Recherches et innovations en formation

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Chercheurs, universitaires, formateurs, les auteurs réunis dans cet ouvrage témoignent des recherches, des expériences et des formalisation qu'ils ont menées dans le domaine de la formation des adultes. Ils sont tous fortement impliqués dans la pratique et l'innovation pédagogique. Leurs réflexions stimulantes s'adressent à tous ceux, formateurs, enseignants, étudiants qui veulent encore penser qu'il est possible d'apprendre autrement.
Publié le : lundi 1 septembre 2003
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EAN13 : 9782296332737
Nombre de pages : 401
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Sommaire

Les auteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introduction
Hugues Lenoir et Edmond Marc Lipiansky . . . . . . . . .

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I. Peut-on innover dans le domaine de la formation ?
Qu’est-ce que l’innovation ? Françoise Cros . . . . . . . . Rapports dynamiques entre recherche et intervention dans le domaine de l’innovation. Mokhtar Kaddouri . L’Autogestion pédagogique : cadre de références et champ de pratiques. Hugues Lenoir . . . . . . . . . . . . Aux sources de l’autoformation, l’éducation nouvelle ? Philippe Carré . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 47 69 99

Histoire de vie et production de savoir. Pierre Dominicé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Pédagogie institutionnelle et formation des enseignants. Jacques Pain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

II. L’apport des nouvelles technologies à la formation
Nouvelle pédagogie à développer sur les réseaux. Michel Arnaud, Jacques Perriault et Mehdi Serdidi . . 161 Education et formation à distance ou la deuxième mort de Condorcet (approche sociopolitique). Hugues Lenoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Des TIC et de la formation au Québec. Claudie Solar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 La Formation à l’ère des nouvelles technologies. Christiane Guillard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281

III. Expérience de terrain
Analyse institutionnelle et interculturalité : trois moments de la formation de groupe. Lucette Colin, Christine Delory-Momberger, Rémi Hess, Patrice Ville et Gaby Weigand . . . . . . . . . 295 Qu’y a-t-il de nouveau en formation avec les histoires de vie ? Alex Lainé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321 Les Collèges coopératifs : une approche instituante de la formation supérieure d’adultes. Mehdi Farzad . . 359 Pédagogie active : de la conceptualisation à la marginalisation. Claude Fried et Pascal Engelmajer . . 373

Les auteurs
Michel ARNAUD, maître de conférences à l’université Louis-Pasteur-Strasbourg, responsable pédagogique du DESS « Utilisation des technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement et la formation ». Publications récentes : Les Espaces publics d’accès à Internet, Paris, PUF, 2002 (en collaboration avec J. Perriault). Philippe CARRE, professeur de sciences de l’éducation à l’université Paris-X-Nanterre et président de l’association Interface Recherche. Il a écrit ou coordonné une série d’ouvrages sur la formation des adultes, parmi lesquels L’Autoformation (en collaboration avec A. Moisan et D. Poisson, PUF, 1997), Le Traité des sciences et des techniques de la formation (en collaboration avec P. Caspar, Dunod, 1999), De la motivation à la formation (L’Harmattan, 2001). Lucette COLIN, psychanalyste, directrice de l’UFR 8 (sciences de l’éducation) de l’université de Paris-VIII. Françoise CROS, professeur des universités, université René-Descartes Paris-V / INRP. Ses travaux de recherche portent sur l’innovation en éducation et en formation et sur la transformation des systèmes éducatifs. Quelques-unes de ses publications : Innover en éducation et en formation, Paris, INRP, « collection Horizons pour la formation », 2002, avec M. P. Saj.

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Politiques de changement et pratiques de changement. Etude de trois dispositifs ministériels d’aide aux innovations en formation, Paris, INRP, collection «Horizons pour la formation, 2002». Christine DELORY-MOMBERGER, spécialiste des histoires de vie, maîtrise de conférences à l’université Paris-XIII en sciences de l’éducation. Son livre Les Histoires de vie, de l’invention de soi au projet de formation, Paris, Anthropos, 2000, est devenu un « classique ». Elle dirige les collections « Anthropologie du coin de la rue » et « L’Ecriture de la vie » chez Téraèdre. Pierre DOMINICE, diplômé des universités de Genève, Paris-V et New York. Docteur en sciences de l’éducation, professeur à la faculté de sciences de l’éducation, délégué du rectorat, chargé de la direction académique continue. Publications récentes : L’Histoire de vie comme processus de formation, L’Harmattan (réédition 2002) et Learning from our Lives, Jossey-Bass, San Francisco, 2000. Pascal ENGELMAJER, chargé d’étude et ingénierie de formation à l’AFPA. Mehdi FARZAD, docteur en sciences de l’éducation et directeur des études du Collège coopératif de Paris. Il enseigne également à l’université Paris-VIII ; membre du comité de rédaction de Pratiques de formation/analyses (Paris-VIII), il a publié de nombreux articles, et participé à la coordination de plusieurs numéros de cette revue consacrés à la problématique des acquis. Egalement La Reconnaissance et la Validation des acquis en formation, Anthropos, 2000 (en collaboration avec Saeed Paivandi). Claude FRIED, professeur à l’Education nationale puis à l’AFPA, chargé de formation, ingénierie de formation. Christiane GUILLARD, vice-présidente et maître de conférences à l’université Paris-X-Nanterre, elle y a géré pendant de longues années le Centre d’enseignement à distance,

