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Recherche collaborative et pratique enseignante

De
408 pages
Quelle place les enseignants ont-ils dans la recherche liée à la pratique? La recherche collaborative s'est développée, au Québec, avec ce souci d'intégrer le point de vue de ces-derniers dans l'élaboration des savoirs construits. Cet ouvrage transmet au lecteur ce regard nouveau sur la pratique enseignante que construisent ensemble chercheurs et enseignants.
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RECHERCHE COLLABORATIVE Sous la direction de
Nadine BEDNARZET PRATIQUE ENSEIGNANTE
Regarder ensemble autrement
Quelle place les enseignants ont-ils dans la recherche liée à la pratique ?
Solliciter des praticiens en vue d’investiguer certaines questions liées à
leur pratique suppose que le chercheur ne pose pas, par son choix d’objet, RECHERCHE COLLABORATIVE
un regard normatif et extérieur sur ce que font les enseignants, mais qu’il
cherche, avec eux, de l’intérieur du contexte dans lequel ils exercent, à ET PRATIQUE ENSEIGNANTEcomprendre ce qui supporte leur pratique.
La recherche collaborative s’est développée, au Québec, avec ce souci
d’intégrer le point de vue des enseignants dans la construction des savoirs
construits, pour les ajuster à la réalité de la pratique enseignante, pour Regarder ensemble autrementrapprocher les préoccupations des chercheurs et celles des praticiens, et
pour nourrir de nouveaux questionnements sur la pratique enseignante.
À travers différents exemples portant sur l’enseignement des mathé-
matiques et des sciences, à l’école primaire principalement, l’ouvrage fait
entrer le lecteur dans cette recherche en train de se faire, et lui fait partager
ce regard nouveau sur la pratique enseignante que construisent ensemble
les chercheurs et les enseignants.
Ce livre s’adresse à la fois aux chercheurs, aux étudiants en sciences
de l’éducation, aux formateurs et, bien sûr, aux enseignants eux-mêmes.
De façon plus générale, il s’adresse aussi à tous ceux qui s’intéressent aux
problématiques nouvelles de recherche menées avec les praticiens.
savoirOnt contribué à cet ouvrage :
Souleymane BARRY, Nadine BEDNARZ, Claudia CORRIVEAU,
Christine COUTURE, Jean-François MAHEUX, Jérôme PROULX,
Éric RODITI, Mireille SABOYA.
et formation
3 9  €
I S B N  : 9 7 8 - 2 - 3 3 6 - 0 0 8 4 5 - 5
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RECHERCHE COLLABORATIVE Sous la direction de
Nadine BEDNARZ
ET PRATIQUE ENSEIGNANTE















Recherche collaborative
et pratique enseignante
Regarder ensemble autrement
















Savoir et Formation
Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004),
Michel Gault et Dominique Fablet

A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé
et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais
comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés,
que pour l'accomplissement des individus.
La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation
des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales,
personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du
sens à leur assigner.
La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la
réflexion sur ces aspects majeurs.

Dernières parutions

Gilles MONCEAU (dir.), L’analyse institutionnelle des pratiques. Une
socio-clinique des tourments institutionnels au Brésil et en France, 2012.
Francine COUDERT et Claude ROUYER (coord.), Former à la supervision
et l’analyse des pratiques des professionnels de l’intervention sociale à
l’ETSUP, 2012.
Dominique FABLET (coord.), Supervision et analyse des pratiques
professionnelles dans le champ des institutions sociales et éducatives, 2012.
Frédérique LERBET-SERENI et Franck VIALLE (sous la dir. de), Mythes et
éducation, 2012.
Joël CLANET (coord.), Pratiques enseignantes. Quels ancrages théoriques
pour quelles recherches ?, 2012.
Solange CIAVALDINI-CARTAUT (coord.), Innover en formation.
Accompagner autrement les enseignants entrant dans le métier, 2012.
Marguerite ALTET, Marc BRU et Claudine BLANCHARD-LAVILLE
(coord.), Observer les pratiques enseignantes, 2012.
Jacqueline FONTAINE et Bénédicte GENDRON, La retraite au miroir du
genre, 2012.
François AUGÉ, L’École de A à Z. Petit Dictionnaire personnel, 2012.
Daniel ARANDA (textes réunis par), L’enfant et le livre, l’enfant dans le
livre, 2012.
Michel FEBRER, Enseigner en prison. Le paradoxe de la liberté
pédagogique dans un univers clos, 2011.
Marianne HARDY, Brigitte BELMONT, Elisabeth HUREAUX (coord.),
Des recherches-actions pour changer l’école. Expériences faites, 2011.
François VILLEMONTEIX, Informatique scolaire à l’école primaire.
Spécificités et devenir du groupe professionnel des animateurs TICE, 2011.
François AUGE, L’école est finie, 2011.
Sous la direction de
Nadine BEDNARZ






















Recherche collaborative
et pratique enseignante
Regarder ensemble autrement

















































































Du même auteur

Construction des savoirs : obstacles et conflits (1989), Montréal, Éditions
Agence d’Arc, 398 p. (en collaboration avec Catherine Garnier)
Après Vygotski et Piaget : Perspectives sociale et constructiviste. Écoles
russe et occidentale (1991), Bruxelles, Éditions De Boeck, 288 p. (en
collaboration avec Catherine Garnier et Irina Ulanovskaya)
Mathematics for Tomorrow’s young children : International Perspectives on
Curriculum (1996), Dordrecht, Kluwer, 340 p. (en collaboration avec Helen
Mansfield et Neil Pateman)
Approaches to Algebra : Perspectives for Research and Teaching (1996),
Dordrecht, Kluwer, 364 p. (en collaboration avec Carolyn Kieran et Lesley
Lee)
Constructivism and Education (1998), Cambridge, Cambridge University
Press, 305 p. (en collaboration avec Marie Larochelle et Jim Garrison)
L’enseignant un professionnel (1999), Québec, Presses de l’Université du
Québec (en collaboration avec Christiane Gohier, Louise Gaudreau, Richard
Pallascio et Guylaine Parent)
International Approaches to Professional Development for Mathematics
Teachers (2011), Ottawa, Presses de l’Université d’Ottawa, 263 p. (en
collaboration avec Dario Fiorentini et Rongjin Huang)
























































© L’Harmattan, 2013
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-336-00845-5
EAN : 9782336008455
SOMMAIRE
Préface ...........................................................................................................7
Nadine Bednarz
Regarder ensemble autrement : ancrage et développement
des recherches collaboratives en éducation au Québec
Nadine Bednarz ............................................................................................13
Première partie : la recherche collaborative en action ...........................31
La recherche en action par ceux et celles qui la font
Nadine Bednarz 33
Section 1 : la co-situation en action ..........................................................39
À la rencontre de deux préoccupations :
vers la clarifcation d’un objet commun d’investigation
Nadine Bednarz ............................................................................................41
En réponse à une demande du milieu scolaire :
le déf de trouver un objet de formation et de recherche
Christine Couture .........................................................................................49
Le cas d’une recherche collaborative initiée par le chercheur
autour du développement de la modélisation chez les élèves
Souleymane Barry ........................................................................................57
Vers la clarifcation d’un projet visant le développement
d’une activité de contrôle chez les élèves
Mireille Saboya 69
Co-situer une recherche à propos de la transition
secondaire postsecondaire : quelques enjeux
Claudia Corriveau .......................................................................................77
Section 2 : la co-opération en action .........................................................85
La construction d’une intervention en mathématiques auprès
de classes faibles : affronter la double vraisemblance
Nadine Bednarz ............................................................................................87
Travailler ensemble au développement des pratiques : un projet commun
Christine Couture .........................................................................................97
L’élaboration conjointe d’un scénario visant le
développement de la modélisation
Souleymane Barry ......................................................................................109
Élaboration conjointe d’une intervention visant le
développement du contrôle chez les élèves
Mireille Saboya ..........................................................................................119Enjeux de transition secondaire postsecondaire :
s’y engager dans une perspective de double vraisemblance
Claudia Corriveau, Nadine Bednarz ..........................................................129
Section 3 : la co-production en action .....................................................137
Rendre compte d’une intervention auprès de classes faibles
aux chercheurs et aux enseignants
Nadine Bednarz ..........................................................................................139
Mettre en valeur nos réalisations : une production partagée
Christine Couture .......................................................................................151
Entre communication conjointe de la démarche vécue et
mise en forme des résultats issus de l’analyse
Souleymane Barry ......................................................................................159
Rendre compte aux enseignants et aux chercheurs d’un projet
visant le développement du contrôle
Mireille Saboya ..........................................................................................167
Deuxième partie : apports des recherches collaboratives ....................177
L’élaboration conjointe de situations d’enseignement : un éclairage
par les recherches collaboratives en didactique des mathématiques
Nadine Bednarz 181
Explicitation des manières de faire les mathématiques
des enseignants du secondaire et du postsecondaire
pour mieux comprendre les enjeux de transition
Claudia Corriveau .....................................................................................231
Analyse d’une recherche collaborative menée autour
du développement du contrôle en mathématiques
Mireille Saboya ..........................................................................................265
Ressources mises à contribution par enseignant et chercheur dans
l’élaboration de scénarios visant le développement de la modélisation
Souleymane Barry ......................................................................................287
Vers une didactique intégrative : analyse d’ajustements de
pratiques d’enseignants du primaire en sciences et technologie
Christine Couture .......................................................................................309
Troisième partie : pour aller plus loin ....................................................325
Réfexions épistémologiques sur la recherche collaborative en
didactique : possibilités et excès
Jérôme Proulx ............................................................................................327
Le métier d’enseignant et l’éclairage de la recherche collaborative
Éric Roditi ..................................................................................................351
Trois mouvements éthiques en recherche collaborative
Jean-François Maheux ..............................................................................365Préface
Au moment où se dessinait le projet d’écrire sur la recherche collaborative,
une double préoccupation m’animait : d’une part, celle de faire connaître cette
nouvelle approche de recherche, relativement récente et de ce fait encore peu
connue de la communauté scientifque et éducative, d’autre part, celle de lais -
ser entrevoir la richesse des contributions qu’elle amène sur les questions liées
à la pratique enseignante.
