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Représentations, formation en alternance

De
256 pages
En quoi et comment l'alternance peut-elle aider des jeunes et des adultes en formation à apprendre à se transformer ? L'auteur s'attache à comprendre comment des acteurs en formation alternée construisent et transforment leurs représentations et leurs manières d'agir dans des environnements spécifiques.
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REPRESENTATIONS,

FORMATIONS

ET ALTERNANCE

ETRE FORMÉ ET/OU SE FORMER?..

Collection Alternances et Développements dirigée par Jean-Claude DAIGNEY
Dernières parutions

LERBET Georges, Images de l'alternance à l'Education nationale, 1994. LERBET-SÉRÉNI Frédérique, La relation duale, 1994. PEYRE Pierre, Projet professionnel, Formation et alternance, 1995. LEBET Georges, Bio-cognition, formation et alternance, 1995. GOUZIEN Jean-Louis, La variété des façons d'apprendre, 1997. GUILLAUMIN c., Une alternance réussie en lycée professionnel, 1997. BACHELARD Paul, ODUNLAMI Amédée, Apprentissage et développement en Afrique Noire, 1997. SALLABERRY J.c., CHARTIER D., GÉRARD c., L'enseignement des sciences en alternance, 1997. DEMOL J.N., Projet, orientation et évaluation. Alternance J, 1997. DEMOL J.N., PILON lM., Alternance, développement personnel et local, 1998.

@ L'Harmattan, 1998 ISDN: 2-7384-6813-6

Jean CLENET

REPRESENTATIONS, FORMATIONS ET ALTERNANCE

ETRE FORMÉ ET/OU SE FORMER?...

5

- 7, rue

Editions l'Harmattan de l'Ecole - Poly-

technique 75005Paris

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc)Canada H2Y IK9

INTRODUCTION EXPERIENCES REPRESENTATIONS

GENERALE: HUMAINES, ET ALTERNANCE

Quand on parle de ses expériences scolaires avec un jeune "dit" en difficulté ou avec un adulte en formation, l'école n'est plus là physiquement et pourtant pour ce jeune ou cet adulte, l'école est toujours présente, bien qu'absente: dans leur conscience. Par le fait même qu'ils aient éprouvé l'école dans ses usages et ses habitudes, par le fait d'y avoir conduit ou subi des actions, d'y avoir acquis des connaissances ou construit des souvenirs plus ou moins heureux, ils ont inscrit en eux des expériences de l'école ou des écoles dans lesquelles ils ont vécu. Parler d'expérience(s) signifie alors dans ce sens, faire l'épreuve de..., pratiquer, faire action de..., signifie aussi former, se former, ou être formé, développer des idées et des connaissances et pouvoir exprimer sa sensibilité. Peu importe à la limite, la façon dont le jeune ou l'adulte en formation relate ses expériences de l'école autour d'anecdotes plus ou moins significatives vues de l'extérieur, à travers des souvenirs plus ou moins agréables ou d'apprentissages plus ou moins acceptés, rejetés, et parfois oubliés depuis. Ce qui importe et c'est un objet essentiel de ce livre, c'est le "sens intérieur" éprouvé dans l'esprit et la chair par l'enseigné ou l'apprenant, sens intérieur porteur à la fois de direction(s) parfois floue(s), de signification(s) souvent hésitante(s), mais toujours de sensibilité(s) exacerbée(s). Entendue de cette façon, on peut supposer alors que l'expérience humaine vécue dans des situations de formation n'est pas indifférente à la construction des "représentations" de soi des autres et des choses dans l'école et à 7

la transformation de ces représentations, autre objet essentiel de ce livre. Il convient dès lors de spécifier même provisoirement - ce que nous entendons par représentations. Dans le sens où le mot est utilisé ici dans un premier temps, il s'organise autour de l'aspect individuel de ce qu'un sujet a pu intérioriser d'une situation vécue, de ce qui pour lui "fait sens" et donne sens à ses actions. Ainsi, avec J.-M. Albertini, on dira que "les individus construisent leurs connaissances à partir de leur propre point de vue sur le monde et sur eux-mêmes" (1992, p.54). Ces représentations individuelles sont fondées sur des expériences singulières et sont construites de manière tout autant singulière dans un environnement qui devient alors singulier. C'est ce sur quoi nous avons écouté des acteurs, jeunes et adultes en formation pour tenter de comprendre comment ils se voyaient, comment ils apprenaient, comment ils organisaient leurs rapports à euxmêmes, aux autres et à l'école.

