Le développement global de l’enfant de 0 à 5 ans en contextes éducatifs

De
Le développement global de l'enfant de 0 à 5 ans (neurologique, psychomoteur, socioaffectif, cognitif, langagier et sociocognitif) dans les contextes éducatifs des services de garde et de la maternelle. De nombreux exemples, tirés de situations concrètes en services de garde éducatifs et en maternelle, ainsi que des exercices récapitulatifs et réflexifs favorisent l'application des notions théoriques au quotidien, de même que la consolidation des apprentissages.
Publié le : mardi 19 août 2008
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EAN13 : 9782760519794
Nombre de pages : 486
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À Tristan et Matis,
pour que leur développement global soit harmonieux.
À Sébastien, mon complice de tous les jours.
Aux éducatrices et aux enseignantes
qui occupent une place importante
auprès des jeunes enfants,
base de notre société.
062231_89.indd i 7/24/08 10:42:46 7/24/08 10:42:46 AM AM062231_89.indd ii 7/24/08 10:42:47 7/24/08 10:42:47 AM AMLe DÉVELOPPEMENT GLOBAL
de l’ENFANT de 0 à 5 ans
en CONTEXTES ÉDUCATIFS
© 2008 Presses de l’Université du Québec
062231_90.indd III 7/24/08 10:44:27 7/24/08 10:44:27 AM AMCollection DUCATION À LA PETITE ENFANCEE
dirigée par Pierre Toussaint, Nathalie Bigras et Caroline Bouchard
Les services de garde éducatifs à la petite enfance du Québec
Recherches, réflexions et pratiques
Sous la direction de Nathalie Bigras et Gilles Cantin
2008, ISBN 978-2-7605-1548-2, 254 pages
La qualité dans nos services de garde éducatifs à la petite enfance
La définir – La comprendre – La soutenir
Sous la direction de Nathalie Bigras et Christa Japel
2007, ISBN 978-2-7605-1495-9, 210 pages
Fondements et pratiques de l’éducation à la petite enfance
Micheline Lalonde-Graton
2003, ISBN 2-7605-1264-1, 246 pages
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Québec (Québec) G1V 2M2
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© 2008 Presses de l’Université du Québec
062231_90.indd IV 7/24/08 10:44:27 7/24/08 10:44:27 AM AMLe DÉVELOPPEMENT GLOBAL
de l’ENFANT de 0 à 5 ans
en CONTEXTES ÉDUCATIFS
Caroline Bouchard
avec la collaboration de
Nathalie Fréchette
avec la participation de
Mariève Blanchet Geneviève Cadoret
 Annie Charron France Gravel Paul Morissette
Préface de
Richard Cloutier
2008
Presses de l’Université du Québec
Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bur. 450
Québec (Québec) Canada G1V 2M2
© 2008 Presses de l’Université du Québec
062231_90.indd V 7/24/08 10:44:28 7/24/08 10:44:28 AM AMCatalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec
et Bibliothèque et Archives Canada
Bouchard, Caroline, 1975-
Développement global de l’enfant de 0 à 5 ans en contextes éducatifs
(Collection Éducation à la petite enfance)
Comprend des réf. bibliogr. et un index.
ISBN 978-2-7605-1550-5
1. Enfants - Développement. 2. Tout-petits - Développement. 3. Éducation de la première enfance.
4. Enfants d’âge préscolaire - Éducation. I. Fréchette, Nathalie, 1966- . II. Titre.
III. Titre : Développement global de l’enfant de zéro à cinq ans en contextes éducatifs. IV. Collection.
HQ767.9.B68 2008 305.231 C2008-941000-9
Nous reconnaissons l’aide financière du gouvernement du Canada
par l’entremise du Programme d’aide au développement de l’industrie
de l’édition (PADIE) pour nos activités d’édition.
La publication de cet ouvrage a été rendue possible
grâce à l’aide financière de la Société de développement
des entreprises culturelles (SODEC).
