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Débuter en CP

De
165 pages

Le vade-mecum pour l'enseignant nouvellement nommé en CP.





Enseigner en CP est une lourde responsabilité, d'autant plus stressante si l'on prend cette classe en main pour la première fois.







Cet ouvrage, entièrement revu pour être conforme aux programmes 2008, se propose d'aider les instituteurs nouvellement nommés en CP. Guide pratique, il donne des conseils d'ordre :



- méthodologique (préparation, organisation matérielle, information des parents, planification, choix et gestion des différents outils pour l'élève...) ;



- pédagogique (approches et choix des supports d'apprentissage de la lecture, programmations, évaluation, remédiation...).











Il accorde, en outre, une place importante à la rentrée des classes : des propositions d'activités visant à favoriser la continuité avec la grande section de maternelle et à mettre en œuvre de bonnes habitudes de travail y sont détaillées, jour après jour, à partir d'exemples concrets.







Outil indispensable pour bien penser et conduire cette classe de CP dont l'enjeu est fondamental, cet ouvrage répond de manière très pratique aux nombreuses questions que se posent les enseignants ayant cette classe en responsabilité.











Téléchargez les grilles d'évaluation et de programmation proposées : http://www.editions-retz.com/telecharger.html















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Débuter en CP

 

 

 

 

ÉRIC BATTUT

 

 

 

 

Cycle 2 et continuité éducative
Les acquis de l’élève à sa sortiede l’école maternelle
Le français
Les mathématiques
La nécessité d’évaluer ces compétences
Chapitre 3 - Organisation matérielle
Organiser l’espace de la classe
Outils et matériel de l’élève
Les cahiers
Les fournitures
Rendre simple la gestion du matériel
Registres et affichages institutionnels
Les affichages didactiques
Partir d’une base vierge
Embellir l’espace classe pour se l’approprier
Afficher les outils au fil des journées
Les mots-outils
Donner les affichages
Chapitre 4 - Structurer le temps
L’emploi du temps
Répartition horaire légale
Les horaires sont une boussole…
…qu’il vaut mieux apprendre à suivre
La durée des séances
La question des récréations
Répartition des horaires en activités et disciplines
Propositions d’emploi du temps
Le cahier-journal
Une grille hebdomadaire
Une grille quotidienne
Rythmer et moduler les temps de travail
Offrir le cadre d’activités routinières
Rythmer la journée
Oser modifier le déroulement des journées
Faire entendre sa spécificité de « classe de petits »
Les besoins de rupture
Les activités rituelles
Le tableau des services
Les rituels de l’appel
Les rituels de la date
Les rituels liés à la météo
Le rituel des moments de la journée / de la semaine
Le rituel de langage : le « Quoi de neuf ? »
Le rituel « L’image du jour »
Le rituel d’écoute musicale
Le rituel « Le vers de poésie du jour »
Le rituel « L’observation du jour »
Chapitre 5 - Le domaine humain
Trois anxiétés conjuguées
Animer la relation avec les parents
Rassurer les élèves
La classe n’est pas un bloc
L’hétérogénéité des parcours scolaires
La répartition des élèves
Programmer les contenus