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Cependant, les acteurs dans l'école ne pensent pas et n'agissent pas en système clos. Les effets de contexte et notamment les représentations "socialement élaborées" et plus ou moins partagées par des groupes sociaux entrent alors en jeu. On les décèle dans les "cultures" d'école: l'école traditionnelle à temps plein, par exemple, est générée autant qu'elle génère d'ailleurs - par des représentations sociales spécifiques porteuses de significations et de conduites sociales tout autant spécifiques. Citons par exemple, les représentations sociales de l'échec ou de la réussite scolaire, les "bons" et les "mauvais" élèves... En ce sens, les représentations sociales seraient à la fois produits et processus interindividuels, intergroupes et idéologiques qui entrent en résonance les uns avec les autres pour former des dynamiques propres à une institution telle que l'école et ces dynamiques ne sont pas indifférentes quant à la construction des représentations individuelles. Dès lors, il va de soi qu'il convient de tenir compte des représentations sociales construites dans et autour de l'école pour mieux comprendre comment des jeunes dans l'école se représen-

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tent singulièrement, pas seulement "l'institution école" mais leur "école du dedans" (Lerbet, 1992), dans tout ce qui fait sens - ou pas des rapports intimes des sujets à leurs apprentissages au sens large.

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Ce faisant, on se propose dans cet ouvrage de travailler à la compréhension des représentations en tant "qu'émergences cognitives I" en passant par le langage et l'expression des acteurs à partir de leurs situations propres. Cette conception pragmatique d'une "cognition en contexte2", tente d'approcher les phénomènes cognitifs passant par la prise en compte et la reconnaissance entre des "agents cognitifs", des jeunes et adultes se représentant, et des contextes particuliers, l'école traditionnelle et l'école en alternance. On se dirige alors vers une sorte d'anthropologie qui tente de prendre en compte les interactions entre l'acteur, les autres, et le contexte en général, mais aussi une double approche sociale et cognitive des phénomènes engageant la connaissance individuelle (Beauvallet, 1996). La question devient alors, comment apprend-on? Ou plus exactement, comment devient-on "connaissant" ? (co-naissant) dans une situation donnée? Si l'école prétend instruire, le sujet en fOll11ation "sélectionne" ce qu'il décide d'apprendre et de connaître. Avec I.C. Tabary, (1991), nous situons d'emblée les perspectives cognitives étudiées ici dans le cadre d'une théorie autonomique

1 Propriétés propres à la cognition (constructions de connaissances) qui résultent de multiples interactions entre l'individu et son environnement. Les approches scientifiques de la cognition (Sciences cognitives) prétendent expliquer et/ou comprendre comment l'esprit humain s'approprie, traite, manipule ou fait émerger -c'est selon- les connaissances qui le forment. On peut consulter à ce sujet: BeauvalIet (1996), Varela, (1989), Dupuy, (1994). 2. On emprunte ce concept à l'ouvrage de G. BeauvalIet (1996), concept utilisé aux Etats-Unis pour désigner les recherchesen sciences cognitives qui s'intéressent aux relations entre un agent cognitif et ses relations au monde extérieur. Il ne s'agit pas de rechercher une architecture symbolique mais de rendre compte des relations en compréhension. 9

de la connaissance3. Dans un premier temps, on dira avec cet auteur que ce qui permet l'autonomie d'un sujet apprenant est le fait pour celui-ci de posséder plusieurs façons d'exister, d'apprendre et de construire du sens, dont l'une au moins contribue à assurer l'identité et l'équilibre de celui-ci vis à vis des conditions liées à l'environnement. L'autonomie, c'est aussi, pour le sujet apprenant, le fait de posséder un nombre indéterminé de façons d'exister et d'apprendre, et le fait de décider de sa propre façon de se situer dans son environnement et ceci bon gré ou mal gré les contraintes. Ainsi, toute connaissance est considérée de cette façon comme un "scénario intérieur" propre au sujet connaissant. Cette vision de la cognition n'est pas la plus courante et parfois elle s'oppose à une autre, tout aussi radicale, où la connaissance est considérée comme une accumulation de données extérieures au sujet. Ce dernier "instruit" par..., doit apprendre, stocker, puis utiliser les savoirs transmis pour changer ses idées et ses comportements en faisant quasi-abstraction de l'environnement considéré comme négligeable puisque, les savoirs et savoir-faire sont, dans ce cas, assimilés à des objets repérables en soi, utilisables et transférables quelles que soient les circonstances ou les données contextuelles et l'individu qui en fait usage. Ces deux conceptions d'une cognition "construite et sélective" d'une part, et d'une cognition "transmise et instruite" d'autre part, tendent a priori à s'opposer et notamment dans le fait que la première tend à reconnaître les liens tissés entre le sujet, l'objet et son projet en intégrant l'environnement à l'acte d'apprendre. La seconde tend à désolidariser le sujet de son objet et de son environnement, et à lui imposer des formes ou des savoirs qui lui sont extérieurs. Derrière ces deux conceptions qui, par ailleurs, pourraient se compléter plus que s'opposer, se pro3 En effet, aborder les phénomènes cognitifs au regard des théories de l'information ou des théories des systèmes vivants ne relève pas de la même conception. On rappelle le choix fait ici: la cognition abordée sous l'angle de l'expérience humaine dans un contexte donné. 10

