardisée, étaient orientés dans les différentes filières d'étude, ils avaient bénéficié d'un programme de formation leur permettant d'acquérir des aptitudes, des capacités nouvelles qui étaient régulièrement évaluées. Les produits des institutions académiques étaient considérés comme des cadres très performants et avaient

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apporté à la société des services de qualité. Les structures d'appui étaient globalement perçues comme adéquates au fonctionnement du système éducatif. La nature et le volume des moyens mis en œuvre pour exécuter le programme étaient importants et surtout gérer de façon rationnelle pour faire aboutir les objectifs de la formation. Après 45 ans de fonctionnement, le système éducatif ou supérieur est qualifié de non approprié aux besoins et aux réalités de la société congolaise; ces produits accusent des faiblesses quant à leurs performances. Il a régressé si fort, que d'aucuns leur considèrent « mort» depuis bien longtemps. Que s'est-il donc passé pour que l'enseignement supérieur et universitaire en RDC ait connu une évolution aussi négative? - Les ressources mobilisées ont-elles été insuffisantes et/ou mal gérées? - Le contexte politique n'a pas été favorable? - Le programme d'enseignement n'est pas approprié à l'évolution sociale ou scientifique? - Les enseignants ne sont pas qualifiés, ne sont pas motivés? - Les évaluations des formations ne sont pas pertinentes? - Le facteur économique peut-il à lui seul assurer la qualité de l'enseignement? - Tous ces facteurs combinés ont-ils joué négativement sur le système académique? Notre hypothèse est que l'accumulation des faits politiques, économiques, sociales, psychologiques, en étroite dépendance, sur une longue période, a exercé une forte pression sur le système académique, et est à la base de la dégradation importante des performances au supérieur et de tout le système éducatif. Les performances faibles resteront

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irréversibles à moms qu'une amélioration durable n'intervienne. L'évaluation des performances au supérieur constitue donc l'objectif de la présente étude. Il ne s'agit pas de porter des jugements comme ce fût le cas dans de nombreux fora (la conférence nationale souveraine, les états généraux, la table ronde sur l'éducation). « Évaluer signifie confronter un ensemble d'information à un ensemble de critères en vue de prendre une décision» (De Ketele, 1980, 1990). Les acteurs politiques congolais ont décidé de la « reconstruction» de tous les secteurs de la vie nationale, sous entendu l'éducation aussi (Willame, 1999, pp. 77-119). Une décision qui est d'autant plus confortable pour des acteurs académiques, responsables des formations qui, bien avant, avaient pressenti le besoin de changement tant dans leurs pratiques éducationnelles que dans le système académique pris dans son ensemble. Il se pose alors, une série de questions: - Changer oui, pour quels objectifs? Sur base de quels critères? De quelles données a-t-on besoin? Comment traiter les données (informations) recueillies? - Dans quel sens orienter le changement? - Quel système éducatif pour l'avenir? Ces questions suggèrent le développement ultérieur de notre étude. Dans une première section, nous donnerons un aperçu succinct du processus d'évaluation intégré au processus éducatif. Dans une seconde section, après avoir expliqué la méthodologie suivie pour le recueil d'informations utiles à notre étude et leur organisation en variables, nous allons fixer le cadre d'analyse de dites donné. L'interprétation qui en sera faite nous conduira, dans une dernière section, à tracer dans

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une vision prospective, quelques perspectives en vue d'apporter l'amélioration des performances au supérieur. Enfin, nous tirerons les conclusions.

L'évaluation,

un processus complexe.

L'évaluation ne peut se concevoir en dehors du processus éducatif dont il constitue, par ailleurs, une étape. C'est un processus complexe par les fonctions: évaluation d'orientation, de régulation ou de certification suivant la nature des décisions à prendre et les moments où elle se fait. Complexe aussi lorsqu'on considère, les tâches qu'elle implique qui constituent autant d'étapes de procédure: définir les objectifs de l'évaluation; fixer les critères; recueillir des informations dans des situations naturelles ou artificielles au travers desquelles les objectifs sont susceptibles de se réaliser; confronter les informations aux critères pour prendre la décision qui s'impose (De Ketele, Roggiers, 1993). - La prise des informations procède suivant des étapes rappelant celles qui caractérisent le processus éducatif luimême. - Il importe que le processus d'évaluation soit pertinent, valide et fiable. « La pertinence est le caractère plus ou moins approprié qui s'inscrit dans la ligne de l'objectif visé ». «La validité est le degré d'adéquation entre ce que l'on veut faire (évaluer ou recueillir de l'information) et ce que l'on fait réellement ». « La fiabilité est une qualité qui consiste à trouver les mêmes résultats, soit chez des personnes différentes, soit chez une même personne à des moments différents, soit par une nouvelle personne par rapport à un protocole défini, etc. » (De Ketele, 1989).