Mise en pages : Infoscan Collette-Québec
Révision technique : Gilles Cantin
Couverture : Richard Hodgson
Illustrations à l’intérieur : Raymond Bouchard
1 2 3 4 5 6 7 8 9 PUQ 2008 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
© 2008 Presses de l’Université du Québec
eDépôt légal – 3 trimestre 2008
Bibliothèque et Archives nationales du Québec / Bibliothèque et Archives Canada
Imprimé au Canada
© 2008 Presses de l’Université du Québec
062231_90.indd VI 7/24/08 10:44:28 7/24/08 10:44:28 AM AM Préface
LE DÉVELOPPEMENT
GLOBAL DE L’ENFANT
Richard Cloutier, Ph. D., psychologue du développement
62231_Bouchard.indb vii 7/21/08 10:54:20 7/21/08 10:54:20 AM AM62231_Bouchard.indb viii 7/21/08 10:54:21 7/21/08 10:54:21 AM AMPlus que jamais auparavant, nos sociétés modernes reconnaissent
l’importance d’offrir une réponse de qualité aux besoins de l’enfant qui
se développe. Est-ce parce que, dénatalité aidant, les enfants sont
devenus rares et plus précieux ? Est-ce parce que, au-delà de
l’explosion des connaissances sur le développement humain et l’éducation,
une exceptionnelle convergence se maintient au sujet de l’importance
de l’enfance pour la réussite de la vie future ? Est-ce parce que nous
avons pris conscience de l’ampleur du capital humain requis pour
accéder à une participation sociale responsable dans le monde actuel ?
Quoi qu’il en soit, le processus de socialisation des enfants retient
l’attention d’un nombre croissant de catégories d’acteurs sociaux, et
les parents, premiers agents éducatifs incontestés, partagent avec un
bon nombre d’autres la volonté d’offrir ce qu’il y a de
mieux à leurs petits qui grandissent.
Caroline Bouchard a décidé de contribuer à cette entreprise en
offrant aux éducatrices en services de garde et aux enseignantes au
préscolaire un livre de qualité sur le développement global de l’enfant.
Dans l’introduction du livre, l’auteure rappelle que le programme édu catif
des services de garde du Québec, « Accueillir la petite enfance »,
repose sur cinq principes de base, dont le troisième statue que « le
développement de l’enfant est un processus global et intégré ». De
même, elle y mentionne que la maternelle vise à favoriser le
développement global de l’enfant. Qu’entend-on au juste par processus global
et intégré ? C’est dans l’éclairage de cette question que se distingue
le livre.
La notion de développement global reçoit un appui sans
équivoque dans les écrits contemporains : les milieux scientifiques comme
ceux de la pratique éducative disposent de données probantes
démontrant que toutes les facettes du développement humain s’influencent
mutuellement. Cela étant dit, comprendre le développement comme
PRÉFACE ix
62231_Bouchard.indb ix 7/21/08 10:54:21 7/21/08 10:54:21 AM AMun tout intégré demeure une entreprise très difficile. En fait, nous
n’arrivons pas à parler de toutes les dimensions pertinentes en même temps.
Nous traitons du cognitif, de l’affectif, du social, du moteur, etc., dans
corridors différents parce que la combinatoire de toutes les interactions
entre ces composantes dépasse notre capacité de traitement de
l’information. Nous savons que le problème de langage de l’enfant influence
son réseau d’amis, sa confiance en lui, son engagement à l’école ou
son agressivité, mais nous n’avons pas les moyens de faire autre chose
qu’un traitement séquentiel de la matrice d’interactions en jeu.
