L'Enfant philosophe, avenir de l'humanité ?

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Excités, capricieux, scotchés aux écrans, réfractaires à tout effort, les enfants de la modernité apparaissent souvent comme de « sales gosses » que seule la « restauration de l'autorité traditionnelle » serait susceptible d'aider à grandir… Jacques Lévine et ses collaborateurs ont fait un autre choix.
Ils montrent ici qu'il n'y a pas de fatalité de la violence et qu'une éducation bien conduite peut amener un enfant à « construire de la pensée contre le corps primaire », ce corps qui menace toujours d'imposer ses pulsions et de semer la terreur.
Pour cela, les auteurs présentent les ateliers de recherche sur la condition humaine (ARCH). Pas de miracle dans cette méthode, mais un travail rigoureux, soutenu par une éthique éducative fondatrice. De l'âge préscolaire à l'adolescence, les élèves découvrent qu'ils sont capables de penser sur les questions fondamentales de la vie, que cette pensée les relie aux autres et les spécifie tout à la fois.
Ces moments privilégiés apparaissent, en réalité, absolument décisifs, tant pour le développement de la personne que pour ses apprentissages, tant pour l'avenir personnel de chacun que pour notre avenir collectif.
Étayé par une réflexion sur le sens et la portée de la philosophie, solidement argumenté sur le plan psychologique, illustré de très nombreux exemples et précis dans ses préconisations, cet ouvrage fait bien plus qu'apporter des recettes pédagogiques : il permet de repenser une éducation.
Publié le : vendredi 19 juin 2015
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Licence : Tous droits réservés
EAN13 : 9782710129394
Nombre de pages : 176
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L’enfant philosophe,
avenir de l’humanité?Jacques Lévine
Avec la collaboration de
Geneviève Chambard, Michèle Sillam
et Daniel Gostain
L’enfant philosophe,
avenir de l’humanité?
Ateliers AGSAS de réflexion
sur la condition humaine (ARCH)Ont participé à cet ouvrage :
Geneviève Chambard, professeur des écoles, directrice d’une école d’application en ZEP
dans la banlieue parisienne et formatrice d’enseignants en formation initiale ou continue,
assure maintenant la mise au point et la diffusion de la pensée AGSAS dans le monde
scolaire.
Michèle Sillam est professeur de mathématiques et formatrice. Elle ajoute à sa pratique,
celle du soutien au soutien et des ateliers de philo Lévine ; elle a observé et relaté dans
plusieurs articles les effets divers, extrêmement encourageants, de ces méthodes
originales. Ce livre en fait partiellement état.
Daniel Gostain est professeur des écoles à Paris. Depuis plus de sept ans, il pratique dans
sa classe, des ateliers de philosophie dans l’esprit de l’AGSAS où l’accès aux grandes
questions de la condition humaine est permis par le tâtonnement entre pairs et par l’échange
collectif. Pour lui et ses élèves, ce moment d’exploration est vécu comme un véritable temps
fort en apprentissages.
© 2008 ESF éditeur
Division de la société Intescia
52, rue Camille-Desmoulins
92448 Issy-les-Moulineaux cedex
e2 édition 2014
www.esf-editeur.fr
ISBN 978-2-2939-4
ISSN 1158-4580
e e Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes de l’article L. 122-5, 2 et 3 a, d’une
part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non
destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but
d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le
consentement de l’auteur ou ses ayants droit, ou ayants cause, est illicite » (art. L. 122-4). Cette
représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon
sanctionnée par les articles L. 335-2 et suivants du Code de la propriété intellectuelle.Pédagogies
Collection dirigée par Philippe Meirieu
a collection PÉDAGOGIES propose aux enseignants, formateurs, animateurs,
L éducateurs et parents, des œuvres de référence associant étroitement la réflexion
théorique et le souci de l’instrumentation pratique.
Hommes et femmes de recherche et de terrain, les auteurs de ces livres ont, en effet,
la conviction que toute technique pédagogique ou didactique doit être référée à un
projet d’éducation. Pour eux, l’efficacité dans les apprentissages et l’accession aux
savoirs sont profondément liées à l’ensemble de la démarche éducative, et toute
éducation passe par l’appropriation d’objets culturels pour laquelle il convient
d’inventer sans cesse de nouvelles médiations.