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Le processus de recueil d'information intégré au processus d'évaluation devra répondre aux mêmes exigences de pertinence, de validité et de fiabilité (De Ketele, Roegiers, 1993). Ce bref rappel permet de nous recentrer sur notre objectif d'évaluation des performances au supérieur en R.D.C. et de fixer quelques critères auxquels nous référer pour réaliser cette évaluation, à savoir: - le fonctionnement général du système académique: ses effets sur les enseignants et sur l'ensemble des acteurs concernés, (les parents, les responsables politiques, les professionnels) ; les structures d'appui; - les ressources financières, humaines, matérielles disponibles; - les évaluations des formations: leur fonction, leurs critères; - les modifications des performances observées auprès des apprenants pendant et après les programmes de formation; - la satisfaction des besoins individuels et collectifs;

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On pourrait aisément en allonger la liste, mais ce début d'énumération suffit à montrer l'intérêt à rechercher et à choisir des critères opérationnels valides ainsi que des indicateurs pour ces critères. Une base de données pertinentes relatives aux facteurs susceptibles d'influencer les performances au supérieur s'est avérée indispensable. Ces données seront puisées essentiellement dans trois domaines: politique, économique et académique, conformément à l'hypothèse énoncée au début de cette étude. Nous présentons ci-après la méthodologie suivie pour l'élaboration du dispositif de données (informations).

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Méthodologie

Nous rappelons une fois de plus que l'évaluation des performances concerne dans la présente étude le contexte congolais en R.D.C. Adoptant une vision rétrospective et transversale, nous avons repéré dans le dit contexte des faits politiques, économiques et académiques en nous servant du vécu réel des événements historiques paradoxaux (Document, 1997) faisant suite à des décisions politiques, des reformes politiques, économiques et académiques; des perturbations (les ruptures et les crises) ; les contradictions; les désordres et la mouvance. Nous avons pris en compte la dynamique plutôt que la statique des faits. Ces faits constituent pour nous des référentiels pertinents qui expliquent et justifient la conception et l'évaluation du dispositif éducatif. Des faits qui ont eu des incidences observables dans le système académique dans sa globalité d'une part, sur les évaluations des performances à l'issu des programmes de formation, sur les relations entre enseignants,étudiants, parents et société, d'autre part. Ce faisant, nous avons procédé par « référencialisation » qui, selon Figari, correspond au « processus d'élaboration du référent (articulé autour de ses deux dimensions: générale et situationnelle). La référencialisation consiste à repérer un contexte à construire en le fondant sur les données, un corps de références relatif à un objet (ou une situation) par rapport auquel pourront êtres établis des diagnostics, des projets de formations et des évaluations» (Figari, 1994, p. 48). Pour chaque fait, nous avons identifié des indicateurs pertinents qui seront d'une grande utilité pour la détermination des interdépendances entre les variables politiques, économiques et académiques. Nous avons identifié en tout 102 déterminants ou indicateurs pertinents. Nous avons, par la suite, ordonné ces faits de manière tout à fait intuitive dans une certaine chronologie.

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De manière intentionnelle, nous avons limité les faits dans l'espace et dans le temps en privilégiant ceux qui présentaient une « cohérence» ou qui étaient permanents dans la mesure où ils se répétaient sur plusieurs périodes. À titre indicatif, nous retrouvons aux différentes périodes des décisions de réforme structurelle ou monétaire, des mouvements de contestation du système politique, suivis de répressions du pouvoir politique. Les faits sont non seulement écrits dans des documents, mais attestés par des personnes les ayant vécus. Pour vérifier la validité de «signifiance », (Desmet, Pourtois, 1988), nous avons utilisé simultanément différentes sources-méthodes: l'entretien, les études documentaires, les théories. Pour tout dire, le dispositif de recueil d'informations nous a permis de dégager des référentiels, d'établir des liens de cause à effet entre phénomènes et de saisir leur signification. De façon concrète, les données ont été réorganisées en sept groupes de variables que nous décrivons ci-après: 1. la temporalité ou la périodicité (PER) ; 2. les faits politiques (FPOL) ; 3. les incidences des faits politiques sur les secteurs académiques (FPOLAC); 4. les faits économiques (FECO) ; 5. les incidences des faits économiques sur le secteur académique (FECOAC) ; 6. les évaluations académiques (ACEV AL) ; 7. les relations enseignants-étudiants-parents-société (REEPS) Pourquoi avons-nous choisi ces variables? La temporalité est un élément essentiel dans toute l'étude pour évaluer les changements de faits, leur dynamisme.