Dans son traitement du développement global de l’enfant de 0 à
5 ans, Caroline Bouchard n’échappe pas à cette limite humaine, tel
qu’en témoigne le découpage du contenu du livre révélé par la table
des matières : les développements neurologique, moteur, socioaffectif,
cognitif, langagier, etc., donnent lieu à des chapitres distincts, bien que
leur traitement se subdivise selon les deux grandes tranches d’âges
suivantes : 0 à 3 ans puis 3 à 5 ans. Cependant, et c’est là une de ses
forces, l’ouvrage accorde une place toute spéciale à l’interaction entre
les facettes de l’univers de l’enfant et au sens éducatif de ces grandes
interactions. Non seulement la part accordée à l’interdépendance des
composantes du développement est-elle plus grande que ce que l’on
retrouve généralement dans les textes sur le développement de l’enfant,
mais, en plus, l’auteure s’emploie à traduire les enjeux des progrès
développementaux pour la pratique professionnelle au préscolaire.
En fait, l’auteure se met au service des éducatrices et des
enseignantes pour offrir un outil professionnel de qualité destiné à rattacher
les connaissances disponibles sur les grands axes du développement
de l’enfant aux pratiques pédagogiques sur le terrain. Le projet était
ambitieux et l’effort consenti pour le réaliser a manifestement été à la
hauteur du défi : le résultat est un livre coloré, très bien documenté, et
fortement orienté vers la réponse aux besoins du lecteur. Les stratégies
explicites de soutien pédagogique au développement de l’enfant, les
exercices récapitulatifs et réflexifs offerts en fin de chapitres, les niveaux
de lecture contrastés, les références additionnelles « pour en savoir un
peu plus » sont autant d’exemples des attentions portées à l’objectif
prioritaire : celui d’être utile aux apprentissages pratiques, dans le
respect de la qualité scientifique.
Enfin, en tant qu’observateur de la trajectoire des services
éducatifs préscolaires au Québec depuis plus de trente ans maintenant,
x LE DÉVELOPPEMENT GLOBAL DE L’ENFANT DE 0 À 5 ANS EN CONTEXTES ÉDUCATIFS
62231_Bouchard.indb x 7/21/08 10:54:21 7/21/08 10:54:21 AM AMj’estime que la production de cet ouvrage marque un stade nouveau
de maturité scientifique dans ce secteur de compétences : une
chercheure universitaire en éducation préscolaire alimente abondamment
son ouvrage de ses propres travaux scientifiques et de ceux de ses
collègues, en même temps qu’elle synthétise des écrits internationaux
pertinents, en vue de la promotion des meilleures pratiques auprès de
l’enfant. L’auteure est donc productrice de connaissances sur le
développement global de l’enfant et met ses compétences au service de
l’enseignement préscolaire.
PRÉFACE xi
62231_Bouchard.indb xi 7/21/08 10:54:21 7/21/08 10:54:21 AM AM62231_Bouchard.indb xii 7/21/08 10:54:21 7/21/08 10:54:21 AM AM Remerciements
62231_Bouchard.indb xiii 7/21/08 10:54:21 7/21/08 10:54:21 AM AM62231_Bouchard.indb xiv 7/21/08 10:54:22 7/21/08 10:54:22 AM AMCet ouvrage n’aurait pu voir le jour sans l’appui de l’équipe des
Presses de l’Université du Québec, qui a cru en moi et en ce projet
particulier qui allie à la fois théorie et pratique. Par son
professionnalisme, elle a su faire de cet ouvrage un outil didactique et de référence
des plus agréables à utiliser et à consulter. Plus d’une fois, je les
remercie !
Ma reconnaissance va aussi à l’endroit de Richard Cloutier, pro
fesseur associé de l’École de psychologie de l’Université Laval et
psychologue du développement, pour sa générosité dans la rédaction de la
préface. C’est tout un honneur de pouvoir bénéficier de son savoir, de
sa rigueur intellectuelle ainsi que de sa riche expérience dans le
domaine du développement de l’enfant, et ce, depuis plusieurs années.
Sa participation à mon premier ouvrage est des plus symboliques et
enrichissantes pour moi !