Cette nouvelle dynamique de recherche qui a vu le jour au cours des
dernières années met de l’avant l’idée clé de rapprocher les préoccupations du
« monde de la recherche » et celles du « monde de la pratique », de travailler
avec plutôt que sur les praticiens. Au Québec, elle s’est développée avec le
souci d’intégrer le point de vue des enseignants dans la construction de savoirs
ajustés à la réalité de la pratique, tout en prenant en compte la complexité de
cette pratique. Cette approche de recherche accorde une place importante aux
actions et signifcations des praticiens (enseignants, conseillers pédagogiques,
intervenants divers du monde de l’éducation) et elle produit des données qui
fournissent de nouveaux éclairages sur les questions qui se posent aujourd’hui
à la profession enseignante. Ces travaux ont contribué à délimiter un nou-
veau courant de recherche dont les apports, nous espérons le montrer dans ce
livre, sont centraux. De manière à comprendre ces avancées quant aux pers-
pectives de recherches novatrices développées pour approcher les questions
liées à la pratique enseignante, le livre est organisé en deux parties complé-
mentaires : une première partie, centrée sur la recherche en action, telle qu’elle
se vit au quotidien avec les enseignants ; une deuxième partie, mettant en évi-
dence le regard nouveau que ces recherches amènent sur les questions liées à
la pratique.
La première partie cherche à faire entrer le lecteur dans le monde de la
recherche collaborative, de l’intérieur de celle-ci, en vue de saisir la manière
dont elle se vit concrètement sur le terrain et dont elle progresse. Elle fait aussi
percevoir les questions qui se posent, les défs à relever, son caractère émergent
et ouvert, avec les constructions et les inventions dont font preuve, en cours de route, les acteurs pour rejoindre à la fois les préoccupations de la recherche
mais aussi celles de la pratique. Cette entrée dans la recherche collaborative
en train de se faire permet de percevoir sa dynamique et sa complexité pour
rejoindre le critère de double vraisemblance qui la caractérise (Dubet, 1994).
Cette double vraisemblance prend au fl du processus des colorations diffé-
rentes : une préoccupation de double pertinence sociale lorsque s’élabore le
projet qui va réunir enseignants et chercheurs ; un souci de double rigueur
méthodologique, lorsque se met en place l’activité réfexive qui réunira cher-
cheurs et praticiens autour de ce projet, une activité qui constituera
une occasion de développement professionnel pour les enseignants mais en
même temps un lieu de collecte de données pour avancer sur des questions
liées à la pratique ; un souci de double fécondité des résultats au moment où les
chercheurs entreprennent la diffusion du travail conduit. L’ensemble des textes
réunis dans cette partie reprend ce découpage selon trois moments clés de la
recherche collaborative où le souci de double vraisemblance est profondément
imbriqué dans la recherche en train de se faire.
Le découpage que nous avons fait est un choix. Il est celui d’une entrée dans
chacun des trois moments clés de cette démarche et non le suivi d’un même
projet de recherche tout au long du processus. À travers différents exemples
portant sur l’enseignement des mathématiques et des sciences, à l’école pri-
maire principalement, cette première partie fait entrer le lecteur dans cette
recherche en train de se faire, en ouvrant sur divers possibles, montrant ainsi la
richesse de cette approche où sont profondément imbriquées recherche et pra-
tique. Par ces multiples illustrations de la recherche en action, cette première
partie est susceptible de rejoindre tout jeune chercheur ou chercheur expéri-
menté qui voudrait s’engager dans une recherche collaborative.
Le développement de cette manière d’approcher la recherche a donné lieu,
au cours des vingt dernières années, à plusieurs travaux sur lesquels nous
avons souhaité revenir dans le cadre de cette publication, de manière à mieux
faire connaître aussi en quoi consistent ses apports. La deuxième partie de ce
livre nous fait ainsi entrer sur les avancées de la recherche collaborative au
regard des questions qui se posent à la profession. Les différents textes qui
y sont repris nous font partager le regard nouveau sur la pratique que cons-
truisent ensemble les chercheurs et les enseignants, un regard croisé où sont
mises à contribution les ressources des uns et des autres.
Les exemples présentés tournent autour de questions aussi diverses que
celles des approches intégratrices en enseignement des sciences au primaire
(projets, ateliers, expositions scientifques…) (cf. Couture), celles des transi -
tions institutionnelles et des avancées possibles en termes d’harmonisation
(cf. Bednarz ; Corriveau), celles encore du développement de la modélisation
8 9et des questions que soulèvent l’installation d’une culture de modélisation en
classe (cf. Barry), le développement d’un meilleur contrôle de leur activité
par les élèves (cf. Saboya) et l’intervention en classe auprès d’élèves faibles
(cf. Bednarz). Ces textes sont autant d’exemples de recherches collabora-
tives qui ont le mérite d’être complétées et qui nous permettent de considérer
l’éclairage qu’elles amènent de l’intérieur de la pratique, un regard non norma-
tif et extérieur sur ce que font les enseignants, mais qui cherche, avec eux, de
l’intérieur du contexte dans lequel ils exercent, à comprendre ce qui supporte
leur pratique. Les exemples, repris tout au long de ces deux parties, trouvant
leur ancrage dans le système éducatif québécois, il nous a semblé important,
pour aider le lecteur, d’expliciter un certain nombre de repères implicites dans
les textes (voir à ce sujet l’annexe à cette préface).
Enfn il faut signaler que ces différents textes sont le résultat d’un travail
collectif dans lequel tous les chercheurs (Barry, Bednarz, Corriveau, Cou-
ture, Saboya), qui ont accepté de partager et faire part de leur expérience, ont
été impliqués de près. Réagissant à un premier canevas de textes soumis à
l’ensemble du groupe, chacun a contribué à leur amélioration, à leur raffne -
ment, à leur enrichissement. Au-delà des textes issus de ce travail collectif,
cette entreprise de signifcations, à laquelle tous ces chercheurs ont participé,
a permis d’enrichir la vision même de l’approche collaborative de recherche
et sa conceptualisation émergente.
Même si le choix de ce collectif a été de rendre compte de ces avancées,
comme nous l’avons indiqué précédemment, en privilégiant une certaine
organisation, différentes lectures sont possibles. Tel lecteur pourrait par exem-
ple s’intéresser au développement d’un projet spécifque et le suivre à travers
ce qui en est dit dans la co-situation, dans la co-opération, dans la co-produc-
tion et, plus loin, dans la présentation de ses résultats. Tel autre lecteur pourrait
cibler plus spécifquement la recherche en action, ou encore, un moment clé
de celle-ci et essayer d’entrevoir les multiples avenues possibles à son sujet à
travers les différents exemples qu’on lui propose. Un autre encore pourrait ne
s’intéresser qu’aux apports de ces travaux et entrer dans l’analyse plus fne de
leurs contributions, proposée dans la partie 2. Bref, différentes avenues sont
ici possibles et le lecteur est libre de les envisager à sa guise, en puisant, ici et
là, dans ce qui l’intéresse.
Il faut toutefois se rappeler que ces différents textes forment un tout dont
les parties s’enrichissent les unes les autres. Comme une parenthèse, un pre-
mier chapitre situe ces recherches collaboratives et leurs développements
dans leur contexte plus large (cf. Bednarz) et une dernière partie ouvre sur
une discussion initiée par trois chercheurs provenant de milieux et d’horizons
divers. Les angles choisis pour produire cette réfexion mettent à jour autant
8 9d’aspects qui recouvrent des enjeux importants de la recherche collaborative.
La dimension épistémologique (cf. Proulx) est l’un de ceux-ci. La construc-
tion de connaissances liées à une pratique professionnelle donnée ne se fait pas
sans considération du contexte réel où cette pratique est actualisée. Cela sup-
pose, en recherche collaborative, qu’on reconnaisse et qu’on s’intéresse à la
« compétence d’acteur en contexte » des enseignants, à leur ingéniosité, à leur
« logique d’action », pour reprendre ici les termes de Darré (1999). La dimen-
sion éthique associée au mouvement de rencontre avec l’autre que suppose la
co-situation, de travail avec l’autre que suppose la co-opération, de présence
de l’autre dans la co-production, est une autre de ces dimensions (cf. Maheux).
Sur le plan de la pratique enseignante, les apports de ces travaux au regard de
la dimension partagée, mais aussi personnelle du métier d’enseignant, sont
discutés par Roditi.
En réunissant ces différentes contributions au sein d’un même livre, nous
espérons engager un dialogue fécond avec la communauté des chercheurs, for-
mateurs, enseignants, futurs chercheurs préoccupés par les questions liées à la
pratique et les problématiques nouvelles de recherche menées avec les praticiens.
Nadine Bednarz
10 11Quelques repères pour comprendre les textes
Le système scolaire québécois et sa correspondance
avec le système français
Enseignement Primaire
École maternelle (1 année, 5 ans) École maternelle (3 années, 3 à 5 ans)
Intégrée dans l’école primaire. Indépendante des écoles élémentaires.
Non obligatoire mais la scolarisation à Une année de maternelle à temps complet.
3 ans avoisine les 100%.La maternelle est facultative mais la majorité
des enfants y participent. Dans certains cas, Les trois années correspondent au
notamment dans les milieux défavorisés, la Cycle 1 : Petite section, Moyenne
maternelle est accessible, à mi-temps (matin section et Grande section.
ou après-midi) dès l’âge de 4 ans.
École primaire (6 années, 6 à 11 ans) École élémentaire (5 années, 6 à 10 ans)
Organisée en trois cycles : Organisée en deux cycles :
er re e1 cycle (1 et 2 années) Cycle 2 (CP et CE1)
e e e2 cycle (3 et 4Cycle 3 (CE2, CM1 et CM2)
e e e3 cycle (5 et 6 années) Note : le cycle 2 comprend aussi la
Grande Section
Enseignement Secondaire
École secondaire (5 années, 12 à 16 ans) Collège (4 années, 11 à 14 ans)
e eOrganisée en deux cycles : Classes de 6 à 3
er1 cycle (secondaire 1 et 2) Lycée (3 années, 15 à 18 ans)
nd nde re2 cycle (secondaire 3, 4 et 5) Classes de 2 , 1 et Terminale
Parcours différencié dans les deux Parcours différencié dans les deux
dernières années (trois séquences : dernières années (nombreuses séries
Culture, Société et Techniques ; générales et technologiques)
Technico-Sciences ; Sciences naturelles)
Enseignement Postsecondaire
Ordre collégial (2 à 3 années, 17 à 19 ans)
Collège d’Enseignement Général et
Professionnel (CÉGEP)
Institution à vocation pré-universitaire
(2 ans de formation) et professionnelle
(3 ans de formation)
Université (entrée à 19 ans) Université (entrée à 18 ans)
er1 cycle : Baccalauréat (3 ans ou 4 ans) Licence (3 ans)
ème2 cycle : Maîtrise (2 ans) Master (2ans)
ème3 cycle : Doctorat (3 ans ou plus) Doctorat (3 ans)
10 11La formation des enseignants au Québec
La formation des enseignants du primaire et du secondaire est une forma-
ertion professionnelle en enseignement, de niveau baccalauréat (1 cycle) et
d’une durée de quatre années universitaires.