filent des enjeux importants en matière d'éducation et de formation. Mais revenons-en à la cognition et à la façon dont elle est conçue et abordée dans cet ouvrage. On a fait le choix d'aborder la cognition "en contexte" sans forcément rechercher une architecture théorique finement élaborée des processus cognitifs, et sans passer par une structure formelle, voire un modèle. On se rapprocherait plutôt d'une sorte "d'anthropologie cognitive" dirigée vers les acteurs et leurs actions, en contexte, en privilégiant le langage écrit et verbal comme vecteur principal de l'activité culturelle et cognitive des sujets en question. Ce point de vue relativiste tente de prendre en compte les interactions entre les représentations des acteurs, des acteurs et des autres, des acteurs et des choses au regard d'expériences socio-scolaires en intégrant les singularités contextuelles. Ainsi, la cognition en contexte (situated cognition) peut être considérée au sens large comme relations entre l'esprit et l'environnement en se fondant sur l'observation et la prise en compte du langage notamment, à partir desquels on tentera de dégager les représentations des acteurs en formation et leurs transformations. Aussi, nous nous retrouvons assez bien dans les approches proposées par G. Beauvallet (1996), et dans les niveaux d'appréhension qu'on peut faire de "la cognition en contexte". -le niveau I : ce que l'acteur fait et dit de ce qu'il fait, du sens qu'il donne à ce qu'il fait... (proximate). - le niveau II: comment on peut comprendre (prendre avec... et pas seulement expliquer) ce qu'il fait et dit de ce qu'il fait en fonction d'un environnement donné (Niveau fonctionnel). - le niveau III : comment on peut comprendre les évolutions et les transformations de ce qu'il dit ou de ce qu'il fait
CI'ontogénèse).

Dit autrement, le premier niveau correspondrait à l'émergence des représentations, le second à la compréhension et/ou à l'interprétation qu'on peut en faire, et le troisième à leurs transformations et surtout aux conditions de ces transformations.

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C'est à ce point précis que les variables liées aux contextes où les représentations se fonnent, interviennent, notamment l'école à temps plein et en alternance. En fait, c'est la relative "nouveauté" de l'alternance qui introduit la variable la plus importante, car elle tend à modifier la nature même du contexte fonnatif pour le jeune ou l'adulte en fonnation. Ce n'est pas tout à fait un hasard si cette problématique se pose aujourd'hui car longtemps réservée de manière plutôt marginale aux fonnations par l'apprentissage (CAP..l, développée souvent de manière très perfonnante par les Maisons Familiales Rurales5, ces précurseurs parfois décriés et malmenés sont en train de faire beaucoup d'émules. On peut le comprendre dès lors qu'on a observé -dans certaines conditions- des gains qualitatifs imputables à l'alternance en matière d'apprentissages, de remédiation à l'échec scolaire, de remise en projets de jeunes et d'adultes, d'insertions professionnelles facilitées. Ainsi, les années 80-90 voient-elles se transfonner ces expériences jusqu'ici marginales en véritable déferlante de la formation et le sceau de l'alternance s'imprime avec plus ou moins de bonheur sur les fonnations jeunes et adultes, initiales et continues, scolaires et professionnelles, du collège à l'enseignement supérieur... avec des finalités souvent aussi variées qu'ambitieuses. Mais notre propos n'est pas de comprendre ou d'expliquer ces développements socio-institutionnels. Il est d'essayer de comprendre comment dans l'école à temps plein et en alternance, des acteurs se représentent leurs vécus de fonnations, leurs évolutions et leurs transfonnations. Dès lors, et pour en venir à l'ordre expositif de ce livre, si l'on accepte l'idée d'une cognition construite en contexte, organisée par les représentations individuelles notamment, on peut progresser dans cet ouvrage en spécifiant quatre postulats. 1 - S'il y a cognition en contexte(s), il convient d'interroger les données contextuelles, là où se construisent et se transfonnent
4

L'apprentissage et les CAP (Certificats d'aptitudes professionnels)ont été
créés pour certains dès 1911. La première Maison Familiale Rurale a vu le jour à partir de 1935.