Aux éducatrices en services de garde éducatifs et aux
enseignantes en maternelle, je désire témoigner toute mon admiration.
Grâce aux discussions que nous avons tenues lors de divers cours et
des formations donnés, ou encore lors de visites dans les milieux
éducatifs pour la recherche, leurs besoins sont venus alimenter et
motiver la réalisation de cet ouvrage. Merci pour tout ce qu’elles font
pour les jeunes enfants et, surtout, d’être le fruit de mon inspiration !
Je désire remercier Gilles Cantin pour ses précieux commentaires
dans la révision de cet ouvrage. Fort de son expérience et de son
savoir, le contenu, tant théorique que pratique, n’a pu qu’être bonifié,
à la faveur des éducatrices et des enseignantes en maternelle. Cette
tâche de relecture d’une grande envergure a été faite avec beaucoup
de rigueur, d’efficacité et de générosité. Merci pour tout ! D’autres amis
REMERCIEMENTS xv
62231_Bouchard.indb xv 7/21/08 10:54:22 7/21/08 10:54:22 AM AMet collègues que je remercie sincèrement ont aussi participé, de près
ou de loin, à la révision de ce livre. Il s’agit de Nathalie Bigras, Joell
Eryasa, Pascal Lefebvre, Pierre Toussaint, Natacha Trudeau et Ann
Sutton.
Je ne peux passer sous silence l’excellent travail réalisé par les
collaborateurs de cet ouvrage : Marie-Ève Blanchet, Geneviève Cadoret,
Annie Charron, Nathalie Fréchette, France Gravel et Paul Morissette.
Chacun spécialiste en son domaine, ils ont su rendre cet ouvrage des
plus intéressants. Ils se sont faits complices de ce projet et ont su
répondre aux exigences avec brio. À toutes et à tous, mille fois merci
pour leur implication irréprochable dans ce projet ! Je dédie un
tout spécial à Nathalie pour son soutien inégalé, son apport indéniable
à ce projet et, surtout, pour son amitié ! Je ne peux oublier Isabelle
Raymond pour l’élaboration créative et concrète des exercices
récapitulatifs, de même que pour la réalisation des différents index. Merci
pour son aide fort appréciée !
Cet ouvrage est aussi l’affaire de trois générations. Merci à
Raymond, mon père, pour les illustrations, qui ajoutent une touche
particulière à cet ouvrage. Merci pour ses conseils graphiques et sa
générosité ! Merci à Ginette, ma mère, pour son regard minutieux posé
sur le manuscrit final. Bref, merci à vous deux pour votre soutien inégalé
et irréprochable, et ce, depuis toujours ! Merci aussi à mes fils et à
Olivia pour leurs jolis minois ! Merci à mon conjoint, Sébastien, qui a
su m’accompagner sensiblement et inconditionnellement tout au long
de ce projet, tantôt en me conseillant, tantôt en m’encourageant ! Merci
d’être mon complice et plus fidèle admirateur ! Je remercie également
mes fils, Tristan et Matis, qui me permettent de réaliser ce qu’il y a de
plus cher à mes yeux : être maman ! Je suis heureuse d’être témoin de
leur développement global. Que la vie vous soit douce et bonne !