Il s’agit d’un baccalauréat en enseignement préscolaire et primaire (BEPEP)
pour les enseignants se préparant à enseigner à l’ordre primaire (y compris le
préscolaire). Il s’agit d’un baccalauréat en enseignement secondaire (BES) en
mathématiques, en français, en sciences, en histoire géographie, etc. pour les
enseignants se préparant à enseigner à l’ordre secondaire.
La formation des enseignants du collégial est une formation universitaire
de niveau maîtrise dans la discipline enseignée (mathématiques, littérature,
histoire, géographie, philosophie, etc.).
Quelques repères institutionnels
Le réseau de l’éducation est formé d’établissements publics et privés, fran-
cophones et anglophones. Les écoles primaires et secondaires sont regrou-
pées dans des commissions scolaires, instances qui supervisent et coordon-
nent l’ensemble des écoles d’une région donnée. Dans les grandes villes, on
trouve plusieurs scolaires associées à différents secteurs. Les
conseillers pédagogiques au primaire et au secondaire, dans différentes disci-
plines, dépendent de la commission scolaire. L’engagement des enseignants
est sous la responsabilité de chacune des commissions scolaires. Il se fait donc
au plan local, régional et non national.
Les CÉGEPs sont indépendants et sont regroupés dans la fédération des
CÉGEPs du Québec, les enseignants étant engagés localement par chacun
des CÉGEPs.
12 PBRegarder ensemble autrement : ancrage et développement
des recherches collaboratives en éducation au Québec
Nadine Bednarz
Université du Québec à Montréal
descamps-bednarz.nadine@uqam.ca
Préambule
Lorsque dans les années 1990 s’amorcent au Québec diverses recherches
réunissant, pour les faire collaborer, des chercheurs et des enseignants, un nou-
veau courant de recherche en éducation est en train de naître, sans que ceux et
celles qui, à l’époque, s’engagent dans ces travaux, en soient pleinement cons-
cients. C’est en effet, a posteriori, qu’il est possible de « mesurer » l’étendue et
la portée de ce travail qui bouscule non seulement les manières d’approcher la
recherche en éducation sur les questions relatives aux pratiques enseignantes,
mais aussi le type de connaissances produites dont les résultats rejoignent à la
fois les communautés scientifques et professionnelles (voir à ce sujet Bednarz,
sous presse ; Bednarz, 2009-a ; Desgagné et al., 2001).
À l’image du titre de ce livre : « Recherche collaborative et pratique ensei-
gnante : regarder ensemble autrement », cette approche collaborative de recher-
che, telle qu’elle va peu à peu se préciser au fl du temps, vient questionner
un certain habitus (Bourdieu, 1972) des pratiques de recherche en éducation.
Des manières de faire sont en effet en jeu dans ces pratiques de recherche, des
manières de poser les questions, de les problématiser, d’analyser les résultats,
activités dont les enseignants sont absents. Ce sont ici les seuls chercheurs qui
défnissent les questions relatives à la pratique, qui avancent sur la clarifcation
de celles-ci, qui proposent des avancées à la lumière d’analyses théoriques et
empiriques. Les études relatées dans la deuxième partie de ce recueil, à propos de
questions d’enseignement des mathématiques ou d’enseignement des sciences,
illustrent bien cette absence des enseignants dans les manières usuelles d’appro- cher les recherches. Or, l’on peut se demander si les acteurs, directement con-
cernés par ces questions, n’ont pas, eux aussi, un rôle à jouer dans l’éclairage
et la compréhension de celles-ci. C’est ainsi la place des enseignants dans ces
travaux qui est questionnée par les chercheurs québécois. Ce questionnement les
conduira progressivement à s’engager dans une nouvelle manière d’approcher la
recherche en éducation sur des questions liées à la pratique.
Plus spécifquement, les recherches collaboratives menées par les cher -
cheurs québécois vont porter sur diverses questions de la pratique : telles
celles, en enseignement des mathématiques, de l’intervention dans des classes
faibles, des transitions primaire secondaire ou secondaire postsecondaire, ou
encore du développement de certains contenus, ou processus, posant des diff-
cultés d’enseignement (Bednarz, 2009-a, 2009-b ; Bednarz, Desgagné &
al., 2001 ; Bednarz & al., 2008 ; Bednarz, Poirier & al., 2001 ; Poirier & al.,
1999 ; Barry, 2009 ; Corriveau, ce recueil ; Saboya, 2010). Elles abordent
également les diffcultés soulevées par l’enseignement des sciences au primaire
(Couture, 2005, 2001), ou encore, dans le champ de l’intervention pédagogique,
les problèmes rencontrés par les enseignants et autres éducateurs du monde sco-
laire (Desgagné, 2005, 1995, 1994 ; Larouche, 2000 ; Morissette, 2009 ; Malo,
2005 ; Dumoulin, 2009). Dans ces différentes recherches, l’approche dévelop-
pée sollicite une participation des praticiens, enseignants ou autres éducateurs,
à la production de connaissances qui soient « crédibles » pour les deux commu-
nautés, la communauté scientifque et la communauté professionnelle (sur ce
souci de double vraisemblance, voir les textes de la première partie du recueil).
Cette nouvelle manière d’approcher la recherche en éducation participe
du vaste mouvement de démocratisation de la recherche auquel on assiste
ailleurs. C’est le cas notamment en sociologie des sciences où les recherches
conduisent à repenser les rapports traditionnellement conçus comme étant
ceux de l’expert et du néophyte (Callon & al., 2001) ; en sociologie où la
confrontation des interprétations de différents acteurs sociaux apparaît cen-
trale pour comprendre certains phénomènes sociaux (Dubet, 1994, 2007) ; en
agronomie, foresterie, aménagement du territoire, etc., où le problème de la
relation entre production de connaissances et action sur le terrain est claire-
ment posé (Sebillote, 2002, 2007 ; Darré, 1999 ; Anadon, 2007).
On retrouve, au fondement de ces différents travaux, l’idée clé d’une recher-
che menée avec les praticiens et non sur les praticiens, à propos de questions
qui les concernent de près et sur lesquelles ils ont des éléments de compréhen-
sions à apporter. Mais, au-delà de ce rapprochement, pour les chercheurs québé-
cois en éducation engagés dans ces recherches collaboratives, ce sont fonda-
mentalement les connaissances que permettent de développer ces travaux qui
sont en jeu. Les chercheurs posent ici clairement la nécessité de faire autrement.
14 15« Notre travail s’inscrit en effet, dès le départ, dans une problématique de question-
nement des savoirs produits à partir de la recherche en lien avec la pratique et il
interroge l’épistémologie de l’agir du chercheur en liaison avec cette production de
savoirs. » (Bednarz, sous presse)
Les enseignants et éducateurs du monde scolaire sont vus comme des acteurs
clés qui peuvent apporter quelque chose au cœur même de cette investigation, en
mobilisant une compréhension des questions et des phénomènes investigués de
l’intérieur de leur pratique, en ayant eux-mêmes des ressources à offrir dans cette
compréhension. Cette rationalité de l’acteur est intéressante du point de vue de la
recherche collaborative puisqu’elle permet d’avancer sur la compréhension des
pratiques enseignantes in situ et in vivo.
Dans le présent chapitre, nous revenons, dans un premier temps, sur les rai-
sons qui ont conduit les chercheurs québécois, dans les années 1990, à penser
autrement les dispositifs de recherche en éducation pour éclairer les questions
relatives aux pratiques enseignantes. En revenant, dans un deuxième temps,
sur les orientations plus précises qu’ont pris les différents travaux au fl du
temps, les questions et les objets de recherche sur lesquels ils ont été menés
se précisent, ainsi que les idées clés qui les traversent. La réfexion menée par
les chercheurs, en parallèle à ces travaux sur le terrain, conduit à préciser les
contours de cette nouvelle approche de recherche, dont nous reprenons dans
un troisième temps les grandes lignes.
Ce chapitre se structure donc en trois temps : (1) un retour sur l’ancrage
de ces travaux ; (2) un regard rétrospectif sur différents projets menés depuis
1990, de manière à en dégager les idées clés ; (3) une présentation du modèle
de recherche développé progressivement.
Ancrage des recherches collaboratives au Québec
Comme nous l’avons précisé dans Desgagné & al. (2001), la recherche
collaborative a émergé, dans le contexte éducatif nord-américain, d’une part,
d’un besoin de créer un climat de « développement professionnel » dans les
écoles, en mobilisant des équipes d’enseignants sur des questions qui les
préoccupaient et, d’autre part, d’un constat d’éloignement paraissant insur-
montable entre le « monde de la recherche » et le « monde de la pratique ».
Nous reprenons ici, à cet effet, ce que nous en disions en 2001 :
« Cet historique [les auteurs réfèrent ici à Catelli, 1995] fait ressortir, somme toute,
deux angles au départ desquels on justife la recherche collaborative. D’une part, en
mettant l’accent sur le “ développement professionnel ” des enseignants, dans le cadre
de l’équipe-école, c’est beaucoup plus sous l’angle de la formation continue qu’on
semble justifer la recherche collaborative. Au fond, la recherche collaborative y est
14 15vue comme une façon d’encourager les enseignants à questionner et à raffner leur
pratique, à se mobiliser autour des problèmes de toutes sortes qu’ils partagent et qui
sont ceux de l’école contemporaine. […] D’autre part, en insistant sur le “ rappro-
chement ” nécessaire entre chercheurs universitaires et praticiens enseignants,
c’est beaucoup plus sous l’angle de la recherche universitaire et de la critique qui
lui est adressée, qu’on semble justifer la recherche collaborative. […] Ce souci que
nous avons de souligner ces deux angles, formation et recherche, au fondement de
la recherche collaborative, se justife d’autant plus qu’ils vont se retrouver à la base
même de notre modèle collaboratif. » (Desgagné & al., 2001, p. 36)
Au Québec, ces deux préoccupations sont, comme le révèle l’analyse que
nous en faisons a posteriori (Bednarz, sous presse), formulées de manière
quelque peu différente. Le développement des recherches collaboratives
trouve en effet son ancrage, pour les chercheurs québécois, dans des pré-
occupations de formation des enseignants et la nécessité, pour cela, de produire
des connaissances pertinentes à un certain champ de pratique professionnelle.
