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Enseigner à l'université dans une approche-programme (chapitre)

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66 pages
Dans ce chapitre, nous justifions d'entrée de jeu l'importance d'enseigner dans une approche-programme en relevant plusieurs lacunes à combler dans l'enseignement universitaire actuel et en faisant ressortir la nécessité de s'adapter aux caractéristiques des étudiants de la génération Y. Suit une définition de l'approche-programme et de la notion de « projet de formation » qui lui sert d'assise, que nous illustrons par des exemples. Pour finir, nous exposons les conditions de succès et les freins à la mise en place de l'approche-programme.
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CHAPITRE 1
Chapitre tiré de
Enseigner dans une approche-programme
Chapitre 1 Enseigner dans une approche-programme ISBN 978-2-553-01602-8 (version pdf)
tiré de l’ouvrage
Enseigner à l’université dans une approche-programmeUn défi à relever Richard Prégent, Huguette Bernard, Anastassis Kozanitis
Titre original :Enseigner à l’université dans une approche-programmeGuide à l’intention des nouveaux professeurs et des chargés de cours
e Dépôt légal : 3 trimestre 2009 Bibliothèque et Archives nationales du Québec Bibliothèque et Archives Canada ISBN 978-2-553-01435-2 (version imprimée)
Équipe de production Révision : Chantal Lemieux, Denise Boudreau Correction d’épreuves : Denise Boudreau Couverture : Cyclone Design
Pour connaître nos distributeurs et nos points de vente, veuillez consulter notre site Web à l’adresse suivante : polymtl.ca/pub.
Courriel des Presses internationales Polytechnique : pip@polymtl.ca
Nous reconnaissons l’aide financière du gouvernement du Canada par l’entremise du Fonds du livre du Canada pour nos activités d’édition.
Gouvernement du Québec – Programme de crédit d’impôt pour l’édition de livres – Gestion SODEC.
Tous droits réservés © Presses internationales Polytechnique, 2009
Réimpression, printemps 2011.
On ne peut reproduire ni diffuser aucune partie du présent ouvrage, sous quelque forme ou par quelque procédé que ce soit, sans avoir obtenu au préalable l’autorisation écrite de l’éditeur.
À propos des auteurs
Richard Prégentfait carrière en pédagogie universitaire. À ses débuts, a il a été chargé d’enseignement à l’Université de Montréal pendant quatre ans. Après avoir œuvré au Bureau d’appui pédagogique (BAP) de l’École Polytechnique de Montréal pendant une quinzaine d’année à titre de conseiller pédagogique, il en a assumé la direction pendant une dizaine d’autres. Il a publié plusieurs ouvrages pratiques en enseignement supérieur, notamment La préparation d’un cours(1990), traduit en anglais, etL’encadrement des travaux de mémoire et de thèse(2001), traduit en espagnol.
Huguette Bernarda commencé sa carrière comme conseillère pédagogique au Service pédagogique de l’Université de Montréal, où elle a travaillé pen-dant quinze ans. Après avoir obtenu son doctorat, elle devient professeure à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal, où elle enseigne les cours sur l’évaluation des apprentissages et l’évaluation de l’enseignement. Elle crée le coursLa pratique de l’enseignement supérieur, qu’elle donnera pendant dix ans à plusieurs centaines de doctorants de toutes disciplines se destinant à l’enseignement universitaire. Elle a publié plusieurs articles et ouvrages, dontProcessus d’évaluation de l’enseignement. Théorie et pratique(1992).
Anastassis Kozanitisest conseiller pédagogique au Bureau d’appui péda-gogique de l’École Polytechnique de Montréal. Depuis plusieurs années,il offre des consultations aux nouveaux professeurs de l’École dans le cadre d’un programme d’accompagnement pédagogique obligatoire durant leur première année d’engagement. Il travaille aussi à des projets d’innovation pédagogique avec des professeurs expérimentés. Il a obtenu son doctorat à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal en 2005. Il enseigne à titre de chargé de cours et participe à divers projets de recherche en lien avec la pédagogie universitaire.
A vantpropos
La vie est remplie de surprises, et la rédaction de ce livre à trois auteurs compte parmi les surprises agréables. Au départ, nous n’avions pas imaginé cette équipe de rédaction, mais la vie a fait en sorte que nos trois inten-tions individuelles d’écriture se sont rencontrées et soudées dans un projet commun. Trois sources d’inspiration nous ont motivés : un attachement respectif au développement de la pédagogie universitaire, une admiration pour les professeurs qui osent mettre en place des projets pédagogiques malgré les contraintes auxquelles ils sont soumis, ainsi qu’une profonde confiance dans les nouvelles générations d’étudiants universitaires.
