La Culture au cur des apprentissages

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Trop souvent conçue comme un « supplément d’âme » ou une parenthèse récréative, la culture peine à trouver sa place dans les établissements scolaires. Les projets culturels restent trop fréquemment juxtaposés avec les « enseignements disciplinaires », quand ils n’apparaissent pas comme fauteurs de troubles ou générateurs de désordres au sein de la « machine école ».
Or, précisément, le rôle de l’École est bien d’assurer l’entrée des élèves dans la culture. Les savoirs, connaissances et compétences ne doivent donc pas être vécus comme de simples « utilités scolaires », mais bien comme des objets culturels élaborés par les humains pour leur émancipation ; ils doivent permettre aux élèves de donner sens à leur présence et à leur engagement dans le monde.
Pour favoriser cela, le livre de Thierry Delavet et Marie-Françoise Olivier met délibérément la culture au coeur des apprentissages scolaires et en fait le principe organisateur du fonctionnement de l’École. Il décrit l’action culturelle comme une démarche unificatrice, permettant de mettre en cohérence l’ensemble des activités d’un établissement sur son territoire. Les oeuvres et les pratiques culturelles ne viennent plus « illustrer » les enseignements, elles mettent en relation l’ensemble des savoirs et permettent d’accéder à leur spécificité. Les projets culturels deviennent les projets de l’établissement et sont les véritables projets d’enseignement.
Dans cette perspective, sont repensés la place du chef d’établissement, le travail des enseignants, comme le rôle et les modalités d’intervention des partenaires territoriaux. Dans ce cadre, la notion de parcours et celle d’évaluation prennent un tout autre sens : l’École, par l’organisation collective de la rencontre avec une culture vivante, devient un véritable espace éducatif démocratique.
Licence : Tous droits réservés
EAN13 : 9782710129288
Nombre de pages : 224
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Thierry Delavet Marie-Françoise Olivier
La culture au cœur des apprentissages Un nouveau projet pour l’école :stratégie culturelleet territoire apprenant
Direction éditoriale : Sophie Courault Édition : Sylvie Lejour Coordination éditoriale : Maud Taïeb Correction : Anne Rémond Composition : Maryse Claisse
© 2014 ESF éditeur Division de la société Intescia 52, rue Camille-Desmoulins 92448 Issy-les-Moulineaux Cedex www.esf-editeur.fr
ISBN978-2-7101-2928-8ISSN1158-4580
e e Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes de l’article L. 122-5, 2 et 3 a, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non desti-nées à une utilisation collective » et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou ses ayants droit, ou ayants cause, est illicite » (art. L. 122-4). Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles L. 335-2 et suivants du Code de la propriété intellectuelle.
Pédagogies
Collection dirigée par Philippe Meirieu
a collection PÉDAGOGIES propose aux enseignants, formateurs, animateurs, L éducateurs et parents, des œuvres de référence associant étroitement la réfle-xion théorique et le souci de l’instrumentation pratique.
Hommes et femmes de recherche et de terrain, les auteurs de ces livres ont, en effet, la conviction que toute technique pédagogique ou didactique doit être référée à un projet d’éducation. Pour eux, l’efficacité dans les apprentissageset l’accession aux savoirs sont profondément liées à l’ensemble de la démarche éducative, et toute éducation passe par l’appropriation d’objets culturels pour laquelle il convient d’inventer sans cesse de nouvelles médiations.
Les ouvrages de cette collection, outils d’intelligibilité de la « chose éducative », donnent aux acteurs de l’éducation les moyens de comprendre les situations auxquelles ils se trouvent confrontés et d’agir sur elles dans la claire conscience des enjeux. Ils contribuent ainsi à introduire davantage de cohérence dans un domaine où coexistent trop souvent la générosité dans les intentions et l’improvisation dans les pratiques. Ils associent enfin la force de l’argumentation et le plaisir dela lecture.
Car c’est sans doute par l’alliance, sans cesse à renouveler, de l’outil et du sens que l’entreprise éducative devient vraiment créatrice d’humanité.