Les ouvrages de cette collection, outils d’intelligibilité de la « chose éducative »,
donnent aux acteurs de l’éducation les moyens de comprendre les situations
auxquelles ils se trouvent confrontés, et d’agir sur elles dans la claire conscience des
enjeux. Ils contribuent ainsi à introduire davantage de cohérence dans un domaine où
coexistent trop souvent la générosité dans les intentions et l’improvisation dans les
pratiques. Ils associent enfin la force de l’argumentation et le plaisir de la lecture.
Car c’est sans doute par l’alliance, sans cesse à renouveler, de l’outil et du sens que
l’entreprise éducative devient vraiment créatrice d’humanité.
Pédagogies/Outils : des instruments de travail au quotidien pour les enseignants,
formateurs, étudiants, chercheurs. L’état des connaissances facilement
accessibles. Des grilles méthodologiques directement utilisables dans les pratiques.
*
* *
Voir en fin d’ouvrage la liste des titres disponibles
et sur le site www.esf-editeur.frÀ mon maître Henri Wallon.
À mes enfants que je ne saurais jamais assez remercier
de m’avoir instruit à la philosophie naturelle
que je préconise ici.
À Hélène, mon épouse, pour son aide si précieuse.
Jacques LévineTable des matières
Préface – De la confusion à l’espérance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Introduction – Qu’est-ce que les ateliers de réflexion
sur la condition humaine (ARCH) ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1. Trois préambules au voyage en terre philosophique . . . . . . . . . . 19
Préambule 1 :
l’enfant est un être « génétiquement philosophe » . . . . . . . . . . . . 19
Préambule 2 :
l’enfant est un être « génétiquement anthropologue » . . . . . . . . . 28
Préambule 3 :
l’enfant est un être « génétiquement métaphysicien » . . . . . . . . . 38
2. L’atelier de philosophie ARCH : que se passe-t-il
quand un enseignant installe un atelier de philosophie
ARCH dans sa classe ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Où l’on définit un cadre propre à assurer la réussite du voyage
en terre philosophique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Où l’on illustre par des synopsis les productions des enfants . . . 58
Où se donne à voir la structure sous-jacente des séances . . . . . . 62
3. Ce qui motive les enfants à philosopher…
Et ce qui motive les adultes à les prendre au sérieux . . . . . . . . . 71
La pulsion d’équivalence comme motivation à philosopher . . . . . 73
La curiosité pour le fonctionnement de l’humain . . . . . . . . . . . . . . 77
4. Une entrée dans le monde des fondamentaux
et de leurs conflits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
La rencontre avec la philosophie à l’âge préscolaire :
le conflit égocentrisme-socialité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
5L’enfant philosophe
La rencontre avec la philosophie à l’âge scolaire :
réinvention de la réalité et soumission à l’ordre établi . . . . . . . . . 97
Au-delà du scolaire, « l’éveil du printemps »
comme miroir de la mentalité adolescente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
5. La place des ateliers de philosophie face à l’adversité . . . . . . . . 117
La peur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
La mort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
« J’existe » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
6. De quelques objections qui pourraient surgir . . . . . . . . . . . . . . . . 129
L’interrogation sur la valeur de nos propositions . . . . . . . . . . . . . . 129
L’écart entre les propositions de l’ARCH et celles de la DVP . . . . 132
7. L’ARCH et ses prolongements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
La première expérimentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
eD’autres expérimentations menées auprès d’élèves de 6 . . . . . . 144
Le rituel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Que faire après un incident ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
®La lettre à un ou à une amie : protocole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Brève pédagogie de l’interlocuteur valable . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Leçon sur les axiomes d’Euclide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
De quelques conditions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
En guise de conclusion
« Heureux qui comme Ulysse a fait un long voyage… » . . . . . . . . 159
6Avertissement