Public cible.Enseigner à l’université dans une approche-programmes’adresse en premier lieu aux professeurs et chargés de cours qui font leurs premiers pas dans l’enseignement universitaire. Ils y trouveront des conseils directement utiles à leurs tâches d’enseignement. Notre ouvrage s’adresse aussi aux professeurs et chargés de cours expérimentés désireux d’accroître leur développement pédagogique personnel. Par l’approche-programme qu’il développe, il intéressera en plus les comités de programme et les autorités universitaires responsables de l’enseignement. Enfin, il offre aux conseillers pédagogiques qui œuvrent dans la majorité des universités un guide pour les aider à développer cette approche-programme. Par extension, notre ouvrage pourra également intéresser les enseignants, les responsables de programmes et les conseillers pédagogiques des niveaux préuniversitaire ou collégial, puisque la majorité de nos propos et conseils s’appliquent aussi à leurs enseignements.
Originalité de l’ouvrage.Enseigner à l’université dans une approche-programmepropose au lecteur au moins cinq caractéristiques distinctives qui reviennent comme des leitmotivs dans notre propos.
Comme première caractéristique, vous remarquerez que nous nous adressons au professeur non plus en tant qu’individu travaillant seul, en vase clos, à la préparation et à la prestation de ses cours dans ce que nous appelons une« approche-cours », mais plutôt auprofesseur comme membre d’une équipe professoraleincluant les autorités universitaires responsables d’exercer un leadership en ce qui a trait à l’enseignement. Tous ensemble, dans une« approche-programme », ils ont planifié un projet de formation consensuelpour les étudiants. Ensemble, ils en assurent l’implantation, le suivi et la révision continue, dans un esprit de collaboration et de responsabilité partagée. C’est là un important changement de paradigme.
V
I
Une deuxième caractéristique de notre ouvrage apparaît dans le fait que nous ne parlons plus d’objectifs d’apprentissage pour marquer les cibles de la formation des étudiants. Nous parlerons plutôt de laconstruction de compétencesles étudiants. En conséquence, nous décrirons dans par plusieurs chapitres comment formuler des compétences, comment former les étudiants à la construction de leurs compétences et comment évaluer les compétences.
La troisième caractéristique distinctive découle de la précédente. Si l’on prétend former des étudiants à développer des compétences, il faut mettre en œuvreune pédagogie beaucoup plus active. L’exposé magistral gardera sa place, en se transformant toutefois; des activités d’apprentissage actif s’ajouteront en classe; la réalisation de divers projets intégrateurs (et de travaux) sera davantage exploitée, tant comme moyen de formation que comme moyen d’évaluation.
Il était important pour nous de fournir desexemples réelspour illustrer nos conseils, procédures et recommandations. C’est là la quatrième caractéris-tique. Vous noterez que plusieurs des exemples réels sont tirés du domaine du génie, dans lequel deux des auteurs ont développé une expertise pédagogique professionnelle. Toutefois, l’expertise pédagogique diversifiée d’une troisième auteure nous a permis d’ajouter des exemples tirés d’autres domaines disciplinaires. Il faudra cependant toujours transposer nos exemples à votre spécialité et à vos situations particulières d’enseignement.
La cinquième caractéristique distinctive de notre ouvrage est la disponibilité pour les lecteurs d’unsite Web d’accompagnementau texte. En effet, quand nous avons rédigéEnseigner à l’université dans une approche-programme, l’idée de concevoir un site Web complémentaire au livre s’est rapidement imposée pour enrichir nos explications sans alourdir le texte imprimé. Le site Web contient des exemples commentés additionnels, des références à d’autres sites Web, des canevas imprimables ou utilisables électroniquement (par exemple, un plan de cours), des textes supplémentaires des auteurs sur différents sujets, des diaporamas, etc.
À chaque occurrence du symbole apparaissant dans la marge, nous vous invitons à consulter le site Web accompagnant le manuel. La navigation entre l’ouvrage et le site Web est simple, puisqu’elle est organisée en fonction du numéro de la page où apparaît le symbole. Ainsi, lorsque vous accédez au site, il vous suffit de choisir, dans le menu de navigation de la page d’accueil, le numéro de la page qui vous intéresse.
L’adresse du site Web est le www.polymtl.ca/livreeuap (dans un souci de parcimonie, ce ne sont que les premières lettres des mots du titre de l’ouvrage qui apparaissent après le mot « livre »).