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les représentations, c'est l'objet du chapitre premier en présentant des aspects sans doute partiels et partiaux des écoles à temps plein et en alternance. 2 - Si le concept organisateur de l'ouvrage tourne autour des représentations -individuelles notamment- il convient de les situer, même rapidement, d'un triple point de vue historique, théorique et paradigmatique. C'est l'objet du chapitre II. 3 - S'il est pertinent de travailler le sens donné par des acteurs à ce qu'ils font et disent de ce qu'ils font, il convient de leur "donner la parole" pour tenter de faire émerger leurs représentations en fonction des contextes vécus (école temps plein et en alternance), c'est l'objet du chapitre III. 4 Enfin, si l'on veut comprendre des évolutions et des transformations cognitives à travers des représentations individuelles, il convient d'examiner diverses situations d'un point de vue des acteurs concernés ici: le cas d'adultes en formation dans un contexte universitaire et d'une formatrice débutante en formation, c'est l'objet du chapitre IV.

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Et pour clore provisoirement cet ouvrage, on proposera quelques fondements pour une ingénierie de formation susceptible de dynamiser les transformations des représentations en contextes et en actions, autre façon de parler de la formation et de ses rapports aux changements individuels. Il va de soi qu'une logique au moins, celle présentée dans les lignes précédentes tente de structurer cet ouvrage, cependant, chacun des quatre chapitres pourrait être considéré comme une entité relativement autonome et être lu séparément en fonction des préoccupations du lecteur.

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CHAPITRE PREMIER FORMATIONS ET REPRESENTATIONS INDIVIDUELLES

L'objet de ce premier chapitre est double: tout d'abord, il s'agit de poser un cadre de référence à cet ouvrage qui s'appuiera sur deux "modèles d'école" : l'école à temps plein et l'école en alternance. De cette façon, on alternera les références à l'une ou à l'autre comme contextes différenciateurs de systèmes de formations, d'apprentissages, de transformations cognitives et enfin d'ingénieries de formation en fonction d'approches et de publics différents. Ainsi, on fera dans un premier temps une présentation "questionnante" de ces deux systèmes! de formation: le premier, l'école à temps plein, le second, une autre forme en émergence, l'école en alternance. Ensuite, il conviendra d'aborder le concept de représentations individuelles sous un angle à dominante pédagogique (voire psycho-pédagogique). En effet, l'hypothèse posée ici repose sur le fait -à conforter et/ou à vérifier- qu'il existe des liens puissants à tisser entre représentations individuelles et situations scolaires que ce soit à temps plein ou en alternance. Ceci notamment en termes d'apprentissages, de représentations de soi, et de transformations cognitives en contextes. Pour ce faire, on esquissera une réflexion à la fois théorique et opérationnelle sur des liens
!

Le concept de "système" est employé ici dans le sens le plus large:
"quelque chose (n'importe quoi, présumé identifiable) qui dans quelque chose (environnement) pour quelque chose (finalité ou projet), fait quelque chose (activité = fonctionnement), ill![ quelque chose (structure = forme stable), qui se transforme dans le temps (évolution)" (Le Moigne, 1994, p.62). 15

existants ou à construire entre représentations individuelles et situations de formations.

I - FORMATIONS

A

TEMPS

PLEIN

ET

EN

ALTERNANCE
Avant d'entrer dans les domaines théoriques et dans la construction des représentations, il nous semble opportun "d'interroger" les contextes dans lesquels, nous serons conduits à travailler les représentations. Interroger, car ces contextes qui se veulent formatifs, l'école à temps plein et l'école en alternance ne sont pas sans poser questions: la première notamment au niveau de ses difficultés à prendre en compte tous les acteurs, la seconde dans les nouveaux espoirs qu'elle suscite et aussi dans ses difficultés à s'ériger en véritable alternative au modèle scolaire à temps plein.
A - QUESTIONS À PROPOS DE L'ÉCOLE À TEMPS PLEIN

Cent mille jeunes environ quittent l'école chaque année sans qualification reconnue, ni diplôme et ceci aussi bien après la classe de 5ème qu'après la classe de 3ème2. Beaucoup d'autres, dits "en difficulté", car on évite de parler de "mauvais élèves", restent tant bien que mal dans le système scolaire3. Selon ce rapport, le discours de ces jeunes est ambivalent car s'ils trouvent rétrospectivement que les maths et le français, c'est "intéressant" ils n'en restent pas moins, et c'est ainsi qu'ils se "voient", très passifs et peu attirés par l'école. Ce qu'ils souhaitent dans leur grande majorité? Avoir un "boulot" et travailler à leur "compte". Par ailleurs, ces jeunes témoignent, dit l'enquête, "d'une bonne volonté et d'une bonne disposition". On trouve donc d'un côté de
2

Étude du CREDOCsur les moins de vingtans sans qualification,collection

des rapports du CREDOC, avril 1989. 3 On retrouve aussi ce phénomène aujourd'hui à partir des classes de seconde et jusqu'au niveau Bac, voire aussi au niveau Deug. Néanmoins, on ne peut ici parler de tout, c'est pourquoi, on choisira de travailler surtout au niveau des jeunes cités en premier.