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Télédix. Elle est responsable depuis 1998 des nouvelles technologies de la documentation. Elle a publié des ouvrages de tests grammaticaux allemands et des ouvrages de traduction. Remi HESS, professeur de sciences de l’éducation à l’université Paris-VIII. Auteur d’une quarantaine d’ouvrages portant sur l’analyse institutionnelle et l’interculturel. Il vient de publier, avec Christine Delory-Momberger, Le Sens de l’histoire, moments d’une biographie, Anthropos, 2001. Mokhtar KADDOURI, maître de conférences, CNAM (Conservatoire national des arts et métiers), il a notamment conduit au compte de la DLC une recherche portant sur les dynamiques identitaires et l’engagement des enseignants dans des pratiques innovantes. Publications récentes : « Innovation et stratégies identitaires des enseignants », in Enseignants d’Europe et d’Amérique : question d’identité et de formation, coordonné par Abou et Giletti, INRP, 2000 ; « L’Articulation entre politiques et pratiques d’innovation comme construction d’un espace de transaction identitaire », in Politiques de changement ouvrage collectif coordonné par Françoise Cros, INRP, 2001. Alex LAINE, docteur en sciences de l’éducation, chargé de recherche et de formation au Centre régional d’éducation populaire et de sports de Poitiers avec Vincent de Gaulejac. Ouvrage : Faire de sa vie une histoire, Desclée de Brouwer, 1998. Hugues LENOIR, enseignant chercheur en sciences de l’éducation (HDR), responsable du Centre d’éducation permanente (CEP) de l’université Paris-X-Nanterre. Il a codirigé récemment Ethique et formation et Syndicalisme et formation (Paris, L’Harmattan, 1998 et 2000). Il est membre du comité scientifique et de l’évaluation de l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme (ANLCI).

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Edmond Marc LIPIANSKY, professeur de psychologie à l’université Paris-X-Nanterre. Il dirige le Centre de recherche d’intervention en éducation permanente. Il a publié et dirigé notamment deux ouvrages collectifs : Le Guide des méthodes et pratiques en formation, Paris, Retz, et L’Interculturel en formation, Paris, Retz. Jacques PAIN, professeur de sciences de l’éducation à l’université Paris-X-Nanterre et responsable du secteur de recherche « crise, école, terrains sensibles ». Derniers titres parus : Les Classes relais. L’école interpellée (avec Hugon M.-A.), 2001, Paris, CRAP. CRDP Amiens ; La société commence à l’école. Prévenir la violence ou prévenir l’école ?, 2002, Vigneux, Matrice. Jacques PERRIAULT, professeur en sciences de l’information et de la communication à l’université Paris-X-Nanterre, où il anime une équipe de recherche sur les industries électroniques du savoir. Il a consacré l’essentiel de sa carrière – Ecole des hautes études en sciences sociales, Institut national de la recherche pédagogique, Centre national d’enseignement à distance (où il a eu la responsabilité « recherche et innovation » sur le site du Futuroscope à Poitiers) – à la conception de dispositifs de communication et à l’étude de leurs usages pour la transmission des savoirs. Derniers titres parus : La Communication du savoir à distance, L’Harmattan, 1996 ; Education et nouvelles technologies. Théorie et pratiques, Nathan, janvier 2002 (avec Michel Arnaud) Les Espaces publics d’accès à Internet, Paris, PUF, 2002, et L’Accès au savoir en ligne, Paris, Odile Jacob, 2002. Mehdi SERDIDI a un DEA en sciences infocom ; animateur multimédia dans une maison des chômeurs. Claudie SOLAR, détentrice d’une maîtrise en mathématiques et d’un doctorat en éducation des adultes, est professeure titulaire au département de psychopédagogie et d’andragogie de

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la faculté des sciences et de l’éducation de l’université de Montréal. Ses domaines de recherche sont sur l’éducation des adultes, l’éducation mathématique et technologique, ainsi que sur les groupes et les équipes de travail en éducation et en formation. Elle a dirigé deux ouvrages collectifs : Pédagogie et équité, Montréal, Logiques, 1998, et Apprentissage et développement des adultes, Montréal, Logiques, 1998. Patrice VILLE, maître de conférences de sciences de l’éducation à l’université Paris-VIII. Il a soutenu une thèse d’Etat sur la socianalyse. Il anime à l’université Paris-VIII « Les mardis de l’analyse institutionnelle ». Il est directeur de la revue Les irrAIductibles. Gaby WEIGAND, après avoir été maître de conférences durant cinq ans en philosophie de l’éducation à l’université de Würzburg, est actuellement professeur en lycée où elle suit la première classe d’élèves « surdoués » créée dans un établissement public allemand. Elle est l’auteur de livres sur l’analyse institutionnelle de l’interculturel.

Introduction

Cet ouvrage collectif est issu de deux colloques organisés par le Centre de recherche et d’intervention en éducation permanente (Criep) de l’université Paris-X-Nanterre. Il tente de dresser un « état des lieux » des pratiques et des théories « andragogiques » se référant explicitement, en formation d’adultes, aux démarches actives, non directives, expérientielles, coopératives, autogestionnaires, etc. Il vise donc à analyser des recherches et des expériences qui sont en rupture nette avec le modèle et les pratiques pédagogiques traditionnelles (de style expositif, transmissif, directif et « magistral »). Il se propose de repérer et de présenter, au-delà des discours d’intention, des pratiques andragogiques visant à rendre les apprenants acteurs de leurs apprentissages et les mettant en situation d’échange et de production de savoir. Il entend, dans ce champ spécifique de la formation, rendre compte des recherches, des innovations et des évolutions des théories et des pratiques relatives à un public d’apprenants adultes (que ce dernier relève des dispositifs d’éducation permanente ou non).