Chapitre 6 - Programmation et déroulement des premiers jours
Jour 1
L’accueil des élèves et des parents dans la classe
Définir le projet d’écolier
Qui est là ? Jeu autour des prénoms
Le nez dans le cartable – temps 1
Ouvrir un premier cahier : le cahier de brouillon
Récréation
Comptines et chansons de maternelle
Découvrir le manuel de lecture ou l’album – temps 1
Réaliser la couverture du cahier de brouillon
Lire le menu de la cantine
L’organisation du service de la cantine
Rituel d’écoute musicale au retour dans la classe
Jouer à découvrir les espaces de la classe
Découvrir le manuel de lecture ou l’album – temps 2
Visite des lieux de l’école
Récréation
Premières activités numériques sur les petits nombres
Le cahier de correspondance
Le nez dans le cartable – temps 2
Lire un album
Jour 2
Le rituel de l’appel
Le rituel de la date
Découvrir le premier texte de lecture à partir de la méthode ou de l’album
Jouer à la ronde des prénoms dans la cour
Récréation
Comptines et chansons de maternelle
Le phonème [a] et le graphème « a »
Créer le cahier du jour
Lire le menu de la cantine
Rituel d’écoute musicale au retour dans la classe
Ordonner les temps de la journée d’écolier – temps 1
Relire le texte de lecture
Jouer avec le phonème [a]
Récréation
Réaliser la couverture du cahier du jour
Visite à nos voisins de classe
Ordonner le menu du jour
Le nez dans le cartable
Lire un album
Jour 3
Le rituel de l’appel
Le rituel de la date
Le rituel du « Quoi de neuf ? »
Entourer des collections de 5 objets
Écrire la date sur le cahier du jour
Récréation
Phrases puzzles
Découvrir le phonème [i] et le graphème « i »
Lire le menu de la cantine
Rituel d’écoute musicale au retour dans la classe
Ordonner les temps de la journée d’écolier – temps 2
Discriminer les phonèmes [a] et [i]
Écriture manuscrite du « i »
Mémoriser des mots
Récréation
Les nombres de 0 à 5 sur les doigts
Jouer à un jeu à règle
Créer le carnet de leçons
Le nez dans le cartable
Lire un album
Jour 4
Les rituels de l’appel et de la date
Le rituel du « Quoi de neuf ? »
Dudule dans sa journée
Rituel de la météo
Relecture et exploitation du texte découverte
Récréation
Entourer les graphèmes « a » et « i »
Écrire la date sur le cahier du jour
Coller les deux productions dans le cahier du jour
Lire le menu de la cantine
Rituel d’écoute musicale
Lire et exploiter un texte dérivé du texte découverte
Dénombrer en réalisant des collections de 5
Récréation
Écriture manuscrite du « c » et du « a »
Reconnaissance de mots-étiquettes
Illustrer le texte dérivé
Coller dans le carnet de leçons
Le nez dans le cartable
Lire un album
Autres activités que l’on peut mettre en place
Semaine 2
Jour 1 semaine 2
Jour 2 semaine 2
Jour 3 semaine 2
Jour 4 semaine 2
Autre activité que l’on peut mettre en place
Chapitre 7 - Évaluer et remédier
Évaluer les compétences de prélecteur
Les élèves ne sont pas égaux
Évaluer pour analyser
Se méfier de ses propres jugements
L’évaluation, outil du maître
L’évaluation, outil pour l’élève
Quatre évaluations diagnostiques de début d’année
Les livrets scolaires
Le livret par cycle
Le livret scolaire à destination des parents…
Des grilles d’évaluation intermédiaire
Les notations
Remédiations
Faire appel à la différenciation scolaire
Décloisonner en groupes de besoin
Le tutorat, une pédagogie de l’entraide
L’aide des pairs
L’aide personnalisée

Introduction

Un maître de CP doit le savoir : plus que tout autre enseignant, il va devoir ouvrir sa porte et ses oreilles pour répondre aux familles et, au-delà d’elles, à la société qui considère le cours préparatoire comme une classe à enjeu particulier.

Pourtant, depuis plus de vingt ans et l’instauration des cycles qui a coresponsabilisé la GS, le CP et le CE1, on sait que l’apprentissage de la lecture n’incombe plus exclusivement aux maîtres de cours préparatoire. Et dans les textes, comme dans les actes, rien ne justifie plus que le CP porte seul la prestigieuse responsabilité d’une entrée réussie dans la vie scolaire.

Mais il existe un état de fait plus tenace que les injonctions ministérielles qui aboutit à ce que la classe de CP relève encore de ces rites de passage sur lesquels notre société s’est construite. On ne peut d’ailleurs pas nier que l’enseignant lui-même éprouve, à un degré plus ou moins fort, l’ambivalent sentiment de se trouver dans une classe à responsabilité particulière. Et que ce prestige n’est pas pour rien dans l’intérêt qu’il y trouve à animer cette classe.

Pour preuve de ce poids sociétal, on peut repenser à la forme qu’ont pris les tous récents débats autour de la « méthode globale ». Alors qu’on croyait le débat sur l’apprentissage de la lecture réglé, autour d’un consensus entre les praticiens et les différentes écoles de recherche, on a pu voir qu’il n’en était rien. Ce débat a très largement dépassé le cercle des initiés pour se placer au cœur du grand public qui a voulu y donner sa contribution. On peut déplorer cet état de fait qui a vu une question sérieuse et complexe être abordée de manière au mieux lacunaire, au pire idéologique. Mais on ne peut pas faire comme si la question n’avait pas été posée.

