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Formuler des compétences (Chapitre)

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60 pages
Dans ce chapitre, nous présentons une démarche de formulation des compétences que doivent construire les étudiants tout au long de leur formation dans les cours de leur programme d'études. Après avoir défini ce qu'est une compétence, nous présentons une typologie qui regroupe les compétences disciplinaires, professionnelles et autres, et décrivons les incidences de ces dernières sur les façons d'enseigner et d'évaluer les apprentissages des étudiants.
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CHAPITRE 2
Chapitre tiré de
Formuler des compétences
Chapitre 2 Formuler des compétences ISBN 978-2-553-01603-5 (version pdf)
tiré de l’ouvrage
Enseigner à l’université dans une approche-programmeUn défi à relever Richard Prégent, Huguette Bernard, Anastassis Kozanitis
Titre original :Enseigner à l’université dans une approche-programmeGuide à l’intention des nouveaux professeurs et des chargés de cours
e Dépôt légal : 3 trimestre 2009 Bibliothèque et Archives nationales du Québec Bibliothèque et Archives Canada ISBN 978-2-553-01435-2 (version imprimée)
Équipe de production Révision : Chantal Lemieux, Denise Boudreau Correction d’épreuves : Denise Boudreau Couverture : Cyclone Design
Pour connaître nos distributeurs et nos points de vente, veuillez consulter notre site Web à l’adresse suivante : polymtl.ca/pub.
Courriel des Presses internationales Polytechnique : pip@polymtl.ca
Nous reconnaissons l’aide financière du gouvernement du Canada par l’entremise du Fonds du livre du Canada pour nos activités d’édition.
Gouvernement du Québec – Programme de crédit d’impôt pour l’édition de livres – Gestion SODEC.
Tous droits réservés © Presses internationales Polytechnique, 2009
Réimpression, printemps 2011.
On ne peut reproduire ni diffuser aucune partie du présent ouvrage, sous quelque forme ou par quelque procédé que ce soit, sans avoir obtenu au préalable l’autorisation écrite de l’éditeur.
Avantpropos
La vie est remplie de surprises, et la rédaction de ce livre à trois auteurs compte parmi les surprises agréables. Au départ, nous n’avions pas imaginé cette équipe de rédaction, mais la vie a fait en sorte que nos trois inten-tions individuelles d’écriture se sont rencontrées et soudées dans un projet commun. Trois sources d’inspiration nous ont motivés : un attachement respectif au développement de la pédagogie universitaire, une admiration pour les professeurs qui osent mettre en place des projets pédagogiques malgré les contraintes auxquelles ils sont soumis, ainsi qu’une profonde confiance dans les nouvelles générations d’étudiants universitaires.
Public cible.Enseigner à l’université dans une approche-programmes’adresse en premier lieu aux professeurs et chargés de cours qui font leurs premiers pas dans l’enseignement universitaire. Ils y trouveront des conseils directement utiles à leurs tâches d’enseignement. Notre ouvrage s’adresse aussi aux professeurs et chargés de cours expérimentés désireux d’accroître leur développement pédagogique personnel. Par l’approche-programme qu’il développe, il intéressera en plus les comités de programme et les autorités universitaires responsables de l’enseignement. Enfin, il offre aux conseillers pédagogiques qui œuvrent dans la majorité des universités un guide pour les aider à développer cette approche-programme. Par extension, notre ouvrage pourra également intéresser les enseignants, les responsables de programmes et les conseillers pédagogiques des niveaux préuniversitaire ou collégial, puisque la majorité de nos propos et conseils s’appliquent aussi à leurs enseignements.
Originalité de l’ouvrage.Enseigner à l’université dans une approche-programmepropose au lecteur au moins cinq caractéristiques distinctives qui reviennent comme des leitmotivs dans notre propos.
Comme première caractéristique, vous remarquerez que nous nous adressons au professeur non plus en tant qu’individu travaillant seul, en vase clos, à la préparation et à la prestation de ses cours dans ce que nous appelons une« approche-cours », mais plutôt auprofesseur comme membre d’une équipe professoraleincluant les autorités universitaires responsables d’exercer un leadership en ce qui a trait à l’enseignement. Tous ensemble, dans une« approche-programme », ils ont planifié un projet de formation consensuelpour les étudiants. Ensemble, ils en assurent l’implantation, le suivi et la révision continue, dans un esprit de collaboration et de responsabilité partagée. C’est là un important changement de paradigme.