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I. L’innovation en question Dans une période où l’on parle d’« éducation tout au long de la vie », il semble particulièrement pertinent de relancer la réflexion sur une éventuelle évolution (ou son absence) dans les pratiques de formation d’adultes ; il s’agit aussi d’évaluer la part de la recherche dans cette évolution. En effet, alors que l’institution scolaire elle-même connaît une crise grave et que les actions pédagogiques et sociales sont entachées de doute, il revient à la recherche d’établir quels types de pratiques formatives peuvent apparaître comme des « solutions » qui rendraient la formation plus attractive et efficace, et permettraient d’élever le niveau général de compétences d’une population confrontée aux exigences sans cesse renouvelées de la technologie et du monde du travail. La notion d’innovation est au centre de cette interrogation, même si elle peut paraître floue et si, dans une première étape, il s’agit d’en préciser la signification et la portée. Il faut bien constater que, dans le champ pédagogique, il y a peu d’« innovations » au sens strict (certaines innovations actuelles ayant près de cent ans d’existence et de pratique) ; et il faut encore rappeler qu’un nouvel outil comme les NTIC (nouvelles technologies de l’information et de la communication) n’implique pas nécessairement des pratiques pédagogiques innovantes. Parler d’innovation en pédagogie et en andragogie, ce n’est pas seulement évoquer des « trouvailles » qui facilitent les apprentissages et les rendent plus opérants. C’est aussi entrer de plain-pied dans une problématique historique et idéologique : les pratiques innovantes impliquent souvent des valeurs, des conceptions différentes de l’homme et de la société (fondées sur le respect des personnes, l’autonomie, la conscientisation, la coopération, la solidarité, etc.). Elles visent implicitement ou explicitement 16

le changement social et contiennent en elles-mêmes les germes de ce changement. Dès lors, elles ont pu apparaître comme une sorte de préfiguration de fonctionnements sociaux souhaités qui, de l’atelier autogéré au phalanstère, ont reposé sur des conceptions renouvelées de la place et du rôle des acteurs au sein de l’organisation sociale. Aujourd’hui, la « crise » de l’enseignement est due, pour une part, à la faillite du système éducatif traditionnel fondé sur la transmission des savoirs. La véritable innovation est d’apporter une réponse globale à cette crise. Mais qu’est-ce qu’innover ? On vient de voir combien la notion d’innovation était relative : les pédagogies dites « nouvelles » se réclament souvent de pratiques anciennes et reposent sur des présupposés philosophiques, psychologiques et sociaux bien connus. En fait, la qualité de « nouveauté » d’une pratique dépend en grande partie du regard (du point de vue) que l’on porte sur elle. Si la formation est en crise, ce n’est pas parce que sa pratique est ancienne, c’est parce que cette pratique est déconnectée du contexte dans lequel évoluent les acteurs et n’est plus adaptée aux exigences de l’époque. Et si une pédagogie est « nouvelle », ce n’est pas nécessairement parce qu’on vient de l’inventer ; c’est parce qu’elle apporte une solution originale à des problèmes anciens ou qu’elle trouve des réponses pertinentes à des situations nouvelles. En ce sens, innover c’est concevoir la formation comme une partie intégrante de la société ; c’est inscrire la pédagogie dans un rapport dynamique et dialectique, avec d’une part, les connaissances actuelles sur les processus d’apprentissage et, d’autre part, l’évolution sociale. Ainsi, grâce aux NTIC, un plus grand nombre d’individus peut accéder au savoir, et cet accès s’est affranchi de l’ancrage institutionnel qui était traditionnellement le sien. Leur existence amène donc à repenser les structures éducatives et les méthodes pédagogiques en fonction du nouveau 17

type de rapport au savoir qu’elles ont induit. L’apprenant peut désormais se passer en grande partie de la médiation du maître et de l’école. Une pédagogie adaptée aux outils modernes sera donc celle qui stimule, chez l’apprenant, l’autonomie et le goût de la recherche personnelle, même si elle a été formalisée, il y a près d’un siècle, dans un autre contexte social et avec d’autres visées idéologiques. Innover, c’est aussi mettre en relation une pratique pédagogique avec les potentialités qui s’ouvrent à l’homme d’aujourd’hui. Mais cela va plus loin. Centrée sur le sujet et le développement de ses potentialités, l’innovation pédagogique s’inscrit souvent dans un projet humaniste : participer à l’épanouissement de l’homme, et l’émanciper du pouvoir et des institutions. L’innovation pédagogique doit prendre en compte tous ces aspects (techniques, pédagogiques, humains, philosophiques, etc.) qui participent à la rencontre de l’individu et du savoir. Le projet de la recherche en pédagogie est de penser et conceptualiser cette rencontre. C’est à un tel projet que nous voulons apporter notre contribution, au carrefour d’une réflexion théorique et d’expériences de terrain.

II. Parcours Cet ouvrage s’ouvre donc sur la question centrale de l’innovation : est-elle possible en formation ? La réponse n’est pas simple, et les chercheurs abordent la question selon différents points de vue : sous l’angle d’une recherche plus « fondamentale » qui s’interroge sur l’essence et la signification de l’innovation ; mais aussi à partir de pratiques dites « innovantes », en se posant la question de leur ancrage dans l’actualité culturelle et sociale. Ainsi, Françoise Cros tente de cerner la notion même d’innovation en faisant appel à la signification sémantique 18