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quasi insurmontables difficultés scolaires et, de l'autre, l'envie de réussir. Que s'est-il passé? - ''A-t-on tué l'imagination de ces jeunes ?" interroge l'enquête... D'une manière rapide, un problème qui n'est pas nouveau est posé: pourquoi des jeunes en âge d'être scolarisés ne veulentils plus du "système école" ? Pour répondre à cette question, déjà en 1985, à Bruxelles, se tenait un colloque4 où des jeunes de la Communauté Européenne pouvaient exprimer leurs initiatives et leurs points de vue quant à leur participation, à l'organisation et à la présentation des informations dont ils ont besoin lors du passage de l'école à la vie active. La clôture de ce colloque a permis de poser quelques problèmes liés à l'enseignement et à la situation scolaire. Les conclusions ont insisté notamment sur le fait que dans l'école, on devait arriver à une évolution radicale des démarches concernant l'orientation professionnelle afmde surmonter les problèmes que rencontre le monde scolaire pour préparer les jeunes à la vie active. Parmi les idées retenues, il faut souligner la remise en cause des démarches pédagogiques, une nécessaire prise en compte des jeunes en formation et notamment le développement de leurs qualités personnelles et non du seul savoir5. - "La priorité, dit le rapport, est passée de l'acte d'enseigner à l'acte d'apprendre, des connaissances professionnelles au développement personnel, de l'acquisition des qualifications formelles et du savoir érigé comme une fin en soi à l'encouragement des qualités d'entreprise, de l'initiative personnelle à la créativité". De plus, il insiste beaucoup sur le fait que la communauté locale toute entière (employeurs, syndicats, associations, services de jeunesses et d'informations, parents) participe en tant que ''personnes ou organismes ressources" pour aider les jeunes dans leurs apprentissages. Enfin, il préconise pour les jeunes la possibilité de prendre en charge par eux-mêmes, leur
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JNFO ACTION 85 -Initiatives jeunes dans la communauté européenne.

Bruxelles, Février 1986, 50 p. 5 A l'heure où nous relisons, le 8 janvier 98, des jeunes s'exprimant dans l'émission la marche du siècle: liA quoi sert l'école ?", ne disent -toujourspas autre chose.

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choix de vie et leurs aspirations. On peut résumer la position de ce rapporteur des travaux autour de ces quelques idées essentielles.
1- La pédagogie qui consiste à enseigner l'élève est devenue insuffisante. Celui-ci peut devenir capable de piloter ses propres apprentissages. 2- La prise en compte de la personne elle-même dans sa globalité est plus que nécessaire, elle est primordiale. 3- Le développement des qualités personnelles passe avant l'acquisition d'un savoir érigé comme une fm en soi. 4- La communauté locale doit s'investir pour "porter" les problèmes de formation des jeunes. 5- Les jeunes doivent être responsabilisés dans le choix de leurs orientations.

On se gardera bien de présupposer que l'école actuelle ne porte aucune attention à tout cela. Cependant, on ne peut s'empêcher de s'interroger sur les pratiques actuelles d'enseignement et d'orientation, d'autant que, on le verra plus loin, les "revendications" des jeunes ou adultes auxquels on a donné la parole (pas ceux du rapport Jones) vont aussi largement dans ce sens. Il semble que la nouvelle demande de formation aille dans le sens de la prise en compte des démarches d'apprentissages audelà des seules démarches d'enseignements. Cependant, cette nouvelle orientation questionne le statut des savoirs à développer, interroge la société quant à son rôle éducatif, exige la remise de l'acteur-jeune au coeur du débat de la formation en lui redonnant le pouvoir d'apprendre et de devenir réellement acteur de sa formation. Les logiques d'exclusion et d'échec générées parfois par le système scolaire peuvent se fonder partiellement sur un défaut de prise en compte de ces considérations.
1 - A PROPOS DE L'ÉCHEC SCOLAIRE

Ces déclarations, au niveau des principes, ont au moins le mérite de contribuer à poser le problème de ce que le monde spécialisé chargé de son analyse appelle "l'échec scolaire". On ne