Le contenu de cet ouvrage participe d’une réflexion menée depuis plus de dix ans
par l’Association des groupes de soutien au soutien (AGSAS) et fait suite à plusieurs
textes publiés sur différents supports ou présentés lors de conférences. Nous en
détaillons les références ci-dessous:
• L’atelier de philosophie AGSAS, Je est un autre, numéro spécial 2001, qui reprend
divers articles parus depuis 1996 et les interventions d’Agnès Pautard et Dominique
Sénore;
• Les ateliers de philosophie AGSAS: spécificité, pratiques et fondements, texte
paru sur Internet en 2002;
• Essai sur le monde philosophique de l’enfant. Le dialogue Moi-Monde –
InstanceMonde, texte de l’intervention au Parlement de la Communauté française à Bruxelles
2004;
• La notion de monde philosophique des enfants. Utopie ou nécessité ? Quelle
place, quelles limites? in Je est un autre, 2005;
• Ateliers AGSAS de réflexion sur la condition humaine, diaporama présenté à
l’Unesco en novembre 2006; texte présenté par Geneviève Chambard à l’Unesco en
novembre 2007.J’adresse mes remerciements à Geneviève Chambard
et à l’équipe qui m’a assisté avec persévérance
et une rare compétence.Préface
De la confusion à l’espérance
Philippe Meirieu
Professeur à l’université Lumière-Lyon 2
Voici venu le temps de toutes les confusions. Notre société rêve d’une
miraculeuse restauration de l’autorité, mais, en même temps, elle fait du caprice le modèle
même du comportement « libéré ». Les adultes, de plus en plus assujettis aux
technologies de l’immédiateté, enjoignent désespérément leurs enfants de « réfléchir
avant d’agir ». Les éducateurs, inquiets devant les réactions de jeunes surexcités,
tentent de camoufler les symptômes en ignorant systématiquement les causes du
phénomène. En famille, les bouffées d’autoritarisme alternent, au gré des
circonstances, avec un laisser-aller résigné. À l’école, on laisse des coagulations d’élèves
indifférenciés errer sans repères, pendant qu’on stigmatise la montée de l’incivilité
et de la violence. Dans nos cités, on regarde se déliter les services publics et le tissu
associatif, tout en dénonçant la mainmise des intégrismes et des réseaux
clandestins sur notre jeunesse.
Sur le plan idéologique, les choses ne sont pas plus claires: les pédagogues et
les cliniciens qui travaillent obstinément sur l’accès du sujet à la pensée réflexive et
à la maîtrise de soi sont considérés comme de dangereux démagogues, tandis que
les tenants de la pensée magique poursuivent sans sourciller leurs injonctions:
« Y a qu’à les faire taire et les mettre au travail! Y a qu’à sanctionner les fortes têtes
et exclure les gêneurs! Y a qu’à revenir aux bonnes vieilles méthodes! »… Ceux et
celles qui tentent, au quotidien, de permettre l’accès à la parole et au langage, de
favoriser la découverte d’une culture exigeante et l’implication dans des projets
constructifs sont tenus pour responsables de ce contre quoi ils luttent. Marginalisés,
ils sont contraints à la défensive. Sans véritables moyens, ils doivent se justifier de
ne pas être capables de faire des miracles là où tous les autres ont, depuis
longtemps, démissionné…
De l’enfant-objet à l’enfant-sujet
Jacques Lévine et ses collaborateurs ne croient pas aux miracles. Mais ils croient
en l’éducation. Ils n’ont jamais confondu respect de l’enfant et puérolâtrie, écoute
de l’autre et abstention pédagogique, alliance et complicité. Ils affirment qu’il faut
faire alliance avec l’enfant, non pour renoncer à la faire grandir en s’abîmant avec lui
9L’enfant philosophe
dans la facilité, mais, au contraire, pour l’aider à se dépasser. Ils savent que les
tentations de régression menacent toujours et que « la pensée doit gagner la bataille
contre le corps primaire », ce corps qui jouit d’exercer son pouvoir et
d’assouvir ses pulsions jusqu’à la barbarie. Ils ont travaillé avec des enfants de
toutes sortes et nous montrent que, si rien n’est simple, tout est possible. Tout est
possible dès lors que l’on parie sur l’humain et que l’on cherche les moyens pour le
faire advenir.
Car, ne nous y trompons pas : « l’enfant philosophe », c’est « un enfant à
hauteur d’humanité », un être certes non achevé, mais qui s’exhausse déjà
audessus de l’infantile et accède à « l’humaine condition ». C’est un enfant capable
de se penser lui-même et de se penser dans le monde. Un enfant capable de se
vivre comme un habitant de la terre, porteur d’inévitables et nécessaires
contradictions, mais avec ce pouvoir extraordinaire qu’est la pensée.