du terme et à sa place dans l’histoire des idées. Pour elle, l’innovation est une notion relative, associée à celle de changement ; elle ne peut être comprise que replacée dans son contexte. Contexte sociohistorique : est innovant ce qui est en rupture avec ce qui se pratique à un moment donné. Mais aussi contexte idéologique : à l’idée d’innovation sont toujours associés des systèmes de valeurs et de croyances porteurs d’espoirs. Mokhtar Kaddouri, lui, vient mettre en évidence le lien dynamique qui se tisse entre la recherche et l’innovation, et relance la question de la subjectivité et de l’éthique du chercheur. Pour lui, en effet, le caractère innovant d’une pratique ou d’une idée dépend en grande partie du point de vue de celui qui l’envisage. En s’appuyant sur une expérience riche, il montre que l’innovation relève d’usages sociaux différents ; selon qu’il la considère comme un simple objet de recherche ou comme un projet, le chercheur n’a pas les mêmes objectifs ni le même regard sur elle. Pour Hugues Lenoir, les questions d’actualité et d’innovation permettent aussi de réinterroger d’autres notions avec un autre regard et sous un angle différent. C’est ce qu’il s’efforce de faire avec la notion d’autogestion, qui a inspiré un ensemble de pratiques pédagogiques déjà anciennes. Il tente de dégager des permanences pédagogiques au-delà des modes, et de les articuler à des contextes liés à un projet sociétal plus ou moins explicite. Ce retour réflexif s’appuie à la fois sur une approche qui vise à préciser les implications théoriques de la notion d’autogestion en formation et sur une analyse d’expériences auto-organisées dans le cadre de plusieurs cursus universitaires. Philippe Carré élargit le propos en se penchant sur la notion d’autoformation des adultes ; il en analyse les multiples implications qui, de l’autodidaxie aux formations assistées, permettent avant tout à l’apprenant de devenir sujet de ses apprentissages. Pour lui, la pratique actuelle de 19

l’autoformation, largement favorisée par l’apparition des NTIC, repose sur les mêmes présupposés pédagogiques que ceux qui sous-tendent les pédagogies actives. Pierre Dominicé, quant à lui, interroge la pratique des « histoires de vie » en formation sous l’angle de la production du savoir ; pour lui, cette pratique n’est pas une simple technique, mais une démarche complexe associant formation et recherche. S’appuyant sur une expérience poursuivie à l’université de Genève, il montre que la formation ne peut se satisfaire de la seule « méthode intellectuelle » : la vision globale revendiquée par les démarches d’histoires de vie élargit la production de savoir à une quête de sens qui réclame une posture multiréférentielle. Enfin, Jacques Pain, en partant d’une expérience singulière menée avec un groupe d’enseignants selon une démarche référée aux techniques Freinet et à la pédagogie institutionnelle, propose une formalisation, et même une modélisation de cette démarche. Là aussi, théorie et pratique sont étroitement imbriquées, et c’est dans un va-etvient entre elles que les connaissances sont produites.

III. Les nouvelles technologies sont-elles innovantes ? La deuxième partie de l’ouvrage s’attache à une autre question centrale qui se pose à la recherche contemporaine : l’apport des NTIC à la formation. Elle s’ouvre sur l’importante question de l’impact des NTIC sur la pédagogie. Michel Arnaud, Jacques Perriault et Mehdi Serdidi constatent que le modèle transmissif est totalement inadapté à l’usage des nouvelles technologies. Celles-ci impliquent en effet de repenser le rôle de l’enseignant et des apprenants dans le sens de l’entraide et de la coopération. Pour étayer cette hypothèse, les auteurs s’ap20

puient sur une intéressante recherche-action ; réalisée dans le cadre d’une formation auprès de demandeurs d’emploi nanterrois, elle utilise efficacement la mise en réseau, ce qui favorise la coopération entre les apprenants et rend caduque la position dominante de l’enseignant. Hugues Lenoir se propose d’interroger les NTIC, non d’un point de vue strictement pédagogique – qui est souvent privilégié dans la littérature éducative –, mais en les situant dans le cadre d’une analyse de leurs enjeux sociaux (économiques, idéologiques, organisationnels, culturels, etc.). Il vise à engager une réflexion citoyenne sur l’idéologie qui inspire les discours – et demain la mise en place – des NTIC dans la sphère de l’éducation. L’expérience du Québec, qui a quelques longueurs d’avance en la matière sur l’Europe, vient donner un ancrage très concret à la réflexion. Claudie Solar présente un certain nombre de sites orientés vers la formation des adultes et accessibles sur Internet. Elle montre les possibilités offertes par ces sites, les obstacles auxquels ils se heurtent, et la transformation des rôles de formateur et de formé qu’ils entraînent. Si les NTIC offrent une infrastructure extraordinaire, leur caractère pédagogiquement innovant dépend étroitement de l’usage qu’on en fait et qui ne découle pas de la seule technique. Enfin, pour clore cette partie, Christiane Guillard présente un instrument original, l’Encyclopédie sonore, forte de cinq mille titres, qui se propose de renouveler les modalités pédagogiques des centres de télé-enseignement universitaires (en particulier, des supports audio). Elle montre la richesse de cet apport pour la recherche comme pour la formation ; et, surtout, elle démontre combien cette encyclopédie s’inscrit dans une logique d’éducation permanente et de « formation tout au long de la vie ».

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IV. Recherche et action Une dernière partie consacrée aux expériences de terrain vient souligner l’ancrage indispensable de la recherche dans l’action pédagogique, elle-même dépendante des évolutions sociales. C’est, par exemple, le choc des cultures, la violence des banlieues, la place des immigrés dans la cité, la mondialisation, etc. Tous ces phénomènes d’une brûlante actualité montrent que la relation à l’autre et à sa différence est devenue une problématique centrale de nos sociétés. Face à l’affrontement, à l’exclusion ou au repli, l’équipe réunie autour de Remi Hess (L. Colin, C. Delory-Momberger, P. Ville, G. Weigand) présente la formation interculturelle comme un espace possible de dépassement des conflits de culture. Elle propose, à partir d’une expérience de trente années dans les rencontres européennes, une réflexion qui mêle l’analyse institutionnelle, l’herméneutique et la dynamique de groupe à la pratique interculturelle. Alex Lainé, lui, revient sur la méthodologie du récit de vie en posant la question : « Qu’y a-t-il de nouveau en formation avec les histoires de vie ? » Tout en soulignant la multiplicité des démarches, il montre qu’elles comportent généralement quelques caractéristiques fortes : lien entre formation et vie, rôle formateur de l’existence, émergence de l’apprenant comme sujet. Pour lui, l’histoire de vie entraîne essentiellement un double processus de reconnaissance : reconnaissance de l’apprenant, de sa vie et de sa culture par une formation qui leur donne une place centrale ; et reconnaissance de la formation par l’apprenant qui « s’y retrouve », au sens plein du mot. Mehdi Farzad présente une expérience originale, riche d’enseignements : le réseau des « collèges coopératifs ». Elle fonctionne sur le principe d’une pédagogie active fondée sur la collégialité et l’autoformation. Il décrit plus par22