N’oublions pas que ces chercheurs sont aussi des formateurs et qu’ils inter-
viennent dans des programmes de formation professionnelle des enseignants
(du primaire et du secondaire). À titre d’exemple, comme nous l’avons montré
ailleurs, la recherche en enseignement des mathématiques qui s’est développée
au Québec depuis les années 1970, à l’Université du Québec à Montréal, trouve
son origine dans des questions de formation et vient alimenter, en retour, cette
formation (Bednarz, 2001-a). Cet ancrage dans des préoccupations de forma-
tion à l’intervention en enseignement des mathématiques permet de compren-
dre l’éclairage sur lequel on souhaite avancer à propos d’une compréhension
de la « didactique praticienne », ou encore l’apport possiblement bénéfque
d’un croisement d’une « didactique de recherche » et d’une « didactique prati-
cienne » dans la conception, ou l’expérimentation, de situations et séquences
d’enseignement. Il motive aussi le choix d’investiguer certains phénomènes
plutôt que d’autres (voir les différents exemples repris dans ce recueil ; voir
aussi Desgagné, 1994, 1995, 2005 ; Morissette, 2009). Lorsqu’on regarde de
plus près ces travaux, il s’agit moins, dans ce qui motive la mise en place de
ces recherches, d’encourager le développement professionnel des enseignants
qui y sont impliqués, même si un tel développement en constitue a posteriori
une des retombées (Desgagné, Gervais, Larouche, 2001 ; Bednarz, Barry, 2010 ;
Bednarz, Maheux, Barry, 2007), que de satisfaire un intérêt premier pour la
production de connaissances susceptibles de venir éclairer un certain champ
de pratique professionnelle et, en conséquence, cette formation. Les travaux de
recherche de Desgagné, par exemple, sur le savoir d’expérience d’enseignants
à propos de la discipline de classe (Desgagné, 1994) ou la reconstruction de
récits de pratique (Desgagné, 2005), ou encore ceux de Larouche (2000) sur
16 17la mise au jour d’un « code » partagé de pratique par des éducatrices en garde
scolaire, s’articulent clairement sur de telles préoccupations et ont, en retour,
1des retombées pour cette formation (voir notamment Desgagné, Gervais,
Larouche, 2001). De la même façon, l’ensemble des travaux repris dans ce
recueil contribuent à expliciter une certaine « didactique praticienne » à l’œuvre
dans l’activité professionnelle de l’enseignant. Plusieurs de ces travaux, menés
autour de l’élaboration de situations et séquences d’enseignement, partent de
préoccupations de formation et viennent alimenter en retour cette formation
(voir à ce sujet, Bednarz, sous presse) :
« Un souci d’articulation avec la pratique professionnelle est présent dans tout le
programme [de formation initiale des enseignants], à travers notamment le travail
sur des productions d’élèves, le choix de problèmes, la construction de situations ou
de séquences d’enseignement et [aussi] d’évaluations. Ce travail nous a conduit pro-
gressivement à nous intéresser à cette part du travail de l’enseignant, aux ressources
qu’il y mobilise, de manière à mieux comprendre ce qui est en jeu dans cette activité
professionnelle, ou encore aux différents regards (des didacticiens/ des praticiens)
et à ce qu’ils sont susceptibles d’amener en liaison, par exemple, avec la conception
ou la réalisation de leçons et de séquences. » (Bednarz, sous presse)
De manière complémentaire, ces recherches collaboratives trouvent égale-
ment leur ancrage dans la nécessité d’un rapprochement entre les préoccu-
pations du « monde de la recherche » et celles de la « pratique profession-
nelle » autour de la construction de « connaissances » adaptées à la réalité de
la pratique. Elles émergent entre autres, dans ce cas, du travail réalisé dans
les « écoles recherches » associées au Centre Interdisciplinaire de Recherche
sur l’Apprentissage et le Développement en Éducation (CIRADE).
« Un certain positionnement va progressivement émerger […] du travail qui sera
amorcé au CIRADE en 1990, en collaboration avec des enseignants de différentes
écoles, pour chercher à répondre au constat d’éloignement de la recherche par
rapport à la pratique. Les universitaires cherchent alors à développer de nouvelles
connaissances en prenant en compte le point de vue des praticiens (enseignants,
conseillers pédagogiques, etc.) et leurs savoirs d’expérience dans l’éclairage de
questions liées à la pratique. » (Bednarz, sous presse)
Une nouvelle manière d’approcher la recherche sur les questions liées à la
pratique se dessine donc graduellement, une recherche menée avec les prati-
ciens, nourrie par le point de vue des praticiens eux-mêmes et ce, sur des objets
1 Dans les cours de gestion de classe offerts dans les programmes de formation initiale, on mettra
à contribution ce recueil de récits de pratique, exploités selon la pédagogie de la méthode des cas,
pour avancer dans la construction, par les futurs enseignants, d’un savoir professionnel.
16 172liés à leur pratique . On va se préoccuper de ce que l’enseignant apporte à
la clarifcation d’un certain phénomène lié à une pratique professionnelle. La
voix des enseignants apparaît ici un incontournable pour avancer sur la com-
préhension de phénomènes liés à cette pratique, une compréhension à laquelle
les enseignants eux-mêmes, avec les chercheurs, ont beaucoup à apporter. C’est
donc dire que la recherche collaborative, comme approche de recherche, nous
fait entrer sur les pratiques enseignantes et leurs questions sous un angle bien
particulier, à la croisée de la recherche et de la pratique enseignante, comme
l’indique clairement le titre de ce livre.
« L’approche collaborative de recherche s’inscrit dans la problématique d’un rap-
port aux savoirs à produire, par la recherche, de savoirs à caractère essentielle-
ment professionnel, c’est-à-dire de savoirs de recherche orientés vers des champs
de pratique (Barbier, 2001) et, plus particulièrement en ce qui nous concerne, la
pratique enseignante. » (Desgagné 2007, p. 94)
Un retour sur le développement de ces recherches nous permettra de
préciser maintenant certaines des idées clés qui sous-tendent cette nouvelle
manière d’approcher la recherche en éducation.
Regard rétrospectif sur différents projets de recherches
collaboratives menés depuis 1990
Plusieurs travaux de recherches collaboratives ont débuté dès 1989-
1990, alors que, directrice du Centre Interdisciplinaire de Recherche sur
l’Apprentissage et le Développement en Éducation (CIRADE), je participais
à la mise sur pied d’écoles recherches associées au CIRADE. Le concept
d’école recherche se voulait, au départ, une réponse apportée au problème de
l’éloignement du « monde de la recherche » et du « monde de la pratique »,
en favorisant, à l’intérieur d’institutions (des écoles primaires publiques, une
commission scolaire), le rapprochement entre chercheurs et praticiens autour
de la construction de connaissances mieux adaptées aux besoins de la pratique
(Desgagné & al., 2001).
Ce projet collectif d’écoles recherches impliquant, au fl du temps, plu-
sieurs enseignants, des chercheurs du CIRADE, des directeurs d’école et des
parents, visait à instaurer progressivement, au sein de l’école, une commu-
2 L’ancrage de ces travaux dans des préoccupations de formation explique sans doute aussi le
choix de certains objets spécifques, autour par exemple de la conception de scénarios et séquences
d’enseignement, dans différents domaines, en rapport avec des contenus présentant des diffcultés
d’enseignement, ou encore qu’on s’attarde aux questions de transition, d’enseignement dans des
classes faibles, de gestion de classe, d’évaluation formative, etc.
18 19nauté de recherche (Erickson, 2004), centrée, pour ce qui est par exemple des
mathématiques, sur l’élaboration conjointe d’interventions articulées sur les
connaissances et raisonnements des enfants et cherchant à les faire évoluer.
Ce travail de conception d’interventions cherchait, de plus, à mettre à con-
tribution les connaissances des uns et des autres : les connaissances didac-
tiques développées, par exemple, par les chercheurs (des recherches avaient
été conduites dans le passé et les chercheurs avaient à leur disposition tout un
bagage de connaissances dans leur domaine sur les raisonnements des élèves,
leurs diffcultés, leurs conceptions, des éléments de réfexion sur des situa -
tions d’enseignement contribuant à une restructuration de ces raisonnements,
conceptions, etc.) et les savoirs d’expérience d’enseignants impliqués depuis
nombre d’années dans l’enseignement, souvent dans différents milieux et à
différents niveaux scolaires (d’où une connaissances des enfants, du milieu
communautaire de l’école, du groupe d’élèves, d’une didactique pratique
élaborée au fl des ans, etc.). À titre indicatif, des projets ont ainsi pris place,
dans ces différentes écoles, autour d’une approche philosophique avec les
enfants, de l’enseignement des mathématiques, de l’enseignement du français,
des relations famille-école, etc.
Plus spécifquement, j’ai été impliquée, dans une de ces écoles recherches,
dans plusieurs projets de recherches collaboratives réalisées avec des ensei-
gnants autour de questions touchant à l’enseignement et l’apprentissage des
mathématiques. Ces projets ont porté sur la résolution de problèmes en mathé-
matiques auprès de jeunes enfants, l’enseignement et de cer-
tains concepts spécifques (nombre, numération, opérations, mesure, géomé -
trie, fractions), la construction d’un sens au symbolisme en mathématiques,
l’évaluation des apprentissages ou encore l’utilisation du jeu en enseignement
des mathématiques.
Les premiers travaux
Les premiers travaux élaborés dans les écoles recherches viennent éclairer
différentes facettes de la démarche de recherche collaborative sur laquelle
nous voudrions revenir maintenant. Le premier projet, qui a pris place dans
une école primaire de la région de Montréal, est issu d’un besoin manifesté
èreau départ par une équipe d’enseignantes de 1 année primaire (6-7 ans), à
propos de la résolution de problèmes. Les questions que se posaient les ensei-
gnantes étaient les suivantes : est-il possible d’adopter, comme le prévoyait
le programme de mathématiques au primaire de cette époque, une démarche
de résolution de problèmes avec de jeunes enfants ? La résolution de problè-
mes est en effet souvent associée aux problèmes écrits « en mots » et, en
18 19conséquence, à un enseignement destiné a priori à des enfants plus vieux.