Or, reconnaître et instituer l’enfant comme « être de pensée » sont aujourd’hui
une urgence absolue : c’est lui permettre de redevenir sujet quand tout, autour de
lui, conspire à en faire un objet. Objet des désirs des adultes qui veulent combler
leurs manques à travers lui. Objet des manipulations des marchands qui ne voient
en lui qu’une pulsion d’achat. Objet de l’attention des médias qui ne cherchent
qu’à le tenir sous hypnose. Objet des statisticiens de toutes sortes qui le réduisent
systématiquement à des performances quantifiables. Objet des dépisteurs et des
testeurs en tout genre qui ne s’attachent qu’à « réparer » des dysfonctionnements
isolés et s’interdisent ainsi de l’accompagner vers la liberté…
Contre toutes ces réifications, Jacques Lévine propose simultanément de
postuler et d’instituer l’enfant comme « philosophe ». Simultanément : tout est là.
Le dispositif et l’éthique
Car on peut postuler l’enfant philosophe sans, pour autant, lui permettre
d’accéder à la parole, au débat avec autrui, à la décentration et à la pensée
argumentée. On peut postuler l’enfant philosophe comme on postule l’enfant artiste,
en se contentant de s’émerveiller du développement « naturel » de ses aptitudes
innées, en criant au génie devant ses moindres mots comme devant ses premiers
gribouillages… On verra très vite que les auteurs de ce livre ne participent pas de
ce spontanéisme naïf qui confond l’enfance avec un exotisme de pacotille et finit
toujours par de terribles déceptions. Pas question pour eux d’abandonner l’enfant
à lui-même en se contentant de savourer ses bons mots, jusqu’au jour où on le
déclarera sans intérêt parce qu’il n’amusera plus les adultes qui l’avaient pris
comme hochet. Pas question, non plus, de totémiser « la pensée enfantine »,
censée accéder à une vérité inaccessible aux aînés, avant de manifester
systématiquement sa déception devant le conformisme de celui qui grandit… Les auteurs
10De la confusion à l’espérance
de ce livre savent que postuler l’enfant philosophe sans travailler concrètement à
l’élaboration de dispositifs qui lui permettent de penser, de s’exhausser au-dessus
de ses pulsions primaires, c’est constater, un jour ou l’autre, qu’il n’est pas à la
hauteur de nos attentes et être condamné à brûler ce qu’on a adoré.
Mais, symétriquement, Jacques Lévine et ses collaborateurs ne font pas du
dispositif une machinerie didactique qui produirait de la pensée au terme de
savantes combinaisons taxonomiques. Ils échappent à cette illusion dans laquelle s’est
si souvent empêtrée la pédagogie: produire de la liberté avec de la contrainte,
confondre l’intentionnalité d’une pensée qui se développe avec l’ensemble des
outils qu’elle utilise et des opérations mentales qu’elle met en œuvre, concevoir la
conscience sur le modèle de « l’homme machine » ou de « l’enfant computeur »…
Si les auteurs ont élaboré avec soin un protocole, s’ils tiennent à expliciter leurs
choix méthodologiques et à préciser les conditions concrètes de réussite de leur
projet, ils n’en affirment pas moins que l’essentiel se joue « ailleurs ». Non dans
l’ineffable ou le charisme de l’adulte, mais sur la scène de ce qu’il faut bien appeler
une « éthique éducative ». Dans une reconnaissance qui précède la connaissance.
Dans la considération due à l’enfant-personne, dans la confiance active qui lui est
faite, dans l’effort pour accéder, au-delà et en deçà de tous les clichés, à la
fabuleuse intelligence d’une pensée qui s’ébauche.
Ce qui nous est donné à voir ici est donc, à proprement parler et au sens
historique du terme, une pédagogie. Comme Pestalozzi, comme Korczak, comme
Montessori, Jacques Lévine associe des outils et une éthique, des dispositifs
didactiques et un projet philosophique. Il sait et montre que l’éducation est, tout à la
fois, action précise sur des enfants concrets et projet pour l’humanité tout entière.