ticulièrement l’expérience du Collège coopératif de Paris et rappelle le rôle important et innovant qu’il a joué à propos de la « validation des acquis de l’expérience » et de l’utilisation de la recherche-action comme outil de production du savoir. Enfin, Claude Fried et Pascal Engelmajer relatent des expériences de « pédagogie du projet » menées dans le cadre de l’AFPA. Leur originalité vient du fait que ce sont les stagiaires eux-mêmes (et non l’institution) qui ont créé et réalisé ces projets. Cela a été possible dans la mesure où les groupes de formation ont su créer une dynamique collective d’entraide fondée sur le respect des diversités en matière de rythme et de contenu.

V. Sujet de la formation et formation du sujet A l’issue d’un parcours dont la diversité fait toute la richesse, on voit se dégager quelques transversalités fortes qui confèrent à l’ouvrage une indéniable cohérence. En parlant d’innovation dans le domaine de la formation, nous ne cherchons pas à céder au culte du nouveau et aux effets de mode. Innover, c’est plutôt échapper à la routine, à la paresse intellectuelle et au conformisme, à cette pesanteur pédagogique et institutionnelle qui fait qu’on en revient constamment à des pratiques conventionnelles qui dominent l’enseignement, et dont l’échec est pourtant patent. A cet égard, la formation d’adultes apparaît bien comme un espace d’innovation où l’expérimentation et le changement sont possibles. Elle a certainement été le lieu, dans les cinquante dernières années, où tout un ensemble de courants novateurs ont pu s’exprimer et transformer les pratiques. L’innovation dans ce sens n’est pas seulement l’invention de nouvelles techniques ; car les avancées techniques (comme 23

les NTIC), même si elles recèlent des potentialités transformatrices, ne sont pas suffisantes à elles seules pour entraîner une novation pédagogique. Celle-ci consiste plus fondamentalement à recentrer le processus de formation, à partir des progrès de la connaissance et des techniques, sur ce qui peut en faire un réel processus d’apprentissage créatif. A cet égard, la formation (ce qui donne forme et sens) prime sur l’information ; la mise en perspective des connaissances à partir d’une pratique, sur la sommation de savoirs abstraits. Il s’agit moins de mémoriser des informations que d’« apprendre à apprendre », selon une formule qui garde aujourd’hui toute sa vigueur et sa portée novatrice. Innover en formation, c’est aussi replacer constamment le formé au centre du processus de formation. Là aussi, ce principe peut sembler ne pas susciter d’opposition. Mais sa mise en œuvre exige une vigilance aiguë et un effort tenace, pour ne pas considérer le formé comme objet d’une action d’enseignement (ce que font les pédagogies traditionnelles) mais comme sujet d’un processus d’apprentissage dont il doit pouvoir conserver la maîtrise. Ce processus, on a pu le constater à travers différents exemples, n’intéresse pas seulement la sphère cognitive. Il implique fortement les motivations, les émotions, l’affectivité et, plus largement, l’ensemble de l’expérience existentielle du sujet. Dans cette perspective, la méthodologie des histoires de vie vient nous rappeler très opportunément que la formation mérite vraiment ce nom lorsqu’elle réconcilie et fait se rencontrer la pensée et l’action, la théorie et la pratique, la science et la conscience, la formation intellectuelle et l’existence concrète. C’est pourquoi le chemin parcouru est aussi important que l’objectif à atteindre. Toutes les contributions soulignent le caractère fondamental des pratiques personnelles et sociales comme champ de l’apprentissage, pratiques qui confèrent un sens à ce dernier, c’est-à-dire à la fois une direction et une signi24

fication. C’est ce qu’a bien exprimé Gilles Deleuze lorsqu’il a dit : « La vie active la pensée et à son tour la pensée affirme la vie. » Ainsi, l’innovation en formation est moins dans l’accumulation de savoirs morts que dans l’invention d’un savoirvivre. H. Lenoir, E. M. Lipiansky

I Peut-on innover dans le domaine de la formation ?

Qu’est-ce que l’innovation en formation ?
Françoise Cros Professeur des universités, Paris-V / INRP

Innover est le verbe le plus employé à l’heure actuelle dans les entreprises, dans les organisations et même au sein de l’école. Et, bien sûr, les organismes de formation n’échappent pas à cet engouement. La plupart des panneaux publicitaires présentent les objets de consommation comme des innovations. Bref, tout ce qui est nouveau est bel et bon. C’est lié au fait que tout ce qui est neuf, jeune, dynamique, qui décoiffe, est porteur de bonheur et de paradis. Les vieux sont rejetés ; la répétition est à bannir, la routine est un vilain défaut. L’homme contemporain est celui qui est toujours sur la brèche, qui ne fait rien comme avant, qui se renouvelle à cent mille à l’heure. Nous voyons là un double mouvement, celui du temps et celui de l’espace. Tout d’abord, le temps n’est jamais apprécié dans sa 29