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La variable temps dans notre étude n'est pas seulement le temps objectif, mesurable couvrant des événements précis statistiques, mais c'est aussi et peut-être plus « un temps subjectif », « phénoménologique », expression du vécu individuel et collectif. (Rivière, 1978) Nous avons procédé au découpage du temps en sept périodes sur la base de la dynamique des événements d'ordre socio-politique-économique, de manière à former des unités, des « noyaux des sens ». Ces périodes sont les suivantes: <PER> code 1 <PER> 1.0 (1968-1971) <PER> 1.1 (1972-1978) <PER> 1.2 (1979-1985) <PER> 1.3 (1986-1991) <PER> lA (1991-J uillet 1994) <PER> 1.5 (1995-1997) <PER> 1.6 (1997-Mai 1999) Les faits politiques et économiques sont des variables en interdépendance continue; leur cohésion et leur pouvoir se renforcent. Ce fait est inscrit dans la texture de notre monde, elle est une réalité inéluctable. Comme nous l'avons dit précédemment, pour le besoin de notre étude, nous avons sélectionné des faits et leurs indicateurs pertinents qui marquent des interdépendances irréfutables entre la politique et l'économique. Les incidences des faits politiques et économiques sur le secteur académique global sont importantes à examiner car ils sont déterminants pour le fonctionnement du système académique; la rentabilité de tous les acteurs de ce secteur, ainsi que de leur satisfaction; l'efficacité interne et externe des produits formés. Pour tout dire, la qualité des performances académiques.

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La variable évaluation des et par les acteurs académiques (étudiants et enseignants) renseigne sur les différentes fonctions de celle-ci, les critères utilisés, les pressions directes et/ou indirectes exercées sur les évaluateurs, les problèmes sociaux et psychologiques qu'elle génère. Nous pouvons à tord ou à raison l'identifier comme une variable très sensible. Les relations enseignants-étudiants-parents-société varient en nature, en intensité, en qualité et en quantité selon le contexte politique et économique, les évaluations des apprenants. Elles sont l'expression des représentations que les uns et les autres se font du rôle social et des attentes de la société. De manière concrète, elles expriment le «vécu» académique, la signification de ce vécu chez différents acteurs. Le tableau I récapitule les 7 variables de manière à fournir des unités (catégories) simplifiées, caractérisées chacune par un élément spécifique significatif. Quant aux indicateurs sélectionnés par catégorie et pour les différentes variables, ils apparaissent plus loin dans les tableaux reprenant les rapports entre variables aux différentes périodes. Les variables - incidences sur le secteur académique (FPOLAC, FECOAC), - évaluation des formations ou/et des acteurs académiques (ACEV AL), - les relations enseignantsétudiants-parents-société (REEPS), forment ensemble le macro-système académique.

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Cadre d'analyse

Pour traiter des données aussi complexes, différentes et évolutives, il convient de disposer d'un principe organisateur de ces derniers. Ce principe revient à considérer les trois groupes de variables politiques, économiques et académiques comme trois systèmes exerçant chacun un pouvoir et entretenant entre eux des rapports de force. Le pouvoir évolue et s'exerce différemment au fil du temps et suivant les contextes. Il est tour à tour puissant, très fort, fort, moyen, faible ou très faible jusqu'à son extinction. Par pouvoir, il faut entendre ici les décisions prises par les autorités concernées dans chaque secteur. Il est tour à tour puissant, très fort, fort, moyen, faible, ou très faible jusqu'à son extinction. Par ailleurs, ce principe repose sur les relations d'interdépendance exprimées dans notre hypothèse que nous reformulons de façon très simplifiée comme ceci: des systèmes politique et économique en régression combinés sur une longue période, exercent une pression sur le système académique en l'affaiblissant et produisent en conséquence la baisse des performances de celui-ci. Pour vérifier l'hypothèse nous avons établi des tracés évolutifs de pouvoirs relatifs aux trois systèmes et construit les liens d'interdépendance entre les trois systèmes en prenant en compte des déterminants pertinents des «variables systèmes» aux différentes périodes. On nous dira, qu'il s'agit de construction artificielle d'un système d'interdépendance, en suivant une certaine logique prédéterminée dans notre hypothèse. Ce qui n'est pas faux. C'est, nous semble-t-il, une autre manière de générer la réalité qui est tout aussi significative.

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