Il articule avec un rare bonheur – et le mot est ici employé à dessein – le respect de
la singularité de chacun et l’aspiration à l’universalité. Mieux, il montre que c’est
dans le premier que se découvre la seconde et grâce à la seconde que peut
s’exprimer le premier. L’intime et l’universel se répondent, s’appellent réciproquement
et permettent d’« entrer dans le monde des fondamentaux anthropologiques ».
La pédagogie refuse tout préalable
Comme toutes les grandes figures de la pédagogie, Jacques Lévine refuse de
subordonner la reconnaissance du sujet à de quelconques préalables. S’il
dénonce ce qu’il nomme si justement « l’impatience de l’égalisation », qui ignore
les différences et interdit l’accompagnement personnalisé, il n’en affirme pas
moins l’éducabilité philosophique de tous les enfants : tous les enfants peuvent
accéder à la pensée, dialoguer avec les autres et avec eux-mêmes, mettre en
délibération leurs réflexions spontanées, tenter d’articuler leurs pulsions narcissiques
11L’enfant philosophe
et le respect des règles du vivre et de l’apprendre ensemble. Tous les enfants sont
appelés à l’humanité.
Ainsi la maturité, et même « l’âge de raison », ne sont pas des préalables à la
richesse et à l’intensité de la vie psychique : l’enfant rencontre, très tôt et avec la
même force que les adultes, des questions aussi complexes et difficiles que la
solitude, le bonheur, l’injustice, le pouvoir, la mort… Il éprouve, très vite, la
contradiction fondatrice entre le désir d’être aimé et la peur d’être « mangé »… Il se pose,
très jeune, le problème du sens de sa propre existence et de la présence des
hommes dans le monde. L’enfant ne souffre pas « en plus petit » que nous quand
il a du chagrin. Il n’admire pas en miniature. Il ne ressent pas de la honte ou de la
joie comme dans une bande dessinée alors que nous autres, adultes, aurions
accédé aux subtilités de la littérature. L’enfant vit pleinement. Et cette
reconnaissance inconditionnelle fonde la volonté de lui permettre d’apprendre à penser. Le
matériau est là : même si sa verbalisation est tâtonnante, l’enfant peut avancer, se
saisir de ce qui se passe en lui, tenter de l’exprimer, s’efforcer de se comprendre et
de comprendre.
On voit là à quel point la pédagogie de Jacques Lévine est à mille lieues de
l’affirmation du primat de l’exercice systématique et de l’entraînement mécanique
sur l’activité porteuse de sens. Contre tous ceux qui renvoient toujours à plus tard
la prise en compte de l’humain, il affirme la nécessité de reconnaître l’humain
d’emblée. Le petit d’homme exige qu’on soit de plain-pied dans l’éducation, qu’on
récuse cette hypothèse absurde d’un dressage préalable qui ne ferait naître la
conscience et émerger le sujet qu’au terme d’un conditionnement systématique…
terme finalement toujours reculé et, parfois même, aboli. On sait bien, en effet,
que, pour certains de nos contemporains, l’enfant n’est jamais assez dressé et
l’adulte jamais assez docile. Le culte des préalables aboutit alors à la négation
même de l’entreprise éducative. Et, finalement, au renoncement à l’humain.
Jacques Lévine, lui, ne renonce pas. Bien au contraire. Il veut l’enfant
philosophe et nous donne les moyens pour qu’il le devienne. Dans ce temps de toutes les
confusions, il est, pour nous, porteur d’espérance.
12Introduction
Qu’est-ce que
les ateliers de réflexion
sur la condition humaine (ARCH) ?
Les ateliers de philosophie en milieu scolaire se sont développés à partir de
recherches internationales, à l’origine canadiennes, avec les travaux de Matthew
Lipman. Il en existe divers courants que l’on peut, pour des raisons de clarté,
ramener à deux grandes tendances.
Pour les uns (les travaux de Lipman, puis, parmi d’autres, ceux de Tozzi), il
s’agit d’initier les enfants à la pratique du concept, du raisonnement logique, de
l’argumentation, bref, de la pensée critique. L’objectif visé est la progression des
élèves dans le travail de conceptualisation. L’atelier s’adresse plutôt à des enfants
qui ont atteint le stade de la pensée formelle, mais, dans ce cadre, il est surtout
proposé de former les enfants au raisonnement logique dès l’école primaire.