V
I
Une deuxième caractéristique de notre ouvrage apparaît dans le fait que nous ne parlons plus d’objectifs d’apprentissage pour marquer les cibles de la formation des étudiants. Nous parlerons plutôt de laconstruction de compétencesles étudiants. En conséquence, nous décrirons dans par plusieurs chapitres comment formuler des compétences, comment former les étudiants à la construction de leurs compétences et comment évaluer les compétences.
La troisième caractéristique distinctive découle de la précédente. Si l’on prétend former des étudiants à développer des compétences, il faut mettre en œuvreune pédagogie beaucoup plus active. L’exposé magistral gardera sa place, en se transformant toutefois; des activités d’apprentissage actif s’ajouteront en classe; la réalisation de divers projets intégrateurs (et de travaux) sera davantage exploitée, tant comme moyen de formation que comme moyen d’évaluation.
Il était important pour nous de fournir desexemples réelspour illustrer nos conseils, procédures et recommandations. C’est là la quatrième caractéris-tique. Vous noterez que plusieurs des exemples réels sont tirés du domaine du génie, dans lequel deux des auteurs ont développé une expertise pédagogique professionnelle. Toutefois, l’expertise pédagogique diversifiée d’une troisième auteure nous a permis d’ajouter des exemples tirés d’autres domaines disciplinaires. Il faudra cependant toujours transposer nos exemples à votre spécialité et à vos situations particulières d’enseignement.
La cinquième caractéristique distinctive de notre ouvrage est la disponibilité pour les lecteurs d’unsite Web d’accompagnementau texte. En effet, quand nous avons rédigéEnseigner à l’université dans une approche-programme, l’idée de concevoir un site Web complémentaire au livre s’est rapidement imposée pour enrichir nos explications sans alourdir le texte imprimé. Le site Web contient des exemples commentés additionnels, des références à d’autres sites Web, des canevas imprimables ou utilisables électroniquement (par exemple, un plan de cours), des textes supplémentaires des auteurs sur différents sujets, des diaporamas, etc.
À chaque occurrence du symbole apparaissant dans la marge, nous vous invitons à consulter le site Web accompagnant le manuel. La navigation entre l’ouvrage et le site Web est simple, puisqu’elle est organisée en fonction du numéro de la page où apparaît le symbole. Ainsi, lorsque vous accédez au site, il vous suffit de choisir, dans le menu de navigation de la page d’accueil, le numéro de la page qui vous intéresse.
L’adresse du site Web est le www.polymtl.ca/livreeuap (dans un souci de parcimonie, ce ne sont que les premières lettres des mots du titre de l’ouvrage qui apparaissent après le mot « livre »).
Avant-propos
Nous espérons que la lecture d’Enseigner à l’université dans une approche-programme vous apportera toute l’information pragmatique que vous recherchez pour la préparation et la prestation pratiques de vos cours, l’évaluation des apprentissages et l’amélioration de vos enseignements. Nous souhaitons aussi qu’elle inspirera une transformation attendue de l’enseignement universitaire et une plus grande valorisation de ce volet fondamental de la mission universitaire.