C’est pourquoi il est encore aujourd’hui impossible d’enseigner au CP sans prendre en compte cette spécificité, cette présence parentale, ce poids sociétal, qui va interagir plus ou moins sur nos pratiques. Pour un enseignent de CP, faire abstraction de cet état de fait risquerait d’être une erreur, car il sera immanquablement repris par cette réalité, notamment au travers de la présence des familles de ses élèves. Il va donc plutôt s’agir de viser à intégrer cette donnée et à réfléchir à la manière d’y répondre pour ne pas la subir.

Le maître de cours préparatoire doit se préparer à justifier ses choix pédagogiques, donner à voir sur ses pratiques, expliquer la manière dont il évalue. Il va devoir se préparer à débattre de l’apprentissage de la lecture avec des personnes qui n’auront bien souvent qu’une perception parcellaire du sujet, mais des idées bien ancrées. La nouvelle édition de ce guide pédagogique s’est donc donnée l’ambition d’apporter des éléments clairs sur la manière d’aborder professionnellement la question de l’apprentissage de la lecture, tout en tâchant de rendre ces données transmissibles à un public non spécialisé.

Une autre conséquence de ce débat a été de remettre à plat la question de l’échec de certains de nos élèves. Une réponse institutionnelle a vu le jour, proposant des modalités nouvelles visant à dégager du temps pour ces élèves. L’enseignant doit donc, aujourd’hui plus qu’avant, apprendre à identifier et traiter les difficultés particulières de ces élèves, notamment les plus fragiles. S’appuyant sur les compétences et les outils des RASED, ainsi que sur des pratiques de classes éprouvées en pédagogie différenciée, la nouvelle édition de ce guide pédagogique propose des démarches, des grilles d’évaluation et des outils nouveaux pour vous aider à construire vos interventions d’aide.

La nouvelle édition de cet ouvrage de « Pédagogie pratique » propose des programmations ou progressions conformes aux dernières instructions officielles dans toutes les disciplines. Nous avons tâché de décrire toute une série d’activités récurrentes, celles qui structurent nos journées de classe. Pour le français, nous nous sommes appuyés sur la lecture d’un album, comme cela se fait dans une classe réelle.

Car ceci est une règle : chaque outil présenté est issu d’une « vraie classe », chaque démarche pédagogique a été pratiquée réellement sur le terrain. Cette attention au « réel » et la volonté de proposer des outils « ordinaires » nous ont animés afin d’offrir des garanties de transférabilité dans vos propres pratiques de classe.

Penser sa classe

Chapitre 1

Approches et supports
pédagogiques

Comment apprend-on à lire au CP ?

Après une accalmie d’une dizaine d’année, le débat sur la manière dont il convient d’apprendre à lire s’est réactivé à partir du constat qu’un nombre important d’élèves ne savent pas suffisamment lire en fin d’école élémentaire. On estime entre 5 et 15 % (selon la manière de définir le « savoir-lire ») le pourcentage d‘élèves qui ne maîtrisent pas la lecture à leur entrée en classe de 6e. On peut aujourd’hui essentiellement retenir ces deux sages injonctions : « le code alphabétique doit faire l’objet d’un travail systématique » et cela « dès le début de l’année1 ».

Ce chapitre fait le point sur la manière dont se pose aujourd’hui la question de l’apprentissage de la lecture. Les activités de classe qui découlent de ces principes théoriques seront traitées au chapitre 8 de cet ouvrage.

Lire, c’est à la fois comprendre et décoder dans un environnement que l’on parvient à se représenter

Dès le premier âge, lorsque l’enfant apprend à parler, nous dit J. Bruner, il ne se contente pas d’acquérir des systèmes phonologiques, lexicaux et syntaxiques. Il s’initie à des usages sociaux et culturels de la langue2 :

– on parle pour communiquer, pour agir sur son environnement ;

– on parle de manière différente à ses parents, à ses voisins ou à ses camarades de classe ;

– on utilise des types de discours spécifiques, qu’il s’agisse de raconter, de réclamer, de négocier…

Apprendre à lire, c’est suivre le même cheminement. Il faut, tout à la fois et en interaction, acquérir le système de l’écrit (son code) et s’approprier une culture de l’écrit (ses usages culturels et sociaux). C’est pourquoi il faut à la fois confronter les élèves apprentis lecteurs à de vraies situations de communication écrite et prendre le temps nécessaire pour qu’ils s’approprient les outils indispensables à cette quête du sens. Apprendre à lire, c’est s’équiper d’outils, de stratégies et d’usages propres au lecteur.