Pour mes collaborateurs et moi-même, Jacques Lévine, psychanalyste, qui
menons depuis longtemps, avec plusieurs équipes d’enseignants, une
réflexionexpérimentation sur la philosophie, de la maternelle au collège, l’objet de l’atelier
de philosophie est tout à fait différent. Il s’agit d’inciter les enfants à pénétrer,
audacieusement, dans le champ des grandes questions sur la vie qui préoccupent
les hommes, de génération en génération, d’où la notion d’atelier de réflexion sur
la condition humaine (ARCH). La discussion y a sa place, mais dans la
complémentarité donnée à la découverte du fonctionnement des relations humaines.
Ce sont ces travaux dont nous voudrions présenter ici un aperçu, en indiquant
bien que, selon cette orientation, les ateliers de philosophie mettent en jeu une
pensée créatrice plutôt que directement critique.
On peut caractériser les ateliers de philosophie ARCH par trois objectifs
fondamentaux :
– Faire participer les enfants aux débats sur les questions essentielles à la vie
et à la civilisation. Dans ces ateliers, les élèves changent de statut : ils
deviennent coresponsables des problèmes de civilisation en acquérant la
position de sujets producteurs de pensée. L’enfant, en tant qu’individu, se
13L’enfant philosophe
sent relié aux générations qui l’ont précédé. Ce lien a valeur d’étayage pour
sa propre construction et contribue au renforcement de sa propre valeur, en
tant qu’appartenant au genre humain.
– Faire l’expérience de sa propre capacité à produire de la pensée sur des
questions importantes pour l’humanité. L’atelier de philosophie est le lieu
d’une double expérience : celle de la pensée qui s’élabore « en écho » à celle
des autres et celle du sujet qui se découvre capable de produire de la
pensée. Les collègues qui pratiquent les ateliers de philosophie ARCH disent
la fierté des enfants à qui il est offert de réfléchir sur des questions
universelles. Il est toujours étonnant de constater que des enfants, dès la
maternelle, formulent spontanément des idées d’une grande subtilité. À la
question « D’où venons-nous ? », un enfant de 4 ans intervient en disant :
« Moi, j’ai une question à vous poser : qui est le premier-né ? »…
– Apprendre, non seulement à extérioriser, mais à intérioriser la pensée. Les
ateliers de philosophie permettent, non seulement aux élèves, mais aussi
aux enseignants, d’explorer les rapports entre la pensée et le langage. Ce
qui se passe dans le silence est aussi essentiel que ce qui se formule. Ceux
qui ne parlent pas sont actifs par ce travail souterrain de la pensée qui se fait
en écho à ce qui se dit. D’où l’étonnement des adultes, lorsqu’ils observent
la qualité du sérieux des enfants dans ce cadre et parlent même d’un climat
d’écoute « quasi magique ».
Pour illustrer les considérations précédentes, rendons-nous dans une classe
de CP.
Nous voyons des enfants assis en cercle.
14Qu’est-ce que les ateliers de réflexion sur la condition humaine (ARCH) ?
La question d’aujourd’hui est: « C’est quoi un adulte? »
– Un adulte, c’est les parents, les dames, les messieurs, les grandes personnes.
– Un adulte, c’est pas toujours grand, ça peut être malade et rester tout petit.
– Un adulte, c’est quelqu’un qui peut s’occuper des enfants qu’ils ont faits.
– S’occuper des enfants et aussi de ceux-là qui sont malades.
– Un adulte, il peut faire des bébés et des enfants et aussi les bébés, des fois ils font
n’importe quoi.
– Un adulte, il aimerait bien avoir un enfant et il a un enfant et il n’a plus envie d’avoir
un enfant parce que il en a marre de s’occuper des enfants.
– Un adulte, ça peut faire presque tout ce qu’on veut mais il y a des choses qui z’ont
pas droit, ils ont pas droit parfois de fumer dans les ascenseurs.
– Un adulte, c’est de ne pas manger des bonbons sucrés parce que on peut avoir des
caries.
– Un adulte, ça peut s’occuper des animaux, pas que des enfants.
– Les adultes, ils disent pas des gros mots.
– Un adulte, ça ment jamais.
– Des fois, des adultes, ça peut mentir parce qu’ils disent qu’on va aller au cinéma le
samedi et, après, ils ont beaucoup de travail ; ils sont obligés de faire la vaisselle et
le ménage.