Que signife une telle approche ? Quels problèmes proposer aux enfants de
ère1 année ? Comment une telle approche peut-elle être travaillée ? Le point
de départ du travail est donc venu, dans ce cas, des enseignantes et était forte-
ment orienté vers l’action, c’est-à-dire vers des pistes d’intervention possibles
et des moyens à mettre en place avec les enfants. Ce questionnement a été à
l’origine d’un projet de recherche s’étendant sur une année scolaire, à raison
d’une rencontre d’une journée, chaque mois. L’équipe était alors formée de
èrequatre enseignantes de 1 année de l’école, d’une orthopédagogue et de deux
chercheuses, Nadine Bednarz et Louise Poirier. Ce premier projet a conduit
les enseignantes à vouloir aller plus loin, en articulant cette démarche de réso-
lution de problèmes au programme. La question est alors devenue : comment
travailler avec les enfants le développement d’habiletés en résolution de pro-
blèmes en rapport avec l’apprentissage de concepts spécifques ?
Cela nous amènera à réféchir conjointement, chercheuses, enseignantes et
orthopédagogue, à l’élaboration de situations d’enseignement fécondes sur le
plan des apprentissages de ces élèves, de la construction de sens, tout en pre-
nant en compte, dans la discussion avec les praticiennes, les connaissances et
expériences didactiques dans le domaine, soit celles liées au développement de
concepts ou à la résolution de problèmes, mais aussi les contraintes de travail
des enseignantes, telles celles rattachées au programme, aux évaluations, aux
demandes des parents, etc., ou encore leurs connaissances et expériences avec
de jeunes enfants, ainsi que leur compréhension du milieu dans lequel vivent
ces enfants, etc. (cf. Bednarz, Poirier & al., 2001 ; Poirier & al., 1999). Ces
situations prenaient ainsi en compte un double registre, se voulant, en quelque
3sorte, doublement viables . Autrement dit, ces situations en développement
étaient viables pour les chercheuses, dans la mesure où elles leur permettaient
d’avancer dans un certain développement d’habiletés en résolution de problè-
mes et un développement conceptuel chez les élèves en liaison avec des situa-
tions, nourries en cela par un ensemble de connaissances et d’expériences ; elles
étaient également viables pour les enseignantes et l’orthopédagogue, dans leur
expérience de pratique, considérant leurs contraintes et leurs ressources. Elles
faisaient sens pour elles, dans ce contexte, et elles pouvaient faire des liens avec
3 Une idée clé qui se trouve dans plusieurs de nos travaux de recherche collaborative portant sur
l’élaboration de situations d’enseignement dans différents domaines. Le concept de viabilité,
emprunté au constructivisme, apparaît comme un concept clé, au fondement du processus de
co-construction entre chercheurs et praticiens : « On jugera viable une action, une opération,
une structure conceptuelle ou même une théorie tant et aussi longtemps qu’elles servent à
l’accomplissement d’une tâche ou encore à l’atteinte du but que l’on a choisi. » (Von Glasersfeld,
1994, p. 22)
20 21leur pratique, avec ce qui s’y passait et juger si celles-ci étaient plausibles. Ces
premiers travaux auront des retombées à la fois pour la recherche et la pratique,
comme le met bien en évidence ce que nous en disions a posteriori, en 2001 :
« Ce travail de plusieurs années a débouché sur l’élaboration d’un recueil d’activités,
de grilles d’observation (permettant de suivre l’évolution des enfants) et de maté-
riel didactique pour l’école. Des ajustements et modifcations ont été constamment
apportés, mémoire collective du travail accompli au cours du temps sur ces situa-
tions. Plusieurs documents vidéo liés aux situations expérimentées en classe ont par
ailleurs été produits, en collaboration avec les enseignantes ; ils servent de maté-
riel déclencheur pour l’intervention en formation des maîtres ou l’animation de
journées pédagogiques auprès d’autres enseignants. Sur le plan de la recherche,
l’enregistrement vidéo de situations en classe, les traces des productions des élèves,
l’enregistrement audio des rencontres réfexives entre chercheuses et enseignantes,
à propos des situations et du retour sur celles-ci, ont servi de matériel dans l’analyse
des situations d’enseignement et de leur potentiel pour le développement d’habiletés
en résolution de problèmes mathématiques chez les enfants. Ces analyses ont
permis entre autres […] de suivre la restructuration d’une situation d’enseignement
au fl du temps et les principes qui guident cette restructuration. » (Desgagné & al.,
2001, p. 46)
Les situations et stratégies élaborées conjointement avec les enseignantes en
ère1 année poseront, par la suite, le problème de leur articulation, dans l’école,
avec les autres niveaux scolaires. C’est ainsi que des projets de recherche se
poursuivront de manière systématique sur trois autres années, autour de la mise
au point de situations d’enseignement en mathématiques visant le développe-
ment d’habiletés en résolution de problèmes et un apprentissage signifant des
concepts de nombre, d’opérations, de numération. La démarche intégrera gra-
ème èmeduellement des enseignantes de 2 année (7-8 ans) et de 3 année (8-9 ans).
On perçoit, à travers ce qui précède, combien l’évolution des projets dans
l’école recherche a été liée, dans ce cas, à une question fondamentale pour les
enseignants, celle de la continuité des apprentissages d’un niveau scolaire à
l’autre. On touche là à un des problèmes clés de la profession, celui des transi-
tions d’un niveau scolaire à l’autre, d’un cycle à l’autre, sur lequel s’amorça,
à cette époque, un travail conjoint avec les enseignants et qui constituera, par
la suite, une préoccupation forte à partir de laquelle nous serons de nouveau
amenée à travailler.
Pendant cette période où nous poursuivons la recherche avec des ensei-
ème èmegnantes de 2 et 3 , les enseignantes de 1ère année se sont momentanément
retirées des projets, souhaitant faire un bilan des situations et des approches
développées. Si nous faisons part de cet événement, c’est qu’il nous semble
aussi central, tout comme l’était celui de la continuité. L’activité réfexive, pivot
de la recherche collaborative, comme nous le verrons par la suite, engage les
20 21enseignants dans un questionnement de la pratique qui, à la longue, peut être
essouffant si on ne prend pas le temps d’asseoir cette réfexion sur des routines,
au sens positif et non péjoratif de ce terme. Ce bilan sera l’occasion, pour les
èreenseignantes de 1 année, de préparer un nouveau départ. Elles souhaiteront
réinvestir leurs acquis dans un travail portant sur un autre contenu mathéma-
tique, non abordé jusqu’alors, celui de la géométrie et de la mesure. L’évolution
des recherches décrites précédemment montre clairement, à notre sens, le carac-
tère émergent et ouvert de cette démarche. Des questions nouvelles se posent
au fl du temps, questions qui doivent avoir, à la fois, une pertinence pour la
communauté scientifque, permettant alors d’avancer dans un certain champ de
recherche, mais aussi pour la communauté de pratique.
Dans un projet subséquent, de nouvelles modalités de fonctionnement
s’établiront peu à peu. Ce projet prendra place avec deux enseignantes de
ème4 année (9-10 ans), toujours dans la même école recherche, sur l’introduction
d’un concept clé en mathématiques, celui de fraction, concept qui pose beau-
coup de diffcultés d’enseignement. Le fonctionnement que nous choisirons
de nous donner, comme équipe, sera alors complètement différent de celui
des projets précédents. Le travail se déroulera non plus sur l’année mais de
manière plus intensive (des rencontres régulières auront lieu avec les ensei-
gnantes chaque semaine), avec l’idée d’un suivi des élèves dans les deux
classes. Les productions des élèves, les observations en classe à propos de
la manière dont les enfants s’engagent dans les situations d’enseignement
construites conjointement, formeront une base importante de la réfexion qui
prendra place au sein de l’équipe.
D’autres projets seront également développés, suite au travail mené, au
cours des années, avec les différentes enseignantes. Ils touchent, d’une part,
à l’évaluation des apprentissages. Le projet réunit, dans ce cas, une équipe
d’enseignants de plusieurs niveaux voulant se pencher sur l’évaluation, de
manière à tenir compte des contraintes tout en demeurant davantage en con-
cordance avec les démarches développées jusqu’alors avec les enfants. Ils
touchent, d’autre part, à l’utilisation du jeu en enseignement des mathéma-
ère èmetiques et impliquent une équipe d’enseignantes de 1 et 2 . On s’éloigne ici,
avec ce thème, du cadre usuel de l’enseignement des mathématiques. Le mode
de fonctionnement que se donnera l’équipe sera de partir de jeux maison, ou
commerciaux, amenés par les uns et les autres, des jeux existants, déjà acces-
sibles, d’en faire un tri, une analyse pour voir le potentiel qu’ils présentent
pour l’apprentissage des mathématiques, d’imaginer l’exploitation de scénarios
possibles en classe à partir de ces jeux et d’observer, dans l’action, leur poten-
tiel, les diffcultés qu’ils suscitent, les aménagements possibles. Ce travail aura,
tout comme dans le cas des projets précédents, des retombées à la fois pour
22 23la recherche et la pratique. Une banque de jeux élaborée conjointement sera
publiée et mise à la disposition des enseignants, réinvestie en formation initiale
et continue (Bednarz & al., 2002). Sur le plan de la recherche, l’analyse des jeux,
de leur constitution, de leur potentiel, fera l’objet de plusieurs présentations.
Parallèlement à ces projets, les chercheurs et chercheuses intervenant dans
une même école et ce, dans différents domaines, ont progressivement ressenti
le besoin de partager leurs expériences de collaboration afn d’en dégager
les éléments communs au fondement des recherches collaboratives mises en
place. Cette réfexion a posteriori les a amenés à dégager une modélisation de
la démarche collaborative de recherche qui leur est commune, en vue de mieux
comprendre celle-ci, son apport sur le plan de la recherche en éducation et sur
celui de la pratique, alimentant en retour leurs propres projets (voir à ce sujet
Desgagné & al., 2001). Nous reviendrons sur celle-ci plus loin.