Pédagogies/Outils : des instruments de travail au quotidien pour les enseignants, formateurs, étudiants, chercheurs. L’état des connaissances facilement accessible. Des grilles méthodologiques directementutilisables dans les pratiques.
* * * Voir la liste des titres disponibles dans la collection « Pédagogies » sur le site www.esf-editeur.fr
Remerciements
ous tenons à remercier tous ceux qui nous ont aidés et particulièrement nos N interlocuteurs lors des entretiens qui ont apporté des éclairages essentiels à notre réflexion. Nous remercions notamment Jean-Marc Autem, Laurent Bachler, Pierre Badaroux, Anne Barrère, Renée-Paule Blochet, Pierre Boutin, Jacques Braizaz-Latille, Jean-Charles Brunet, Thierry Houyel, Patrick Mignolas, Étienne Ragot. Ce livre n’aurait pas pu voir le jour sans la confiance, les encouragements et la patience de Philippe Meirieu, professeur d’université.
Table des matières
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Première partie Culture et éducation, un mariage de raison ?
1. L’improbable rencontre  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L’approche de l’éducation que nous retenons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L’approche de la culture que nous retenons  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Définir la culture dans la stratégie culturelle  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Culture et éducation, une difficile rencontre  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L’école, une institution culturelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La culture populaire : l’exemple finlandais  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. La stratégie culturelle, une surprise  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L’impossible pilotage pédagogique d’un établissement scolaire  . . . . . . . . Une stratégie en éducation ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Deuxième partie Une stratégie culturelle à travers trois espaces et en neuf principes
1. Premier espace : les contenus d’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Principe 1. Réifier et partager la culture : ce « pâle objet du désir »  . . . . . Principe 2. Construire ensemble : l’insoutenable légèreté du projet  . . . . . Principe 3. Développer les compétences par la culture : culture, socle et autres curiosités  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Deuxième espace : dans l’établissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Principe 4. Exercer un leadership : le chef d’établissement, plus petit dénominateur commun  . . . . . . . . . . . . . . Principe 5. Transformer l’établissement en organisation apprenante : La Liberté guidant le peuple . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Principe 6. Faire mieux l’essentiel : sous la démarche, la qualité  . . . . . . . .
3. Troisième espace : une contextualisation  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Principe 7. Territorialiser par la culture : « La cité radieuse »  . . . . . . . . . . . .
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Principe 8. Développer le partenariat jusqu’à l’hybridation : «Ecce homo hybridus»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Principe 9. Considérer les temporalités : « Luxe, calme et temporalités » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Troisième partie Un territoire pour apprendre ou comment construire des parcours culturels
1. Les valeurs fondamentales du projet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De l’égalité des chances à l’égalité des droits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Liberté de choix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L’ouverture comme valeur : l’extérieur comme enrichissement, la coconstruction  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La créativité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Des valeurs qui portent des parcours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les parcours existent-ils ?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un parcours nourri par le sens  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Parcours et compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La question du pilotage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La construction, le suivi, la représentation des parcours . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Mettre en place un territoire apprenant : élaborer ensemble des parcours. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L’approche conceptuelle du territoire apprenant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un essai de schématisation  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L’élaboration des parcours  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les neuf principes du paradigme agencés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La question de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Comment entrer dans la stratégie culturelle ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
En guise de conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Table des outils. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Introduction
et ouvrage a été rédigé à quatre mains, point de rencontre de deux parcours C singuliers autour d’une même question : quelle place pour la culture dans la construction éducative de l’élève ? La singularité de ces parcours individuels passés a nourri largement nos échanges, chacun s’enrichissant en amont de multiples découvertes : pour l’un, la prise de conscience de ce «rôle pédagogique 1 aussi nécessaire qu’improbable des chefs d’établissementd’où l’évidente », urgence à faire émerger cet autre possible et sortir enfin de cet unique système d’administration de l’établissement scolaire ; pour l’autre, des rencontres imprévues issues du monde artistique, de l’éducation et de la formation, quiont fait naître cette intime conviction que la culture devait réinvestir une place fondamentale dans l’éducation.