présence mais dans ses potentialités futures. Le temps est vécu dans le mouvement du futur, de l’avenir qui sera bien sûr progrès. Le passé est entaché d’immobilisme, de répétition (comme les quatre saisons de l’agriculture, où l’on semait, puis on taillait, on récoltait et on labourait pour recommencer: un temps circulaire répétitif). L’espace n’est plus celui de proximité mais il est mondial. Les réseaux de communication ont brouillé les pistes et, souvent, on dialogue plus par Internet avec un Japonais qu’on ne le fait avec son voisin de palier! Mais, me rétorquerez-vous, il y a des mouvements sociaux de retour à la terre, de retour à l’intimité, la police de proximité, etc. Je ne suis pas persuadée que ces mouvements ne soient pas là pour dédouaner de l’autre mouvement, inéluctable. Seul l’avenir nous le dira ! Tout cela pour dire que l’innovation est une fantastique mode des sociétés libérales contemporaines. Elles ne peuvent plus vivre sans ce puissant leurre impressionnant. Cet article a pour objectif d’éclairer ces interrogations et de faire comprendre ce qui se joue derrière cet engouement pour l’innovation. Comme vous le verrez, l’innovation est un sujet délicat quand on commence à l’étudier. Tant qu’on ne fait qu’en parler, tout le monde est d’accord. C’est sans doute un des rares mots qui ne fâchent pas : qu’on soit d’un parti politique de gauche ou qu’on soit de droite, le mot innovation est bien porté, comme celui de démocratie ou d’autonomie. Le problème devient plus délicat quand on s’attelle à le décliner et à le mettre dans un cadre qui en délimite les frontières. Alors là commence la bagarre ! D’où l’utilité, chaque fois que vous verrez quelqu’un haranguer les foules sur l’innovation, de cerner ses 30

enjeux institutionnels. D’où parle-t-il ? Quelle stratégie emploie-t-il ? Quel est son dessein ? En tant que chercheur, je ne serai pas mieux payée si je parle en bien de l’innovation, pas plus que si j’en parle en mal. C’est mon « objet de recherche », et Dieu sait combien les objets de recherche dans les sciences sociales et humaines sont difficilement cernables. Je tenterai de le décortiquer et de vous rendre plus attentif à l’innovation, non seulement, sur le plan terminologique, mais aussi sur ses avancées concrètes. Donc, n’attendez pas un discours apologétique sur l’innovation, ni d’ailleurs catastrophiste. Cet article se présente en quatre points : – quelle est l’origine de l’innovation ? D’où nous vient ce mot ? – quelle est sa définition ? Est-il possible de la cerner, et de dire ce qui est innovation et ce qui ne l’est pas ? – quelles sont les utilisations de l’innovation et son insertion dans le tissu social actuel, c’est-à-dire comment les hommes politiques se débrouillent-ils avec l’innovation ? Quel est le devenir de toute innovation et, enfin, sollicite-t-elle, quand elle est dans le champ de la formation des adultes, des compétences différentes et des qualités personnelles particulières ? – que fait-on de l’innovation considérée comme désirable ? Peut-on ou doit-on la transférer ?

I. Quelle est l’origine du mot innovation ? D’où vient-il ? Le mot innovation a été utilisé pour la première fois en France au XIIIe siècle. Son utilisation était rare et souvent dans un esprit de rejet, de crainte. 31

A lire les auteurs du XIVe siècle au XXe siècle, on se rend compte que l’innovation est crainte, car elle remet en cause des équilibres durement acquis : les institutions nationales, en particulier la redoutent. La nouvelleté, comme le dit Montaigne, est une chose inquiétante qui dessert celui qui la provoque. En d’autres termes, surtout en France, l’innovation est alors rejetée. Puis elle est invitée à monter sur le podium de la scène sociale par deux courants majeurs. On peut discuter de leur véritable force, et de la présence sans doute d’autres facteurs moins visibles et identifiables de réceptivité du tissu social à l’innovation. En tout cas, deux éléments semblent déterminants pour comprendre l’innovation. – Le premier est un événement religieux, celui de la Réforme. Comme le dit Weber (1964), c’est dans les pays où s’est installée la Réforme permettant l’usure de l’argent, la circulation libre des informations et des capitaux, l’argent glorieux et non honteux, que l’innovation a fait son apparition. Le capitalisme a pu se développer. Avec l’Eglise romaine, il était interdit de s’enrichir, de prétendre faire du nouveau, de parier sur l’avenir, car seul Dieu pouvait le faire. Dans l’innovation, l’homme s’autorise à créer, même s’il s’agit d’une création modeste (appelée créativité), à l’image de Dieu. L’homme a la prétention de se substituer à Dieu. C’est ainsi que l’innovation est venue de la rupture avec le dogme catholique et d’une prise de distance devant ses interdits. Le fait est que, dans les pays de la Réforme, il y eut un fort encouragement à apprendre à lire pour pouvoir soi-même mener un travail herméneutique direct sur les textes religieux, alors que dans l’Eglise romaine seuls les prêtres avaient un accès direct aux textes et en délivraient aux fidèles l’interprétation dogmatique. Il y a là deux 32

conceptions différentes de la place de l’homme et de son autonomie. – Le second élément est celui qu’apporte d’outre-mer l’économiste Schumpeter (1935), Autrichien réfugié avant la Seconde Guerre mondiale aux Etats-Unis, qui préconise, pour le développement économique d’un pays à travers ses entreprises, de l’innovation. Toute entreprise qui ne veut pas mourir doit innover, sous peine de péricliter. Une société vivante et prospère met sur le marché des produits sans cesse nouveaux, qui détruisent les précédents dans une course effrénée de concurrence sans fin. De nouveaux besoins sont créés chez les consommateurs. Les plus-values gagnées enrichissent les entreprises de manière éphémère (publicité). Une innovation est donc une invention qui a fait fureur sur le marché, sur l’achat. Les personnes sont considérées comme des consommateurs potentiels qu’il faut convaincre d’acheter le produit nouveau. Autrement dit, pour Schumpeter, l’innovation est le pilier des sociétés capitalistes, et elle s’observe quand elle est socialisée, - à la différence de l’invention qui, elle, peut très bien ne jamais franchir le seuil des laboratoires, car elle n’est pas toujours adaptée à la clientèle. Ainsi, vous ne vendrez pas de bêches à des gens qui n’ont pas de chaussures ! La brosse à dents électrique a été inventée vers 1930 et n’est commercialisée, en France, que vers les années cinquante. C’est la preuve que certaines inventions peuvent dormir dans des placards durant des années ! Ces deux éléments ne sont pas du même ordre, et pourtant ils donnent à l’innovation actuelle sa connotation religieuse, transgressive et d’autonomie, tout en la plaçant sur 33

un modèle économique et sociétal de capitalisme libéral. L’innovation en formation ne relèverait-elle pas de ces deux sous-entendus : un fort désir d’émanciper l’individu et un moyen de se développer, y compris économiquement, car la formation est aussi un marché ? Je termine en disant que l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économique) a été fondée et financée en 1960 par la société Ford, et que son orientation est plutôt du côté économique lorsqu’elle s’occupe d’innovation, y compris pour la formation.