Extension à d’autres écoles primaires et d’autres milieux
Par la suite, le travail s’est poursuivi avec des enseignantes d’autres écoles
primaires provenant cette fois de milieux défavorisés autour de l’élaboration
d’interventions en enseignement des mathématiques, dans le but de chercher à
développer chez les élèves une capacité de donner sens aux concepts et d’établir
un autre rapport aux mathématiques. Le travail dans ces différents milieux (celui
d’une école recherche située dans un milieu socio-économique favorisé ; celui
d’écoles situées dans des milieux socio-économiques défavorisés) a conduit, en
tant que chercheuse, à un questionnement continuel sur les situations élaborées,
forçant une adaptation, mise en perspective, restructuration des situations en
fonction du contexte. Au centre des discussions, à partir de ce travail, s’est
imposée la nécessité d’une prise en compte du contexte.
Ce travail donnera lieu, par la suite, à la constitution d’un réseau d’enseignants
et enseignantes provenant de ces différents milieux, des professionnels qui con-
tinueront de se rencontrer sur une base régulière, les chercheuses n’étant plus
présentes à ce stade. Ces enseignants continueront d’échanger sur les différen-
tes situations, les observations, les aménagements. Il s’agit là d’une retombée,
importante à notre sens, du travail de recherche collaborative pour la pratique et
le développement professionnel des enseignants.
Projets de recherches collaboratives au secondaire
Nos travaux se poursuivront au secondaire, dans une école de milieu défa-
vorisé, sur des questions touchant à l’enseignement des mathématiques auprès
de classes faibles. On retrouve, notamment dans ce cas, un objet d’investigation
22 23qui se construit à la croisée d’un questionnement de recherche et d’un ques-
tionnement pratique. Cette co-situation s’articule sur une prise en compte du
contexte et des connaissances de la recherche dans les classes faibles. Elle
aboutira à la formulation d’un projet de recherche collaborative qui s’étendra
sur une année, autour de l’élaboration d’une intervention en classe visant à
faire construire un sens aux concepts, à favoriser l’établissement d’un rap-
port différent aux mathématiques et à leur apprentissage (cf. Bednarz, partie
1, section 1). Nos travaux de recherche se poursuivront par la suite avec des
enseignants du primaire et du secondaire sur les questions de transitions inter-
ordres (cf., Bednarz, ce recueil, partie 2), rejoignant en cela une des préoccu-
pations fortes énoncées au tout début.
Ces différents projets illustrent abondamment le critère de « double vraisem-
blance » (Dubet, 1994) présent dans ce processus de recherche collaborative,
cette tension nécessaire entre les bénéfces partagés et les contributions des
chercheurs et praticiens apparaissant à toutes les étapes du projet, dans la mise
en place de celui-ci, dans sa réalisation, son analyse et sa diffusion (voir à ce
sujet, pour plus de détails, la partie 1 de ce recueil). Au-delà de ce récit, retra-
çant a posteriori différents projets dans lesquels je me suis engagée et dont j’ai
fait ressortir au fur et à mesure (en italique) des enjeux importants, l’idée est,
dans ce qui suit, d’en dégager des éléments clés permettant de mieux compren-
dre les fondements sous-jacents qui guident ces recherches.
Idées clés qui se dégagent a posteriori
L’objet dominant sur lequel nous réféchissons depuis plus de vingt ans,
dans le cadre des différents projets qui ont été conduits avec les enseignants,
est centré sur l’élaboration de situations d’enseignement visant, d’une part, un
apprentissage signifcatif des mathématiques de la part des élèves, s’articulant
sur leurs idées, leurs raisonnements, visant une complexifcation de ceux-ci et
d’autre part, prenant en compte le contexte réel de pratique de l’enseignant,
ses contraintes, ses connaissances, ses routines, ses ressources, etc. Une con-
frontation au contexte apparaît donc centrale dans cette démarche de recher-
che collaborative. Nous rejoignons ainsi les perspectives développées par
Schön (1983) dans son livre sur le praticien réfexif, mettant à l’avant-plan la
complexité de la pratique et la part d’indétermination à laquelle font face les
praticiens, faisant appel au jugement de ceux-ci et à la nécessaire adaptation
en contexte spécifque (voir à ce sujet aussi Bednarz, Proulx, 2009). La réalité
complexe d’une telle pratique résiste ainsi, selon nous, à une totale standar-
disation de l’intervention à mener, standardisation à laquelle certains modèles
de formation voudraient la ramener. Elle devrait être considérée, à l’opposé,
24 25comme une construction située, le contexte jouant ici un rôle structurant dans
cette pratique (Lave, 1988).
L’accent est ainsi mis, dans les différentes recherches citées précédem-
ment, sur la plausibilité des situations développées qui doivent nécessairement
faire « leurs preuves » en contexte. Ces dernières sont construites, restructurées,
enrichies en contexte et ce sont ces transformations en contexte qui nous intéres-
sent. Il ne s’agit donc pas seulement, pour nous, de développer des situations
d’enseignement riches et pertinentes sur le plan des apprentissages, contri-
buant à une construction conceptuelle signifcative par les élèves, ce qu’une
analyse didactique peut bien sûr permettre d’éclairer, mais de produire des
situations qui soient, en plus, viables pour les enseignants dans leur contexte.
Dans ces conditions, les scénarios d’enseignement, s’ils sont retenus par les
différents partenaires, enseignants et chercheurs, vont apparaître comme une
façon légitime de donner un sens à une expérience d’enseignement qui s’est
avérée plausible et féconde sur le plan des apprentissages.
La recherche collaborative conçoit le « savoir enseigner » comme un savoir
situé, ancré en contexte (Lave, 1988). Le sens que les enseignants construisent
en contexte et qu’ils donnent à ces situations, c’est-à-dire dans l’exercice même
de leur pratique, devient, dans cette perspective, crucial : ces interprétations
apparaissent centrales pour comprendre les choix qui guident ces situations,
leurs transformations (rationalité sous-jacente des acteurs), les ressources
mises à contribution. En fait, pour la chercheuse en didactique des mathé-
matiques que nous sommes, la construction de situations d’enseignement,
d’activités, le choix de problèmes, l’élaboration d’interventions en classe, pas-
sent de façon incontournable par la compréhension de la pratique à l’intérieur
de laquelle évolue l’enseignant, cette étant considérée comme
agissante dans la construction de ces situations et activités.
Cette entrée dans la recherche, à travers diverses recherches collaboratives
4menées au fl des années , renvoie à une certaine posture épistémologique que
nous avons faite nôtre en tant que chercheuse.
« Sur le plan épistémologique, […] la construction de connaissances […] liées à une
pratique professionnelle donnée […] ne se fait pas sans considération du contexte
réel où cette pratique est actualisée, sachant que les composantes de ce contexte, en
termes des contraintes et des ressources que présentent les situations de pratique,
contribuent à sa restructuration. Cela suppose qu’on reconnaisse et qu’on s’intéresse
à la « compétence d’acteur en contexte » des enseignants. Selon Giddens (1987),
4 Il faut ici ajouter à la rétrospective précédente les travaux menés autour de Serge Desgagné
à l’université Laval (voir Desgagné, 1994, 1995, 2005 ; Larouche, 2000 ; Malo, 2005 ; Moris-
sette, 2009 ; Dumoulin, 2009).
24 25cette « compétence » qui n’a rien à voir avec le sens habituel qu’on lui donne,
renvoie à la capacité d’un acteur social, quel qu’il soit, d’exercer son jugement et
d’orienter sa prise de décision en situation, en fonction des conditions qui prévalent
et des enjeux en présence dans le contexte d’action spécifque qui est le sien. Cela
signife de plus que cette construction de connaissances liée à une pratique profes -
sionnelle donnée ne se fait pas sans une prise en compte de la compréhension qu’a le
praticien des situations de pratique à l’intérieur desquelles il évolue, un enseignant
dont on suppose qu’il est capable de réfexivité, de connaissances, un acteur social
compétent et situé (Giddens, 87 ; Lave et Wenger, 91 ; Lave, 88), porteur d’une
ingéniosité professionnelle. » (Bednarz, 2009-a, p. 6)
Cette ouverture sur le jugement pratique de l’enseignant, sur la cohérence
et complexité des pratiques, a conduit à privilégier, sur le plan de la recherche,
une centration sur le sens que le praticien construit en contexte.
En parallèle avec les divers travaux empiriques menés sur le terrain dans
plusieurs domaines, un travail progressif de conceptualisation, nous l’avons dit
5précédemment, a été élaboré par une équipe . Nous reviendrons maintenant sur
celui-ci. Ce travail est apparu central pour dépasser la simple idée de « colla-
boration » entre chercheurs et enseignants, à laquelle la recherche collabora-
tive était souvent associée et que l’on trouvait répétée dans plusieurs écrits
6décrivant la recherche collaborative . Il s’agissait en effet, dans les travaux
que nous avions engagés depuis 1990, de bien plus que cela. La démarche
mise en place était bien une véritable démarche de recherche, non usuelle mais
tout aussi rigoureuse, dont nous sentions le besoin de clarifer les fondements,
les manières de faire, les enjeux. Cette conceptualisation que nous avons
longuement développée ailleurs (voir à ce sujet notamment Desgagné, 1997,
1998, 2001, 2007 ; Desgagné et al., 2001 ; Bednarz, 2004, 2009-a) met en
évidence des éléments clés de cette démarche, ce qu’elle exige, ses fondements
théoriques et méthodologiques. Nous n’en reprendrons ici que les grandes
lignes pour aider le lecteur de ce recueil à aborder les chapitres qui suivent.
5 Il s’agit dans l’équipe initiale de Serge Desgagné, Université Laval, Nadine Bednarz,
Université du Québec à Montréal (UQAM), Louise Poirier, de Montréal, Christine
Couture, Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), Pierre Lebuis, UQAM. Se sont joints,
par la suite, à ce groupe Hélène Larouche, Université de Sherbrooke, Jean François Maheux,
UQAM, Souleymane Barry, UQAC et sur les dimensions de recherche participative plus large,
Lorraine Savoie Zajc, Université du Québec en Outaouais (UQO) et Marta Anadon, UQAC.
6 Cette idée de collaboration est encore celle qui domine dans plusieurs écrits aujourd’hui, les
chercheurs se contentant de dire qu’il s’agit d’une recherche collaborative sans en défnir réel -
lement les contours. Il est possible de se demander, lorsqu’on analyse, entre autres, la position
du chercheur dans ces travaux, s’il s’agit vraiment de recherche collaborative.