Entrons maintenant dans une classe de CE2 (en l’occurrence, l’un des ateliers
de philosophie, animé par Daniel Gostain. On trouvera, par ailleurs, un grand
nombre d’exemples de séances).
Question: « Pourquoi meurt-on? »
– Parce qu’il y en a qui sont pauvres, ils n’ont pas de nourriture et après, comme ça, ils
meurent.
– Il n’y a pas que les pauvres, il y a les vieux aussi qui meurent.
– Si on est trop vieux, ça sert à rien parce qu’on peut presque plus marcher, on peut
avoir des béquilles, on n’a plus d’argent. Il ne faut pas vivre trop longtemps, sinon ça
ne sert à rien.
– Il y a pas que les vieux, il y a aussi les jeunes qui sont morts parce qu’ils ont le cancer.
– Il y a pas que les pauvres, parce qu’il y a des gens qui sont riches et ils meurent.
– Quand des jeunes brûlent des voitures, il y a des gens qui meurent.
(Silence)
– En fait, on meurt au hasard et on ne sait pas pourquoi on meurt.
– Les arbres, on les fauche parce qu’il faut qu’ils laissent de la place aux autres. C’est pour
ça qu’on meurt. La mort, elle existe pour qu’il n’y ait pas beaucoup de gens dans le monde.
15L’enfant philosophe
– Dieu, il décide, si on fait une bêtise, on peut mourir ; les gens très gentils, ils ne
meurent pas.
– Comme tout le monde fait des bêtises, ça veut dire que tout le monde va mourir.
– Si on meurt pas, la classe, elle serait remplie, on n’aurait que des chaises parce qu’il
y aurait trop d’enfants. Il faut qu’on meure. Les maisons seraient trop petites.
– En fait, on ne sait pas pourquoi on vit.
On pressent, à la lecture de ces réponses, l’originalité et l’importance des
éclairages qu’elles nous apportent sur les représentations du monde des enfants de
notre temps.
On aura noté, au passage, deux réponses parmi bien d’autres, mais que nous
nous devons de souligner avec force, étant donné leur intérêt pour notre propos,
à savoir la place primordiale que pourrait tenir l’atelier de philosophie dans
l’ensemble du système éducatif et pas seulement pédagogique : « On ne sait pas
pourquoi on meurt… On ne sait pas pourquoi on vit. » L’enfant, y compris dès le
CE2 et même bien avant, est donc préoccupé par la relation au monde des
humains et il éprouve un intense besoin de faire part de ses découvertes sur ce
point. Cette préoccupation, présente dans toutes les réponses que nous obtenons
dans les ateliers, nous montre, à travers la notion de transfert, les chemins
psychiques que s’ouvre l’enfant pour mettre de l’ordre dans la réalité. Cet intérêt,
tout au moins par son intensité, nous paraît caractéristique de notre époque. Cette
évolution commence d’ailleurs à être théorisée chez des auteurs comme Philippe
Meirieu et Michel Develay, ainsi que par quelques formateurs en IUFM comme
Annick Perrin. Aussi, en faisons-nous une priorité pour l’analyse des documents
que nous proposons.
Il devient manifeste que l’enfant, même s’il ne le dit pas expressément, se
montre souvent implicitement demandeur de deux modifications :
– une relation au savoir qui, certes, continuera de transiter par l’héritage
cognitif à dominante verticale, que l’école distribue en priorité, mais qui
comportera des aspects plus vivants et plus efficaces de « découvertes vraies » aussi
bien des phénomènes physiques que des phénomènes relationnels et
sociaux. Dans le prolongement de la pensée Freinet, il nous faut systématiser
l’intérêt de l’enfant pour « la réinvention du réel », pour le dire des pensées
que l’enfant porte en lui sur ce point qui n’est pas celui de n’importe quel
imaginaire, mais l’imaginaire du cognitif;
– un autre statut de son Moi identitaire dans ses rapports avec les adultes et
dont témoigne sa position par rapport au savoir, position de plus en plus
désirante d’horizontalité. Paradoxalement, l’enfant a besoin de vivre,
notamment dans sa relation au savoir, sur un mode équivalent à celui dont
l’adulte lui donne l’exemple, sans tomber dans le piège de la mégalomanie.
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