II. Sa définition Alors, me direz-vous, la définition de l’innovation s’appuie sur un aspect religieux et économique. Mais ce n’est pas si simple, car il y a eu depuis des acceptions glissantes qui ont transformé son sens. Comme les gens savent que je travaille sur l’innovation en formation, quand nous commençons un stage, qui porte dans son titre (ce qui est très fréquent actuellement) le mot innovation, je suis sommée de donner une définition. Je m’y plie volontiers ; il se trouve que j’ai dans ma besace plus de trois cents définitions (nous allons sortir un ouvrage récapitulant toutes ces définitions ; nous avons également monté une banque de données bibliographiques appelée Nova qui récapitule toutes les références des textes écrits en français sur l’innovation : www.inrp.fr, puis cliquer sur banques de données et sur Nova). Donc, je sors au hasard une de ces définitions. Par exemple, « l’innovation est le changement des règles par celui qui n’en a pas la maîtrise ». C’est une définition plutôt d’approche sociologique. 34

Puis le stage se déroule. Au terme de ces jours, les gens m’interpellent en me disant que je ne leur ai pas fourni de définition claire de l’innovation. Et cela se produit invariablement. Pourquoi ? Pour deux raisons : – la première est que l’innovation est une action pratique de transformation. C’est le praticien qui la produit et il tolère difficilement de la mettre en mots. Elle est plus que les mots : elle contient sa propre créativité et son engagement ; – la seconde est que cette mise en mots est faite par ceux qui ne font pas l’innovation. Les chercheurs n’ont rien à voir là-dedans. L’innovation se définit par ses usages sociaux. Il n’est pas rare de voir utiliser le mot innovation pour dire des choses exactement inverses. L’innovation de M. Madelin n’est pas celle de M. Lang ! L’innovation est un joker des stratégies sociales inavouées. Nous pouvons toujours donner une définition, elle ne sera jamais satisfaisante. Alors, notre groupe de recherche a préféré procéder en disant que si la définition était difficile à élaborer, au moins pourrions-nous nous entendre sur certains attributs incontestés de l’innovation. Nous nous baserons ici sur cinq attributs qui nous semblent incontournables : – l’innovation contient du nouveau (in-novare) Le problème est de détecter ce nouveau, surtout en formation. Qui va dire que c’est nouveau ? Par exemple, un formateur met en place pour la première fois une pédagogie non directive. Il est incontestablement innovateur à ses yeux, mais quelqu’un peut lui rétorquer que cela fait dix ans qu’il fait de la pédagogie non directive ! Autrement dit, le nouveau est relatif à celui qui le déclare. 35

Nous avons vu dans le système éducatif des inspecteurs se quereller, car certains voyaient dans une pratique de l’innovation, alors que d’autres n’y voyaient absolument rien d’innovant ! L’innovation est donc relative à celui qui l’énonce, et cela requiert des tractations sociales. En formation, il n’y a rien d’intrinsèquement nouveau. C’est du nouveau relatif au contexte. Je dirige une équipe de recherche qui s’appuie sur une comparaison école nouvelle et innovations actuelles. Lorsque nous photocopions des textes écrits par les auteurs de l’école nouvelle, vers 1930, et que nous en cachons l’origine, les enseignants actuels nous disent que ce sont des textes contemporains ! Relire Platon rafraîchit considérablement la pensée ! – l’innovation peut se détecter par le produit Alors, me direz-vous, on peut cerner le nouveau par le produit introduit. Mais ce n’est pas non plus certain. Si j’introduis un ordinateur ou l’usage d’Internet dans la formation, il n’est pas évident que ce soit une innovation, car le formateur peut utiliser l’ordinateur dans une pédagogie inchangée, simplement en substituant aux pages d’un livre ou au rétroprojecteur l’écran de l’ordinateur ! L’innovation en formation n’est pas une innovation technique ou technologique. Ce n’est pas par l’objet nouveau qu’on voit l’innovation en formation. L’innovation peut résider dans le regard du formateur vis-à-vis du formé, regard qui change et qui produit une relation pédagogique différente ! – l’innovation est changement On peut trouver à cerner l’innovation par le changement. C’est vrai : l’innovation est du changement, mais c’est un changement intentionnel, volontaire et délibéré. Tout changement n’est pas innovation, mais toute innovation est 36