26 27Le modèle de recherche collaborative
Le modèle de recherche collaborative que nous avons construit et dont il
est possible de trouver une synthèse dans différents textes (voir Desgagné,
1997, 1998 ; Desgagné & al., 2001; Bednarz, 2004, 2009-a) a pour pivot cen-
tral une activité réfexive aménagée entre les partenaires à propos de ques -
tions relatives à la pratique. Au sens ethnométhodologique (Coulon, 1993),
cette activité réfexive est « entendue comme une activité où, en question-
nant leur pratique, les [acteurs engagés dans ce questionnement] en explicitent
le “ code ” et les “ règles ” de fonctionnement » (Desgagné, 2001, p. 68).
Ainsi, cet espace d’interface entre les argumentations des uns et des autres,
à propos d’un questionnement rejoignant les intérêts respectifs, renvoie à ce
que Davidson & al. (1996) nomment une “ zone interprétative partagée ” où
se constituent dans l’interaction les données de la recherche. Ce moment de
rencontre est associé à ce que nous avons appelé la co-opération de la recher-
che, c’est-à-dire le moment où le processus de co-construction de connais-
sances entre chercheurs et enseignants devient en quelque sorte opérant. Les
exemples repris dans la première partie de ce recueil nous éclairent sur cette
activité réfexive dont les modalités peuvent varier d’un projet à l’autre.
Cet espace réfexif est donc le lieu où les données de la recherche se cons-
tituent dans l’interaction entre chercheurs et praticiens, le lieu où les prati-
ciens, en venant nourrir l’objet investigué, sont appelés à jouer un rôle essentiel
dans le développement de connaissances relatives à la pratique. La construc-
tion, par exemple, de situations d’enseignement et d’apprentissage des mathé-
matiques, leurs transformations, les arguments invoqués à l’appui par les uns
et les autres, les ressources mobilisées dans cette construction conjointe sont
des révélateurs de cette pratique. S’explicitent, dans cette activité réfexive, des
situations, des stratégies d’intervention, des raisons qui appuient celles-ci, etc.
(comme en témoignent les textes de : Saboya, Bednarz, Barry dans la partie
2). Dans ces interactions entre chercheurs et enseignants à propos de situations
d’enseignement, de solutions d’élèves, de pratiques pédagogiques, sont mobili-
sées des contributions multiples renvoyant à des connaissances, des ressources
interprétatives, un rationnel, tous situés au croisement d’une certaine « didac-
tique de recherche » et d’une certaine « didactique praticienne » (voir à ce
sujet dans ce recueil : Couture, Barry, Bednarz, Saboya). S’y explicite enfn
un certain « territoire » de pratiques partagé par les enseignants d’un ordre
donné : des manières de faire, des circonstances, un rationnel (voir à ce sujet,
dans ce recueil : Corriveau).
26 27Cette activité réfexive, lieu central, on le voit dans ce qui précède, de la
recherche où se constituent les données permettant d’avancer sur des ques-
tions relatives à la pratique, est, en même temps, un lieu, pour les praticiens
qui s’y engagent, de questionnement pratique. En ce sens, on peut l’associer à
une entreprise de développement professionnel (même si ce n’est pas sa fonc-
7tion première) . Si les enseignants participent à cette démarche de recherche,
rappelons-le, c’est parce qu’ils y trouvent un sens pour eux-mêmes, comme
praticiens, qu’ils en perçoivent les retombées pour eux-mêmes. Le déf du
chercheur en recherche collaborative va ainsi résider dans l’installation d’une
« zone interprétative partagée » qui participe à la fois, selon l’angle sous lequel
on la regarde, d’une entreprise de recherche et d’une entreprise de dévelop-
pement professionnel.
On perçoit bien, alors, le rôle important que va jouer le chercheur dans cette
activité réfexive, comme organisateur de celle-ci et comme participant : dans
la mise en place et le développement de cet espace réfexif, à travers notam -
ment le choix des activités qui serviront de bases possibles de discussions,
mais aussi dans les ajustements, les opportunités ou possibilités saisies en
cours de route pour tenir compte de ce qui émerge, dans la régulation des inter-
actions. Le chercheur est appelé, afn qu’une véritable co-construction puisse
s’engager, à maintenir le cap sur la « double vraisemblance » de la démarche
à la fois pour les chercheurs et pour les enseignants (voir la partie 1, où nous
revenons plus précisément sur cette double vraisemblance de la démarche).
Cette double vraisemblance ne s’arrête pas là puisqu’avant de s’engager
dans cette co-construction, chercheurs et enseignants auront dû s’entendre sur
un certain objet à investiguer qui puisse rejoindre tant les préoccupations de
la pratique que celles de la recherche, ce que nous désignons comme la co-
situation de la recherche. Cette co-situation est aussi l’occasion de défnir les
premières modalités acceptées de fonctionnement, les premiers jalons orien-
tant le sens des interactions et de la réfexion.
Cette double vraisemblance se répercute aussi dans la manière d’approcher
les analyses et dans les façons de « diffuser » les contributions de ce travail, soit
à l’étape de co-production de la recherche. Lorsqu’il s’agit de traiter les données
issues de l’interaction, le chercheur est en effet confronté au déf d’une analyse,
mais aussi d’une mise en forme/ scénarisation des résultats, qui doit reféter les
préoccupations des partenaires et des mondes qu’ils sollicitent. À travers ce rôle
7 Cette contribution de la recherche collaborative au développement professionnel des ensei-
gnants qui y sont impliqués a fait l’objet d’analyses récentes, dans lesquelles nous avons essayé
de mieux comprendre ce qui se passe dans cet espace réfexif (Bednarz & al., 2012) et les
apprentissages qu’y réalisent les enseignants (Bednarz & Barry, 2010).
28 29d’acteur interface que nous avons entrevu précédemment, on devine que le cher-
cheur, durant tout le déroulement et à chaque étape du projet (la co-situation, la
co-opération, la co-production), va être constamment habité par :
« le souci de tenir compte et de rendre compte des préoccupations des deux “ com-
munautés ” qu’il considère comme ayant une contribution à apporter à la construc-
tion d’un savoir pour la pratique enseignante : la communauté des praticiens et
la communauté des chercheurs […] En fait, il lui faudra être crédible pour des
praticiens qui s’inscrivent dans un certain champ de pratique et qui veulent qu’on
les accompagne dans une démarche de “ questionnement pratique ”, crédible aussi
pour des chercheurs qui ont fait des travaux dans un certain champ de recherche
[…] et auquel il souhaite contribuer. » (Desgagné 2001, p. 59)
En guise de conclusion
Nous avons choisi, dans ce recueil, d’exemplifer la manière dont cette
recherche, qui croise les regards de praticiens et de chercheurs sur des ques-
tions de la pratique, se vit au quotidien. Cinq chercheurs engagés dans des
recherches collaboratives avec des enseignants nous font vivre, dans la pre-
mière partie de ce recueil, cette recherche en train de se faire et le souci de
double vraisemblance qui habite les chercheurs, tout au long du projet, de sa
co-situation à sa co-production, nous faisant ainsi pénétrer dans ce « regarder
autrement » qu’annonce le titre de ce recueil collectif.
En faisant le pari de travailler avec des enseignants sur les phénomènes
qui les concernent de près, certaines questions, prenant tout leur sens dans le
contexte réel de pratique, émergent, se précisent, à la croisée de préoccupations
des enseignants et des chercheurs. De par la façon dont est pensée l’activité
réfexive, ces questions sont constamment travaillées en croisant le point de
8vue des enseignants et celui des chercheurs, ainsi que leurs ressources, etc .
Ces différentes études montrent, par leurs productions et leurs analyses, la
richesse d’une mise en débat de ces points de vue, d’un croisement des regards
des enseignants et des chercheurs, pour le développement de connaissances
relatives aux pratiques enseignantes. La deuxième partie de ce recueil reprend
ces contributions, mettant en évidence l’éclairage apporté par ces recherches
collaboratives à un certain champ de la pratique professionnelle.
8 Par exemple, dans le cas du travail sur la conception de situations d’enseignement en mathéma-
tiques (voir les exemples de Saboya, Barry), une interfécondation entre une certaine didactique
de recherche et une certaine didactique praticienne est visible, des situations, des connaissances
se construisent, au service à la fois de la recherche et de la pratique.
28 29Première partie
LA RECHERCHE EN ACTION :
LES DÉFIS DE LA DOUBLE
VRAISEMBLANCELa recherche en action
par ceux et celles qui la font
Nadine Bednarz
Université du Québec à Montréal
descamps-bednarz.nadine@uqam.ca
La recherche collaborative en didactique des mathématiques et des sciences
prend son ancrage dans une volonté de rapprochement entre ce que Martinand
(1992) nomme d’une part « didactique prospective et critique », renvoyant
au champ de la recherche en didactique des mathématiques et des sciences
développé par les didacticiens et d’autre part « didactique« didactiquedidactique praticienne praticienne », ren», ren», ren���
voyant à la didactique développée dans l’action par le praticien, en contexte
d’enseignement des mathématiques et des sciences. Cette préoccupation de
départ dépasse cependant la seule volonté de rapprochement entre chercheurs
et enseignants en vue de contrer l’éloignement de cette recherche du contexte
réel de pratique. Le questionnement initial, comme nous l’avons vu précédem�
ment, est en effet plus fondamental. Le développement des recherches colla�
boratives en didactique s’inscrit dans une problématique de questionnement
des savoirs produits à partir des recherches pour éclairer des phénomènes et
des problèmes liés à cette pratique, que ceux�ci aient trait à l’enseignement
des mathématiques et des sciences dans différents domaines et à différents
niveaux, ou encore aux transitions inter�ordres (voir à ce sujet Bednarz, le
premier chapitre de ce recueil). La prise en compte de la voix des enseignants
apparaît aux chercheurs travaillant sur ces questions comme un incontour�
nable pour avancer dans la compréhension des phénomènes, une compréhen�
sion à laquelle les enseignants eux�mêmes ont beaucoup à apporter.
« Les acteurs ont beau voir les choses par le « petit bout de la lorgnette », ils
connaissent les enchaînements les plus fns de l’action, les séries de décisions et
de choix, les calculs et les anticipations des actions dont ils sont les agents et, pour
une part, les auteurs. » (Dubet, 1994, p. 234)La recherche collaborative nous fait ainsi entrer sur les questions qui se
posent sous un angle bien particulier, à la croisée, pour reprendre à nouveau les
termes empruntés à Martinand (1992), d’une « didactique prospective » (que
nous nommerons « didactique de recherche ») et d’une « didactique prati�
cienne », en mettant à contribution les ressources de l’une et de l’autre.