Avant-propos
Nous espérons que la lecture d’Enseigner à l’université dans une approche-programme vous apportera toute l’information pragmatique que vous recherchez pour la préparation et la prestation pratiques de vos cours, l’évaluation des apprentissages et l’amélioration de vos enseignements. Nous souhaitons aussi qu’elle inspirera une transformation attendue de l’enseignement universitaire et une plus grande valorisation de ce volet fondamental de la mission universitaire.
Avant-propos
VII
T able des matières
À propos des auteurs ............................................................................III Avant-propos ....................................................................................... V Remerciements.................................................................................... IX Introduction ...................................................................................... XIX
Chapitre 1 Enseigner dans une approche-programme..................... 1 1.1 Pourquoi enseigner dans une approche-programme? .....................3 1.1.1 Pour combler les lacunes organisationnelles  de l’approche-cours ...........................................................3 1.1.2 Pour répondre aux compétences recherchées  par le marché du travail .....................................................6 1.1.3 Pour s’adapter aux caractéristiques des étudiants actuels .....8 1.1.4 Pour s’intégrer à la culture des technologies  de l’information ...............................................................12 1.2 Qu’est-ce que l’approche-programme? ........................................15 1.2.1 Un projet de formation comme pierre d’assise  du programme d’études ...................................................16 1.2.2 Une synergie autour du projet de formation ......................22 1.3 Trois exemples et trois situations de synergie professorale.............23 1.3.1 Trois exemples de synergie ...............................................23 1.3.2 Trois situations de synergie professorale............................26 1.4 Conditions de succès et freins à la mise en place  de l’approche-programme ...........................................................28 1.4.1 Conditions de succès........................................................28 1.4.2 Freins à l’approche-programme ........................................30 Conclusion..........................................................................................32
Tableau 1.1
Tableau 1.2
Tableau 1.3
Compétences élargies attendues des programmes universitaires par le marché du travail ..............................................................7 Résumé des principales caractéristiques psychologiques et sociologiques des étudiants universitaires de la génération Y .. 12 Exemple de projet de formation cadre du baccalauréat en ingénierie de l’École Polytechnique de Montréal .................... 17
Chapitre 2 Formuler des compétences............................................. 35 2.1 Qu’est-ce qu’une compétence? ....................................................39 2.1.1 Définition et caractéristiques.............................................40 2.1.2 Typologie des compétences ..............................................45
XII
2.2 Comment formuler des compétences?..........................................50 2.2.1 Démarche de formulation des compétences d’un cours .....51 2.2.2 Modèle et exemple d’une démarche de formulation ..........59 2.3 Comment utiliser les compétences?..............................................60 2.3.1 Incidences sur les façons d’enseigner ................................61 2.3.2 Incidences sur les façons d’évaluer ...................................62 Conclusion..........................................................................................63
Figure 2.1
Tableau 2.1
Tableau 2.2 Tableau 2.3 Tableau 2.4 Tableau 2.5
Typologie des compétences à développer chez les étudiants dans le cadre d’un programme d’études..................................... 46
Comparaison entre un enseignement centré sur la transmission de contenus et un enseignement visant le développement des compétences....................................................................... 37 Exemples de plusieurs savoir-agir complexes.............................. 41 Démarche de formulation des compétences d’un cours .............. 52 Étapes de formulation des compétences d’un cours.................... 52 Exemple de formulation des compétences dans un cours............ 54
Chapitre 3 Amorcer le développement de compétences  par des exposés fondés sur des situations  authentiques.................................................................... 65 3.1 Présentation du modèle d’exposé magistral orienté vers le développement de compétences ............................66 3.2 Exposés présentés selon une structure pédagogique éprouvée ...... 67 3.2.1 Introduction .....................................................................68 3.2.2 Développement ...............................................................69 3.2.3 Conclusion ......................................................................70 3.2.4 Exploitation des habiletés de communication ....................71 3.3 Explication du modèle ................................................................74 3.4 Exemple d’exposé fondé sur une situation authentique ................79 3.5 Exposés qui intègrent des activités d’apprentissage actif ...............82 3.5.1 Un-deux-tous ...................................................................85 3.5.2 Citer des applications .......................................................87 3.5.3 Questions guidées ............................................................88 3.5.4 Jeu de mots .....................................................................89 3.5.5 Quel est le problème?.......................................................91 3.5.6 Sous la loupe ...................................................................93 3.5.7 Débats encadrés ..............................................................95 3.5.8 Étude de cas ....................................................................97 3.5.9 Cartes conceptuelles ........................................................99 3.5.10 Présentations étudiantes .................................................102 Conclusion........................................................................................104
Figure 3.1
Figure 3.2
Modèle d’exposé magistral favorisant le développement de compétences ........................................................................ 67 Expliquer à partir de situations authentiques .............................. 74
Table des matières
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