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sait trop parfois, s'il s'agit de l'échec des élèves dans l'école, de l'échec de l'école, de l'échec des enseignants ou bien de l'échec des familles. Il ne s'agit pas ici de culpabiliser, ni de trouver des coupables. La "complexité" du phénomène est trop importante pour y apporter des réponses simples, pourtant on trouve ici et là des tentatives émiettées. En simplifiant quelque peu, on retrouve plusieurs attitudes: certains enseignants militants tentent d'attribuer l'échec scolaire aux seules institutions trop rigides ou trop contraignantes. D'autres accusent le milieu familial en lui faisant endosser certaines responsabilités telles le manque de soutien et parfois son insuffisance culturelle. Quant aux élèves eux-mêmes, ils sont le plus souvent considérés comme des victimes innocentes d'un système qu'ils n'ont pas choisi. Certes, ces différents points de vue sont souvent engagés dans l'échec scolaire. Cependant, il serait dangereux d'attribuer uniquement aux enseignants, aux professeurs, au milieu familial et/ou social, aux jeunes euxmêmes, la responsabilité de cette situation. On essaiera d'élargir un peu le débat, sans prétention, en montrant qu'on ne peut réduire le tout de l'échec à chacune de ses parties. En effet, il est inutile, de rechercher des causes à un tel "phénomène", tout au plus peut-on essayer d'en comprendre quelques émergences. a - Des laissés pour compte Parler d'échec ou de réussite par rapport à un niveau de performance scolaire, c'est se placer d'emblée dans la perspective de l'élévation des niveaux de diplômes ou de qualification. L'objectif déjà ancien des 80 % des jeunes au niveau Bac est devenu une évolution quasi-naturelle vers ce qu'on appelle l'élévation des niveaux. Parallèlement, le monde professionnel réclame une évolution des niveaux de qualifications. Cependant, on ne sait pas bien encore si la première évolution va dans le sens de la seconde. Ce qu'on observe, c'est un risque de plus en plus fort d'exclusion que ce soit dans le monde scolaire ou professionnel. Exclusion de ceux qui ne pourront suivre le train, ou pour qui le "train" de l'école présentera de telles contraintes qu'ils ne pourront jamais y accéder. Comment un système sco19

laire, par ses méthodes, par ses projets, pourra-t-il prendre en compte les aspirations des sujets en formation? Car c'est bien de cela dont il s'agit: permettre à des jeunes de se construire une place et un rôle dans la société... C'est (ce pourrait être) aussi une aspiration globale de la société que d'essayer de ne laisser personne à la traîne et de satisfaire les besoins personnels d'éducation et d'épanouissement. Ainsi l'école, comme le propose, C. Pair (1990) ne pourra plus se réfugier dans un "système de tri", un "système de distillation fractionnée" mais tendre vers un "système zéro défaut" ou "qualité totale". Vision optimiste, sans doute utopique. En effet, comment un système unique peut-il lutter contre une répartition "gaussienne" des effectifs qu'il est censé former dès lors qu'il est largement mono-finalisé? b - Une logique d'échecs Comme on l'a esquissé plus haut, on est longtemps resté dans une approche causaliste de l'échec ou de la réussite scolaire, causes tantôt imputables et imputées à la structure sociale, à l'école, aux parents, aux élèves bien sûr, et assez rarement, il faut en convenir, aux enseignants. E. Plaisance (1989), fait le point à ce sujet et présente de nouvelles problématiques en la matière. Les travaux actuels s'intéressent beaucoup plus, selon cet auteur, aux processus qu'à des causes. Parmi ces processus, il désigne en particulier les représentations6 qui habitent les acteurs sociaux. En effet, par exemple, la "carrière" d'un élève est largement dépendante des jugements, des contrôles qui amènent à considérer que tel ou tel est apte ou inapte pour telle filière ou telle classe. Dans le même ordre d'idées, P. Perrenoud (1984), analyse l'école comme une institution qui juge l'élève et fabrique une série d'images7 faisant force de loi dans les pratiques scolaires (notation, orientation...). Ceci vaut pour les enseignants mais
6 Provisoirement, on attribuera aux représentations le sens d'un "système d'idées" orientant les actions et/ou attitudes tantôt sociales (ex: le monde de l'école, des enseignants, des parents...) tantôt personnelles (ex: l' élève). 7 Le terme "images" est ici employé dans le sens d'idées, de stéréotypes, d'actions, pris comme règles de fonctionnement. 20

aussi pour les élèves qui ont vite fait de se représenter ce qui est bon ou mauvais pour leur position dans l'école. Ainsi, certains se représentent et intègrent rapidement ce qui est la norme d'un bon fonctionnement, et par là s'identifient au système. D'autres ne peuvent que le rejeter. Réussir ou échouer, comme le rappelle fortement P. Perrenoud, ne relève donc pas simplement de l'acquisition par l'élève de savoirs académiques, mais aussi et peutêtre surtout des représentations fabriquées dans et sur le système scolaire, représentations qui, bien entendu, interagissent avec les conduites actorielles. On passera sur les fonctions "reproduction sociale et culturelle" telles que les développent P. Bourdieu et I.-C. Passeron (1970), sans aucun doute fort pertinentes mais plus éloignées de ces propos, sur les phénomènes de "division sociale" qui contribuent à la formation de la force de travail différenciée chez V. Isambert et Jamati (1974), sur les thèses de la programmation de l'échec défendues par C. Baudelot et R. Establet (1971). De telles approches présentant l'échec scolaire sous l'angle de phénomènes sociaux, constituent autant d'entrées pertinentes qui chacune à leur façon présentent un aspect du problème sans l'épuiser.
c La "chasse"