Pour ce faire, la démarche collaborative de recherche va tenter d’installer
une rencontre entre praticiens et chercheurs de telle sorte que s’élaborent, se
croisent, autour du phénomène à investiguer, les manières dont les uns et les
autres donnent sens à ce phénomène. L’établissement de cet espace argumen�
9tatif rappelle ici les travaux menés en sociologie par Dubet (1994, 2007 ), en
misant sur un critère de « double vraisemblance » auquel cherche à répondre
dans ce cas la recherche.
« La vraisemblance implique une double exigence. Elle doit être conforme aux
normes habituelles du métier de sociologue qui organise et rationalise des données,
qui puise ailleurs que dans son propre matériau et qui est soumis à une exigence
de non contradiction. Elle doit aussi être crédible pour des acteurs dont on postule
qu’ils sont compétents et pas totalement aveugles sur ce qu’ils font dans la mesure
où toute action exige une activité de justifcation et de compte rendu [...]. L’argu �
mentation du sociologue vise donc un double public : la communauté scientifque
avec ses critères propres et les acteurs qui eux maîtrisent d’autres données […].
En se plaçant à l’articulation de cette double exigence, le sociologue se donne des
règles d’argumentation doublement contraignantes. » (Dubet, 1994, p. 249)
Le chercheur s’engage ainsi dans une longue relation avec les acteurs –
dans notre cas les enseignants – et fait de ce qui s’explicite, se construit dans
cet espace réfexif aménagé, l’objet central de son analyse, comme nous le
verrons par la suite. Ce positionnement du chercheur en recherche collabora�
tive renvoie, tout comme chez Dubet, à la suite de Touraine (1978), à un tout
autre rapport au savoir produit par (et dans) la recherche :
9 Dubet, dans un livre récent où il revient sur son expérience sociologique de plusieurs années
et son travail de chercheur met clairement en évidence comment, pour lui, la cassure s’est
opérée par rapport aux approches usuelles de recherche en sociologie. Nous avons choisi,
dit-il, « de travailler avec des groupes de militants afn de saisir la dynamique de relations
entre diverses tendances et surtout afn d’engager les individus dans un travail de réfexion sur
eux-mêmes et sur leur action […]. L’originalité la plus forte de l’intervention sociologique ne
tient pas seulement à l’organisation de ces débats et à la durée du travail des groupes � plusieurs
dizaines d’heures de discussion � elle réside dans le rôle même des chercheurs qui analysent
les débats et le travail des groupes et proposent aux acteurs leurs propres interprétations […],
ils soumettent leurs analyses aux acteurs et leur demandent d’y réagir. Alors que la plupart des
manuels de méthodologie insistent sur la neutralité du chercheur identifé à une simple machine
à enregistrer, la plus discrète possible, ici le chercheur engage une discussion sociologique avec
les acteurs à la suite de très longs débats. » (Dubet, 2007, p. 15)
34« Si l’on part de l’hypothèse que les acteurs sont des acteurs et qu’ils possèdent
donc des capacités d’action et de réfexion, ce sont elles que le chercheur doit mo �
biliser plutôt que de se conférer un monopole du sens qui ne risque guère de lui
être contesté par ceux qu’il étudie car il est rare qu’ils lisent ses ouvrages ou ses
articles. » (Dubet, 2007, p. 24)
Cette position, nous dit encore Dubet :
« invite à faire confance aux acteurs et à les traiter comme s’ils étaient des « intel�
lectuels » capables de réféchir sur eux-mêmes ; elle n’implique évidemment pas que
le sociologue soit ignorant ou naïf. Celui�ci doit être très raisonnablement informé,
pour ne pas dire plus, de la nature et de l’histoire du problème qu’il étudie. Ceci
exige aussi que le sociologue soit en mesure de débattre des interprétations que les
acteurs produisent afn qu’ils se saisissent de l’analyse que la sociologie, à son tour,
leur suggère. L’enquête devient alors une discussion, une sorte d’exercice démo�
cratique exigeant et dont il est probable que le chercheur ne sort pas totalement
indemne. » (Dubet, 2007, p. 45)
Cette réfexion en dit long sur cet exercice « démocratique », exigeant pour
le chercheur qui doit se faire l’interprète de la voix des acteurs engagés dans
cet espace réfexif et, en même temps, un participant à cette construction de
sens avec les acteurs. S’il y a, dans ces conditions, un rapport à établir entre
chercheurs et enseignants, il relève d’une position qui se veut symétrique par
rapport aux savoirs produits, même si le chercheur joue ici un rôle central,
cette fois asymétrique, dans la régulation des interactions (cf., Morissette et
Desgagné, 2009 ; Bednarz & al., 2012).
Nous avons développé, dans différents écrits, ce modèle de recherche colla�
borative dont les fondements, les contours et les exigences sur le plan métho�
dologique ont été progressivement délimités par notre équipe (voir notamment,
10Desgagné, 1997, 2001 ; Desgagné & al., 2001 ; Bednarz, 2009-a ). C’est plus
précisément sur le critère de double vraisemblance, qui en fonde la démarche,
que nous nous attardons dans la première partie de ce recueil, en exemplifant
le sens qu’il prend et les défs qu’il pose aux différentes étapes de la recherche,
de manière à comprendre comment celle�ci se vit tout au long du processus.
Lorsque se met en place un projet réunissant des chercheurs et des enseignants :
« La double vraisemblance renvoie […] au critère de « double pertinence
sociale » […], le déf consistant, pour le chercheur collaboratif, à défnir un
projet qui rencontre les préoccupations de la communauté de praticiens comme
celle des chercheurs. » (Desgagné, 2001, p. 63)
10 Voir aussi pour des illustrations de recherches collaboratives développées en didactique des
mathématiques et des sciences (Couture, 2002 ; Saboya, 2010 ; Barry, 2009 ; Bednarz, Desgagné
& al., 2001 ; Bednarz, Poirier & al., 2001).
35Le chercheur est appelé à exercer en ce sens « sa double sensibilité à tenir
compte des préoccupations des praticiens tout en voyant si ces préoccupations
sont compatibles avec celles de son champ de recherche, c’est�à�dire celles des
chercheurs qui le constituent. Ou inversement, il verra à rendre compatibles
ses propres préoccupations de chercheur avec celles des enseignants avec qui
il souhaite travailler » (ibid., pp. 61�62).
Dans une première section (la co�situation en action), cinq expériences de
recherche collaborative viennent illustrer, chacune à leur manière, différentes
entrées possibles dans ce processus, en mettant en évidence les exigences
d’une telle co-situation et les défs qu’elle pose au chercheur, avant même la
rencontre avec les praticiens, puis au moment de cette rencontre. Dans les pro�
jets de Barry, Saboya et Corriveau, la thématique de recherche origine du cher�
cheur et les illustrations nous permettent d’entrer dans le travail de reformula�
tion du projet qu’est amené à faire le chercheur pour rejoindre les enseignants,
avoir une véritable pertinence pour ces derniers et leur permettre de s’engager
dans cette démarche de recherche collaborative. Dans le projet de Couture,
la demande est initiée par le milieu scolaire et elle va exiger de la chercheuse
qu’elle en cerne l’intérêt potentiel pour la recherche, de manière à pouvoir
s’engager à son tour, avec les enseignants, dans ce projet. Cette démarche met
en évidence les transformations successives qui permettent de cerner un objet à
la croisée de la recherche et de la pratique. Il arrive enfn, c’est le cas du projet
de Bednarz, que la recherche collaborative se précise à la rencontre de préocéoc��
cupations communes d’enseignants et de chercheurs, ce qui n’enlève en rien
la nécessité d’une co�situation, comme nous le verrons. La reconstruction par
chacun des chercheurs concernés (Barry, Bednarz, Saboya, Couture) l’est ici a
posteriori, au moment où la recherche est complétée, mais aussi, en cela cette
illustration est intéressante, avant toute rencontre avec les enseignants et avant
le démarrage de la recherche (Corriveau).
Ces différents projets sont repris dans une deuxième section (la co
opération en action), au moment où se défnit une démarche par rapport à
l’objet investigué et une activité réfexive, dans laquelle le chercheur « [doit]
exercer sa double sensibilité à faire en sorte que la dite démarche réfexive soit
autant une démarche « d’investigation formelle » qui permette une collecte
de données sur un aspect de la pratique […] qu’une démarche de « question-
nement pratique » pour des enseignants, susceptible de les faire cheminer
professionnellement » (Desgagné, 2001, p. 62). Le critère de double vrai
semblance, à cette étape, en est un de « double rigueur méthodologique » où
le « déf consiste, pour le chercheur collaboratif, à élaborer une approche de
questionnement pratique qui tienne lieu en même temps de collecte de don�
36
��nées » (Ibid., p. 63). L’exemplifcation de la recherche en action, à cette étape
cruciale de la démarche, permet d’en cerner les contours et de comprendre la
manière dont elle se vit.
Nous retrouvons, enfn, dans une troisième section (la co-production en
11action), ces différents projets . À cette étape, le critère de double vraisem�
blance en devient un de « double fécondité des résultats quand il s’agit de
présenter et de diffuser des résultats qui aient une résonance et un potentiel de
réinvestissement dans les deux communautés » (Ibid., p. 62). Comment est�
il possible, notamment à cette étape de l’analyse où le chercheur se retrouve
seul avec ses données, de reféter les résultats de la rencontre entre un cher �
cheur et des praticiens, entre « didactique de recherche » et « didactique prati�
cienne » pour reprendre les mots de Martinand (1992) ? Nos écrits antérieurs
sur le modèle de recherche collaborative se sont peu attardés à cette étape de
co-production et à ce qu’elle exige. La réfexion conduite par Desgagné (2007)
autour d’une démarche de reconstruction et d’analyse de récits de pratique
enseignante est un premier effort en ce sens, permettant d’identifer certaines
balises guidant le chercheur au moment de l’analyse et de la présentation des
résultats, de manière à rejoindre ce souci de double vraisemblance : vraisem�
blance du savoir produit pour la communauté scientifque comme pour la
communauté professionnelle. Nous élargissons ici la réfexion amorcée par
Desgagné à travers quatre exemples de recherches collaboratives complétées.
Nous vous convions donc à suivre, à travers différents exemples de projets
de recherche, le processus de recherche tel qu’il se vit dans l’action, selon un
découpage temporel de la recherche collaborative à ses étapes de co�situation,
co�opération et co�production.
11 À l’exception du projet de Corriveau, la recherche étant en cours au moment de la rédaction
du livre.
37LA CO-SITUATION EN ACTION