Avant-propos
VII
T able des matières
À propos des auteurs ............................................................................III Avant-propos ....................................................................................... V Remerciements.................................................................................... IX Introduction ...................................................................................... XIX
Chapitre 1 Enseigner dans une approche-programme..................... 1 1.1 Pourquoi enseigner dans une approche-programme? .....................3 1.1.1 Pour combler les lacunes organisationnelles  de l’approche-cours ...........................................................3 1.1.2 Pour répondre aux compétences recherchées  par le marché du travail .....................................................6 1.1.3 Pour s’adapter aux caractéristiques des étudiants actuels .....8 1.1.4 Pour s’intégrer à la culture des technologies  de l’information ...............................................................12 1.2 Qu’est-ce que l’approche-programme? ........................................15 1.2.1 Un projet de formation comme pierre d’assise  du programme d’études ...................................................16 1.2.2 Une synergie autour du projet de formation ......................22 1.3 Trois exemples et trois situations de synergie professorale.............23 1.3.1 Trois exemples de synergie ...............................................23 1.3.2 Trois situations de synergie professorale............................26 1.4 Conditions de succès et freins à la mise en place  de l’approche-programme ...........................................................28 1.4.1 Conditions de succès........................................................28 1.4.2 Freins à l’approche-programme ........................................30 Conclusion..........................................................................................32
Tableau 1.1
Tableau 1.2
Tableau 1.3
Compétences élargies attendues des programmes universitaires par le marché du travail ..............................................................7 Résumé des principales caractéristiques psychologiques et sociologiques des étudiants universitaires de la génération Y .. 12 Exemple de projet de formation cadre du baccalauréat en ingénierie de l’École Polytechnique de Montréal .................... 17
Chapitre 2 Formuler des compétences............................................. 35 2.1 Qu’est-ce qu’une compétence? ....................................................39 2.1.1 Définition et caractéristiques.............................................40 2.1.2 Typologie des compétences ..............................................45
XII
2.2 Comment formuler des compétences?..........................................50 2.2.1 Démarche de formulation des compétences d’un cours .....51 2.2.2 Modèle et exemple d’une démarche de formulation ..........59 2.3 Comment utiliser les compétences?..............................................60 2.3.1 Incidences sur les façons d’enseigner ................................61 2.3.2 Incidences sur les façons d’évaluer ...................................62 Conclusion..........................................................................................63
Figure 2.1
Tableau 2.1
Tableau 2.2 Tableau 2.3 Tableau 2.4 Tableau 2.5
Typologie des compétences à développer chez les étudiants dans le cadre d’un programme d’études..................................... 46
Comparaison entre un enseignement centré sur la transmission de contenus et un enseignement visant le développement des compétences....................................................................... 37 Exemples de plusieurs savoir-agir complexes.............................. 41 Démarche de formulation des compétences d’un cours .............. 52 Étapes de formulation des compétences d’un cours.................... 52 Exemple de formulation des compétences dans un cours............ 54
Chapitre 3 Amorcer le développement de compétences  par des exposés fondés sur des situations  authentiques.................................................................... 65 3.1 Présentation du modèle d’exposé magistral orienté vers le développement de compétences ............................66 3.2 Exposés présentés selon une structure pédagogique éprouvée ...... 67 3.2.1 Introduction .....................................................................68 3.2.2 Développement ...............................................................69 3.2.3 Conclusion ......................................................................70 3.2.4 Exploitation des habiletés de communication ....................71 3.3 Explication du modèle ................................................................74 3.4 Exemple d’exposé fondé sur une situation authentique ................79 3.5 Exposés qui intègrent des activités d’apprentissage actif ...............82 3.5.1 Un-deux-tous ...................................................................85 3.5.2 Citer des applications .......................................................87 3.5.3 Questions guidées ............................................................88 3.5.4 Jeu de mots .....................................................................89 3.5.5 Quel est le problème?.......................................................91 3.5.6 Sous la loupe ...................................................................93 3.5.7 Débats encadrés ..............................................................95 3.5.8 Étude de cas ....................................................................97 3.5.9 Cartes conceptuelles ........................................................99 3.5.10 Présentations étudiantes .................................................102 Conclusion........................................................................................104
Figure 3.1
Figure 3.2
Modèle d’exposé magistral favorisant le développement de compétences ........................................................................ 67 Expliquer à partir de situations authentiques .............................. 74
Table des matières
Figure 3.3
Figure 3.4
Figure 3.5
Tableau 3.1
Tableau 3.2
Tableau 3.3 Tableau 3.4