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à l'échec scolaire

L'échec scolaire fait l'objet de beaucoup d'attention, ainsi, depuis au moins une décennie, on a introduit dans l'école des réformes visant à changer les pratiques scolaires et surtout celles des enseignants. A titre d'exemple, la loi d'orientation de juillet 1989 tente d'imposer un module de trois heures centré sur l'élève et sa méthode de travail. On propose et on pratique largement l'évaluation, à la fois des Institutions et des élèves. De telles pratiques se transforment parfois en un contrôle forcené développant ici et là des effets parfois contraire à ceux attendus. On pourrait citer encore le renforcement des processus d'orientation des élèves, processus largement déterminés par les notes scolaires et pas forcément par une mobilisation des énergies propres à l'acteur s'orientant. On explique l'auto-sélection que pratiquent parfois les familles dont le niveau social est plus modeste, ce qui

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devrait théoriquement améliorer certains comportements mais tout compte fait ne les change en rien. On développe des travaux en psychologie cognitive en cherchant à modéliser les processus personnels d'apprentissages. On introduit de la variété dans les situations de formation. On revoit les programmes. Mais toute cette bonne volonté et toutes ces compétences développées autour de l'élève ne prennent pas souvent en compte leur propre point de vue. On travaille "sur" eux et/ou "autour" d'eux, sans doute aussi pour eux, mais sur le fond, travaille-t-on "avec" eux? Travailler avec eux, ce pourrait être tout simplement leur redonner un peu de pouvoir dans l'école, de responsabilité, les considérer comme des personnes responsables ou en voie de le devenir. Travailler avec eux, ce pourrait être aussi, essayer de voir comment ils vivent l'école, comment ils se la représentent,. comment et pourquoi ils n'y vivent pas toujours bien. Travailler avec eux, ce pourrait être enfin examiner leurs centres d'intérêts, leurs projets et adapter -réadapter l'institution- école. Utopies ?... Certes, il ne sert à rien d'assombrir le tableau. Ce n'est pas le but de ces quelques propos dont on retiendra les deux idées qui nous semblent majeures et qui ont un rapport étroit avec les représentations des acteurs de l'école: la première peut apparaître comme une banalité mais elle nous semble très importante, c'est la multiplicité des regards et des représentations portés sur l'école, son fonctionnement et sur les éventuels changements proposés. Le plus souvent, ces "représentations" s'opposent, (celles des enseignants, des parents, des politiques...) et ainsi ces acteurs éprouvent beaucoup de difficultés à travailler ensemble. La seconde, c'est qu'en s'opposant, ils tendent à oublier le regard des "premiers concernés", les élèves. La question devient alors: peut-on améliorer le fonctionnement de l'école sans comprendre que l'école, c'est d'abord les élèves? En tant qu'apprenant "se représentant".

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2 A PROPOS DE DÉSINTÉRÊT SCOLAmE Chez l'adolescent 8 et parfois chez de jeunes enfants, il n'est pas rare d'observer un désintérêt scolaire. Celui-ci peut se traduire par des attitudes différentes plus ou moins marquées allant du refus total de la scolarité à une participation qui se réduit parfois à une présence physique passive. Dans tous les cas, les résultats ne satisfont, ni les parents, ni les maîtres, ni les jeunes qui n'y retrouvent pas leur compte. Certains adolescents semblent s'ennuyer à l'école. D'autres s'y trouvent relativement bien: comment comprendre alors? On peut avancer quelques hypothèses davantage en termes de questionnement que de certitudes. a - L'allongement de la scolarité L'allongement de la durée de scolarité à une période parfois difficile pour certains adolescents, le rejet du modèle offert par les adultes et les parents, s'amalgament paradoxalement avec une recherche d'identité rendue peu compatible avec les formes d'enseignement. Celles-ci demandent surtout aux jeunes de l'attention auditive : il faut écouter la "bonne parole", toujours écouter, à un âge où l'action, l'envie de faire, de montrer sa capacité démangent des jeunes souvent pleins d'énergie. - "L'enfant est attentif à ce qu'il fait et non à ce qu'il entend" explique M. Rist (1983), et de rajouter: "c'est l'enseignement qui crée l'inattention". On n'ira pas aussi loin car l'enseignement peut probablement tenir sa place dès lors que le jeune y trouve son compte. Mais c'est ici que tout devient complexe. Quelles sont les conditions d'enseignement favorables aux apprentissages? La scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans, intention louable sur le plan des objectifs qui visaient, entre autres, l'élévation des niveaux, a engendré des effets pervers indéniables. Pour certains jeunes, cela s'est traduit parfois par un décalage forcé par rapport à l'espérance de pouvoir rapidement rejoindre le monde des adultes. Cet espoir se traduit le plus souvent par l'envie d'être
8 Pour continuer