D’une part, reconquérir obstinément cette place centrale et fondatrice pour la culture, la penser au cœur de l’école, au cœur des apprentissages. Et, d’autre part, refuser cette culture « cerise sur le gâteau », utilitaire et accessoire. Pour cela, il nous faut regarder au-delà de l’école, apprendre à tisser des liens, favo-riser les rencontres les plus imprévues, en un mot s’inscrire dans un territoire humain.
Le maître mot de notre ouvrage est celui de la rencontre, rencontre au sein même de l’Éducation nationale de deux univers, celui du pilotage et celui de la culture. Rencontres humaines aussi, avec tous ceux qui, issus d’autres milieux, ont accepté de nous raconter, d’échanger autour de cette place de la culture dans l’éducation. Chaque dialogue nous a rendus encore plus sensibles à la complexité de l’école, à cet empilement des dispositifs, à ce morcellement et, au fond, à ce sentiment d’immobilisme trop fréquent. Nous sommes devenus curieux et avons décidé d’explorer tous ces plis et replis, ces interstices qui pourraient créer des liens et donner du sens. Enfin, une rencontre féconde autour de cette envie de partager, de mettre en lien, car il y avait urgence à interroger la tonalité, à ques-tionner autant l’école que la culture, parce que nous avons voulu conjuguer soli-daires, innovants et utiles.
1.PERRENOUDPh.,Le rôle pédagogique des chefs d’établissements, université de Genève, 2009.
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Notre ouvrage nous a appris la rigueur, cette rigueur à plonger dans des textes sources fondateurs de la pensée, à la découverte de ces écrits qui ont nourri notre propos. Rigueur aussi de notre conviction qui, au fil de ces deux années de réflexion et d’expérimentation, s’est affirmée. Un cheminement vers une utopie, celle qui refuse le réalisme sans avenir de ce mille-feuille d’une école statique. Nous avons choisi d’être ambitieux et de mettre en tension l’éducation et la culture, afin de repenser l’existant selon une logique d’économie et de simplification. Ce bien commun doit être partagé avec l’ensemble des acteurs de l’éducation. Cet espace conjoint que nous avons large-ment interrogé et expérimenté est devenu le point de rencontre entre l’intérieur 2 (l’école) et l’extérieur (le territoire), afin de «faire reculer l’espace». Reprendre ainsi cette belle idée de Bachelard, celle d’une poétique de l’espace, dans une perspective qui prendrait en compte l’ensemble des espaces, des temporalités et des acteurs dans une construction commune. L’humain doit être au cœur de l’activité. Nous affirmons et revendiquons une école vivante ! Nous proposons un nouveau paradigme organisationnel, en trois espaces et neuf principes. Nous présentons un processus, sous la forme d’un ensemble de clés, de logiques pour décaler le regard et donner du sens au parcoursd’apprentissage de l’élève. C’est à cette entreprise de recherche de sensqu’espère contribuer cet ouvrage, en prenant comme élément principal laculture. Il peut, à ce titre, permettre à l’ensemble des partenaires éducatifs de trouver des outils, mais aussi les inciter à imaginer une nouvelle approche de l’école en inscrivant la culture comme stratégie de pilotage au service de la construction de parcours pour les élèves. Comme Gide, nous disant son émerveillement lorsqu’il« tournait le kaléi-doscope doucement, admirant la lente modification de la rosace. Parfois l’insensible déplacement d’un des éléments entraînait des conséquences boule-3 versantes», nous proposons aussi de décaler le regard. Une sorte de kaléidos-cope pour aider les acteurs de l’école à composer ces nouvelles histoires, ces nouvelles images, pour de nouveaux parcours éducatifs, dans ces trois espaces, avec ces neuf principes. Comme l’affirmait encore cet auteur, «il est bien des 4 choses qui ne paraissent impossibles tant qu’on ne les a pas tentées». Afin de mettre en œuvre notre paradigme, il nous faut d’abord comprendreles éléments qui sont en jeu, leur articulation et leur perspective. C’est pourquoi cet ouvrage comprend trois parties :
2.BACHELARDG.,La poétique de l’espace, PUF, 1961. 3.GIDEA.,Si le grain ne meurt, Gallimard, 1999. 4.Ibid.
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