Les outils du lecteur

Le code alphabétique de l’écrit

Le sous-système phonographique

Le code de la langue française n’a pas toute la régularité que l’on pourrait souhaiter. C’est un système mixte, en ce sens qu’il est composé de plusieurs systèmes juxtaposés, qui n’ont ni les mêmes origines, ni les mêmes logiques, alors qu’ils emploient les 26 mêmes signes : les lettres de l’alphabet. Notre système d’écriture est un plurisystème3.

« Le cœur du système qui fonde la langue orale est bien celui qui permet à la langue écrite de fonctionner.4 » Notre système fonctionne majoritairement de manière phonographique, qui voit un phonème (unité sonore : [ε]) correspondre à un ou plusieurs phonogrammes (unités graphiques représentant ce phonème : è, e, ai, ei…). Dans ce cas, la chaîne écrite transcrit la chaîne orale de manière stable.

 

Le sous-système morphographique

Notre système possède également des graphèmes (unités simples de la chaîne écrite) qui ne transcrivent pas des sons, mais du sens (-ent du pluriel, par exemple).

 

Le sous-système logographique

D’autres graphèmes ont pour objet de différencier dans la chaîne écrite des mots que l’on ne distingue, dans la chaîne orale, que par le contexte (ex. : chant/champ).

 

Les vestiges du grec et du latin

Notre système conserve enfin quelques traces du grec et du latin, non négligeables car bien présents dans le corpus de mots d’un élève de cet âge (éléphant, il y a…).

Entrer dans le code n’est donc pas chose aisée. Mais il faut se refuser à considérer que cette complexité rende vaine toute tentative de transmission de principes réguliers assimilables par un enfant de six ans.

Tout le monde s’accorde pour dire que la découverte du principe alphabétique est le véritable moteur de l’apprentissage de l’identification des mots. Unanimement, les chercheurs affirment que la maîtrise du principe phonographique (qui permet de transcrire la chaîne orale en une chaîne écrite) et du principe de la combinatoire (le principe alphabétique qui régit l’assemblage des phonogrammes entre eux) sont des outils indispensables à la capacité de devenir lecteur5. Les querelles opposant méthode globale et méthode syllabique n’ont donc plus cours, bien qu’elles subsistent encore dans l’esprit de bon nombre de parents, entretenues parfois par les médias.

Les codes non alphabétiques de l’écrit

Le code des graphies

Chaque lettre peut prendre plusieurs formes graphiques : i0002.jpg. Il est important que l’élève sache reconnaître l’usage de ces différentes typographies. Le maître l’y entraînera en appliquant les règles suivantes :

– pas de cursive dans les livres, mais seulement dans les écrits faits à la main. Il tâchera donc de ne pas soumettre de textes écrits en cursive, sauf lorsqu’il s’agit de les faire recopier ;

– on n’écrit pas à la main en script et rarement en capitales. Ces typographies sont employées dans les livres et les écrits imprimés. En revanche, le maître de CP écrira en script tous les mots qui seront lus par ses élèves.

 

L’ensemble des signes textuels et graphiques

Ponctuation, espaces, paragraphes, guillemets, majuscules, typographie… sont des outils au service de la lecture.

« Le concept de mot ne préexiste pas à l’apprentissage de la lecture.6 » Seule l’écriture permet de le visualiser par les espaces qui le cernent. Il en va de même pour la phrase, que l’on détermine dans la chaîne écrite comme ce qui est situé entre deux points et qui commence par une majuscule. Le texte est déterminé par une masse de texte, des retours à la ligne et des paragraphes. Ces usages spécifiques sont tous à connaître.

Les signes diacritiques et la ponctuation sont des indices sur lesquels l’élève va s’appuyer dans sa quête de sens. S’il ne faut pas attendre pour qu’il fasse un usage expert de ce code, il est à proscrire de lui soumettre des textes expurgés de certains de ces signes (notamment la majuscule et le point final).

 

Le code des supports

À chaque type d’écrit correspond un support spécifique. L’élève doit apprendre à reconnaître un écrit à son support et se trouver ainsi en situation d’attente active : l’affiche sera généralement reconnue à la spécificité de son format, mais aussi à la présence d’une illustration centrale, d’un message court et imposant qui mettent chacun dans la disposition active de recevoir un message, dont il connaît les usages.

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