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dans le sens de notre propos. Certes, cela existe aussi chez
et ailleurs.

de jeunes adultes au lycée et à l'université

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actif et pas seulement dans le but de s'offrir un bien quelconque comme peuvent le penser parfois des adultes. Pour certains, cette envie d'activités correspond au besoin de prouver une capacité à faire, synonyme dans bien des cas de reconnaissance par les adultes et par là-même d'intégration à la société. La scolarité peut devenir parfois pour certains élèves, un monde à part, infantilisant, où l'on ne tient pas compte de leurs responsabilités en tant que sujets qui vivent et parfois subissent des situations peu valorisantes. Comme le précisent Perron et Al (1991, p.93) : "l'atteinte des valeurs essentielles de la personne affecte toute sa dynamique". C'est peut-être là une des raisons essentielles des problèmes rencontrés par certains jeunes. L'organisation de la société et ses contraintes actuelles ne leur permettent plus vraiment, malgré certains efforts de l'école, d'entrer en contact réel avec la vie. Certains d'entre eux ne peuvent plus construire une image de soi suffisamment positive leur permettant un développement harmonieux de leur personnalité. Ils ne rencontrent que peu d'occasions pour observer la nature, y vivre, en tirer des stimulations nécessaires à un certain équilibre; en un mot, les jeunes seraient plus ou moins coupés de la vie, de leur environnement. Tout cela est remplacé progressivement par un rôle amplifié de l'école "le tout-école" et la société tend à lui confier, à elle seule, le rôle de former les jeunes ce que dénonçait le rapport R. Jones (1991), en d'autres termes. En somme, l'école semble porter à elle seule, un trop plein d'exigences sociales. b - De (trop) fortes exigences sociales? Déjà en 1976, pour J. Levine, l'école tend à devenir une puissance totémique: "Être accepté ou rejeté par elle, c'est l'être par le corps social tout entier". En quelques mots, on peut tenter de comprendre ce phénomène: les exigences sociales de la formation deviennent très fortes. Si autrefois être analphabète ne gênait pas pour tenir les manchons de la charrue, de nos jours, l'acquisition et l'utilisation d'engins sophistiqués ne le tolèrent plus. De ce fait, la puissance de l'instrument école s'est renforcée et l'attente des parents vis-à-vis de celle-ci est peut-être devenue

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excessive. Ceux-ci exercent parfois des pressions sur leurs jeunes pour qu'à tout prix ils y réussissent; ils ne supportent plus les échecs de leurs enfants sans s'interroger pour savoir si la méthode est acceptable. Il ne s'agit pas ici de contester l'utilité de l'école et encore moins de nier le besoin d'une nécessaire augmentation des niveaux de formation, il s'agit simplement de tenter de montrer que des pressions excessives peuvent générer des effets contraires à ceux attendus. En effet, la formation ne résoudra pas à elle seule les problèmes sociaux, ni ne répondra aux attentes éducatives des parents. c - L 'hégémonie du savoir abstrait L'école éprouve parfois des difficultés à prendre en compte l'être dans sa totalité et seuls quelques critères de jugement sont retenus pour classer les élèves. Déjà en 1984, G. Vermeil estimait que les enfants provenant des milieux les plus culturellement évolués servent de modèles au système actuel, contribuant ainsi, bien involontairement, à faire monter la "barre" des niveaux et des critères de sélection au détriment du plus grand nombre. Il ajoute que les critères de jugements portés sur l'élève "ne portent que sur un faisceau de qualité très étroit: mémoire, faculté d'abstraction, maniement du langage écrit", ce que rapporte également le rapport Jones et ce qui semble n'avoir pas beaucoup changé dans les années 1990 et encore aujourd'hui. Des qualités autres, telles que l'imagination, la créativité, l'esprit d'initiative, l'observation, l'habileté manuelle, sans parler des qualités humaines telles que la générosité, la gentillesse, la compréhension des autres, ne sont pas ou peu prises en compte. Ainsi, les jugements ou classements effectués par l'école sont fondés essentiellement sur la restitution par l'élève de savoirs enseignés, sur des aspects cognitifs purement informationnels. On relèvera enfm une autre difficulté, à propos de la répartition du temps de travail dans l'année et de la longueur des journées de travail. Il n'apparaît pas opportun de faire travailler des jeunes huit heures par jour intellectuellement alors que près de trois mois de l'année s'écoulent sans le moindre effort intellectuel à fournir pour ceux qui ne se l'imposent pas. A ce sujet, 25