un changement particulier. Dans la vie, on change inéluctablement : on vieillit, on se transforme, mais ce qui fait la différence avec l’innovation, c’est que l’innovation est un changement conscient, avec une volonté de faire autrement. – l’innovation est une action finalisée Là, nous sommes au cœur de la définition. L’innovation en formation est sous-tendue par des valeurs, une idée de ce que l’on doit produire chez le formé en termes de conduite, de savoirs, de comportements, etc. Ces valeurs déterminent l’action, son esprit, la relation pédagogique qui s’instaure. On sait tous les avatars des pédagogues inventeurs comme Freinet, à qui on a pris les outils sans l’esprit dans lequel ils avaient été construits et mis en œuvre. C’était bel et bien une bataille idéologique, au sens noble du terme, une volonté de changer la société, une conception du rôle de la formation. Une innovation sans idéologie est comme un squelette sans chair. Cette chair de la formation est dans ces finalités, ces tensions vers un meilleur. Ce meilleur peut d’ailleurs être pavé de bonnes intentions, comme l’enfer. Vouloir le bonheur de l’autre malgré lui n’est pas une panacée. L’innovation en formation peut donc être la pire et la meilleure des choses, selon l’idéologie qui l’habite. Nous sommes dans le caractère oblatif de la profession qui veut le bonheur de l’humanité. Ce volontarisme peut laisser des traces, et pas toujours bonnes. Nous connaissons quelques innovations qui ont été des erreurs (maths modernes, lecture globale, la sixième et la cinquième de collège en trois ans, etc.). – l’innovation est un processus L’innovation est nettement à distinguer du projet. Ce dernier possède, tel Janus, deux visages : une visée et une 37

programmation ou une planification. Or, l’innovation, si elle a la visée, n’a pas la programmation ni la planification. Elle est aventure, gestion des aléas, de l’incertitude, de la prise de risque, du désordre. Les objectifs avoués initialement pour l’innovation ne sont pas, le plus souvent, ceux atteints. Les innovateurs construisent le chemin en l’empruntant.

III. Les utilisations de l’innovation en formation L’innovation est dans le vocabulaire de tous, y compris des hommes qui nous gouvernent. Comme il a été écrit précédemment, l’innovation en formation apparaît dans les textes officiels vers 1960. Et depuis, les ministères successifs semblent avoir appris à utiliser le verbe innover à toutes les « sauces électorales » dans des discours prescriptifs. Cependant, ils ne l’ont pas fait de la même façon. Je m’appuierai pour cette illustration sur le ministère de l’Education nationale, qui a utilisé l’innovation de manière moins discrète que les secrétariats successifs de la formation professionnelle. Globalement, on peut repérer quatre phases de l’utilisation, à travers l’étude des textes officiels, de l’innovation : 1. La phase de rupture symbolique, de 1960 à 1977 Cette phase comporte la période de 1968, période de remise en question de l’ordre hiérarchique, où les règles et les normes sont interpellées. Cette période considère l’innovation en éducation comme transgressive, ou du moins contestataire car en opposition aux valeurs soutenues par les institutions en place. Cette période vivra d’ailleurs des réactions vives, et l’innovation prendra une place d’action 38

alternative. C’est à ce moment qu’on rencontre les innovations sociales comme les boutiques de droit, les collectifs de santé ou les habitats groupés. L’innovation s’inscrit sur une dimension de rupture axiologique par rapport aux institutions en place, notamment les textes ministériels. Les divers ministères se méfient des innovateurs, parce qu’ils sont vus non seulement comme des dérangeurs, mais comme des gens susceptibles de troubler l’ordre public. 2. La phase de régulation institutionnelle de 1978 à 1989 Cette phase renferme l’arrivée du socialisme au pouvoir en 1981, avec tout un train de modifications comme les zones d’éducation prioritaires (ZEP), les missions académiques à la formation des personnels de l’enseignement, la rénovation des collèges, l’autonomie des universités, etc. Les textes officiels invitent les gens à innover et à présenter des projets « innovants » (sic !) pour être aidés financièrement ou aidés par des actions de formation. Les responsables officiels mettent en place des fonds d’aide à l’innovation (FAI). Cependant, ces fonds ne sont pas distribués au hasard, mais en fonction d’axes ou de critères définis par le ministère, si bien que certaines innovations ne sont jamais retenues, et d’autres adulées et valorisées. Cette période est caractéristique de la mise en forme de l’innovation, de son maillage à travers les directives ministérielles. L’innovation est maîtrisée et canalisée selon les volontés et orientations officielles. 3. La phase de de 1990 à 1996 compétence professionnelle,

Cette période s’illustre par la montée en puissance de la décentralisation et de la perte de repères axiologiques de la part des dirigeants. Finalement, ce qui compte, c’est la 39

prise de pouvoir local et la multiréférentialité. L’exemple du « foulard » à l’école est illustratif à cet égard : une multiplicité de prises de position, toutes justifiées. Finalement, ce qui compte, c’est une prise d’initiative, pas toujours accompagnée du « rendre des comptes » a posteriori. Le formateur est sommé d’inventer dans sa pratique, d’avoir des initiatives au service de chaque formé, qui, lui, est différent. Les individualités sont exacerbées, le collectif passant au second plan. Autrement dit, le formateur doit être sur la brèche, inventer sa propre pratique : cela relève de ses compétences professionnelles. La création à cette époque des instituts universitaires de formation des maîtres montre que l’universitarisation de la formation s’accompagne d’une plus grande formalisation de la gestuelle professionnelle et, de ce fait, de son intellectualisation. Le formateur analyse sa pratique et l’inscrit dans une continuelle interrogation qui ne le laisse plus en paix : il doit se renouveler quotidiennement et développer des qualités dans ce sens, autrement dit se faire un innovateur par profession. 4. La phase de territorialisation de l’innovation Dans cette dernière phase, le gouvernement laisse au local l’occasion de décider et d’encourager les innovations qui lui apparaissent les plus pertinentes, au regard de leur politique propre à travers les projets d’établissement. C’est la « gouvernance » par le local, avec tout ce que cela peut avoir d’aléatoire. La porte au libéralisme est ouverte : le marché est concurrentiel, et les organismes de formation vendent leurs innovations. Nous sommes actuellement dans cette phase. Comme la substitution de qualification au profit du mot compétence, la substitution à une politique nationale par une politique de proximité, s’appuyant sur les innovations en formation, le régime libéral et capitaliste est bel et bien là. Reste à savoir ce que nous en ferons. 40

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