Vue d’ensemble des étapes du procédé de fabrication de la bière ................................................................................ 81 Exemple de jeu de mots sur le thème du « design » pédagogique ........................................................ 90 Exemple d’une carte conceptuelle simple sur le marketing intégré ........................................................... 100
Différents types de questions à poser durant un exposé magistral........................................................ 73 Exemples d’activités d’apprentissage actif à joindre aux exposés magistraux .............................................. 83 Exemples de questions guidées.................................................. 89 Exemple d’étude de cas ............................................................ 97
Chapitre 4 Accentuer le développement des compétences  par des projets intégrateurs......................................... 105 4.1 Définition et caractéristiques d’un projet intégrateur ................... 106 4.1.1 Définition ......................................................................106 4.1.2 Caractéristiques .............................................................107 4.1.3 Un même projet pour tous ou des projets différents pour chaque équipe .......................................................111 4.1.4 Exemples .......................................................................111 4.2 Différentes organisations pour incorporer un projet intégrateur  à un cours.................................................................................113 4.3 Conseils pour la planification d’un projet intégrateur .................. 117 4.3.1 Choix du projet..............................................................118 4.3.2 Organisation du projet intégrateur .................................. 122 4.3.3 Formation des équipes d’étudiants ................................. 124 4.3.4 Supervision des équipes d’étudiants ............................... 127 4.3.5 Évaluation des compétences...........................................132 4.3.6 Évaluation d’un cours comportant un projet intégrateur ......................................................134 Conclusion........................................................................................135
Figure 4.1 Figure 4.2 Figure 4.3 Figure 4.4 Figure 4.5 Figure 4.6
Organisation en deux parties consécutives ............................... 113 Organisation adoptant un modèle croissant-décroissant ........... 114 Organisation étapiste .............................................................. 115 Organisation centrée autour des rapports d’avancement .......... 116 Organisation pour des projets de fin de formation .................... 117 Vue d’ensemble de la planification d’un projet intégrateur........ 118
Chapitre 5 Évaluer des compétences en situation authentique... 137 5.1 Caractéristiques de l’évaluation en situation authentique............ 137 5.2 Étapes du processus d’évaluation des compétences.................... 144
Table des matières
XIII
XIV
5.3 Première étape : préparation de l’évaluation .............................. 145 5.3.1 Évocation du contexte d’enseignement, des contenus  et des compétences ........................................................145 5.3.2 Degré de pertinence des moyens d’évaluation ................ 147 5.4 Deuxième étape : production d’instruments d’évaluation............ 150 5.4.1 Trois opérations .............................................................150 5.4.2 Exemples de moyens d’évaluation en situation authentique ...................................................................152 5.4.3 Production des grilles d’évaluation ................................. 162 5.5 Troisième étape : rétroaction à offrir aux étudiants ..................... 179 5.6 Quatrième étape : attribution d’une note finale .......................... 181 5.6.1 Pondération et notation..................................................182 5.6.2 Calcul de la note ............................................................183 5.6.3 Prise de décision ............................................................185 5.7 Cinquième étape : révision et amélioration du processus d’évaluation .........................................................187 Conclusion........................................................................................188
Figure 5.1
Figure 5.2
Processus d’évaluation des compétences en situation authentique .......................................................... 144 Variables pouvant influencer l’organisation de l’évaluation des compétences..................................................................... 146
Tableau 5.1 Caractéristiques de l’évaluation en situation authentique selon Wiggins.......................................................................... 139 Tableau 5.2 Exemples de situations authentiques d’apprentissage et d’évaluation ........................................................................ 142 Tableau 5.3 Degré de pertinence des moyens d’évaluation ......................... 147 Tableau 5.4 Exemple d’examen en situation authentique dans un cours  de commerce électronique....................................................... 153 Tableau 5.5 Exemple d’un travail en situation authentique dans un cours en service social ...................................................................... 156 Tableau 5.6 Exemple d’un projet intégrateur en génie chimique .................. 158 Tableau 5.7 Exemple d’une grille d’évaluation et de ses divers éléments...... 164 Tableau 5.8 Exemples de critères d’évaluation ............................................ 166 Tableau 5.9 Exemples de critères en contexte ............................................. 166 Tableau 5.10 Exemples d’échelles d’appréciation ......................................... 167 Tableau 5.11 Exemple de grille d’évaluation d’un projet intégrateur en génie chimique – rapport final ............................................ 174 Tableau 5.12 Exemple de grille d’évaluation de la présentation orale ............ 176 Tableau 5.13 Exemple de grille d’autoanalyse du travail en équipe ............... 178 Tableau 5.14 Suggestions pour améliorer la rétroaction aux étudiants ........... 180 Tableau 5.15 Exemple de rétroaction fondé sur quatre compétences ............. 181 Tableau 5.16 Équivalence entre un système littéral et un système numérique de notation ...................................... 183 Tableau 5.17 Profil de réussite de trois étudiants dans un cours..................... 184
Table des matières
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