L’auteure,
Caroline Bouchard
xvi LE DÉVELOPPEMENT GLOBAL DE L’ENFANT DE 0 À 5 ANS EN CONTEXTES ÉDUCATIFS
62231_Bouchard.indb xvi 7/21/08 10:54:22 7/21/08 10:54:22 AM AMTABLE DES MATIÈRES
Préface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII
Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII
Introduction : le développement global de 0 à 5 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
I.1 Mon guide : mon programme éducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
I.2 Développement global de 0 à 5 ans : présentation de l’ouvrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
I.3 Infl uence des milieux de vie sur l’enfant : approche écologique 18
I.4 Quel est ton style ? : Styles d’intervention éducative 24
1 Première pièce du puzzle : le développement neurologique de 0 à 5 ans . . . . 29
1.1 Cerveau, chef d’orchestre de nos fonctions : introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
1.2 Système nerveux : ses composantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
1.3 : processus de développement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
1.4 Cerveau, pâte à modeler : plasticité du cerveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
1.5 Intervention éducative : soutien au développement neurologique . . . . . . . . . . . . . . . . 45
1.6 Développement neurologique : approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
1.7 : conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Appliquer pour mieux comprendre : exercices récapitulatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Réfl échir pour mieux intervenir : exercices réfl exifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Pour en savoir un peu plus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
62231_Bouchard.indb xvii 7/21/08 10:54:22 7/21/08 10:54:22 AM AMPartie 1 - Le développement de l’enfant de 0 à 3 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
2 Je bouge : le développement psychomoteur de 0 à 3 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
2.1 Je bouge : introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2.2 J’apprends à me mouvoir : quelques principes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
2.3 Je me tiens debout : développement de la posture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
2.4. Je me déplace : conquête de l’espace locomoteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
2.5 J’utilise mes mains : motricité fi ne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
2.6 Soutien du développement psychomoteur : intervention éducative . . . . . . . . . . . . . . . 85
2.7 Défi cits moteurs et petite enfance : approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
2.8 Je bouge : conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Appliquer pour mieux comprendre : exercices récapitulatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Réfl échir pour mieux intervenir : exercices réfl exifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Pour en savoir un peu plus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
3 Je m’attache et je m’identifie :
le développement socioaffectif de 0 à 3 ans 97
3.1 Je m’attache et je m’identifi e : introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
3.2 Base de la personnalité : tempérament . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
3.3 Base de sécurité : attachement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
3.4 Je suis un être à part entière : développement du concept de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
3.5 Je construis ma personnalité : théorie d’Erikson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
3.6 Soutien du développement socioaffectif : intervention éducative 130
3.7 Adoption internationale : approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
3.8 Je m’attache et je m’identifi e : conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Appliquer pour mieux comprendre : exercices récapitulatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Réfl échir pour mieux intervenir : exercices réfl exifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Pour en savoir un peu plus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
4 J’apprends à comprendre le monde :
le développement c ognitif de 0 à 3 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
4.1 J’apprends à comprendre le monde : introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
4.2 Construction de l’intelligence : théorie de Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
4.3 Rôle des interactions sociales Vygotski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
4.4 À quoi pensent-ils ? Théorie de l’esprit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
4.5 Je me souviens : capacités mnémoniques des jeunes enfants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
4.6 Facilement distraits : l’attention des jeunes enfants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
4.7 Soutien du développement cognitif : intervention éducative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
4.8 Retard dans le développement cognitif : approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
4.9 Conditions favorables au développement cognitif : conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
xviii LE DÉVELOPPEMENT GLOBAL DE L’ENFANT DE 0 À 5 ANS EN CONTEXTES ÉDUCATIFS
62231_Bouchard.indb xviii 7/21/08 10:54:23 7/21/08 10:54:23 AM AMAppliquer pour mieux comprendre : exercices récapitulatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Réfl échir pour mieux intervenir : exercices réfl exifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
Pour en savoir un peu plus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
5 Je communique : le développement du langage de 0 à 3 ans . . . . . . . . . . . . . . . 189
5.1 Parlons langage : introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
5.2 Je communique : développement du langage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
5.3 Soutien du développement langagier : intervention éducative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
5.4 Diffi cultés langagières : approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
5.5 Plaisir de communiquer : conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
Appliquer pour mieux comprendre : exercices récapitulatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
Réfl échir pour mieux intervenir : exercices réfl exifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
Pour en savoir un peu plus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Partie 2 - Le développement de l’enfant de 3 à 5 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
6 J’agis : le développement psychomoteur d e 3 à 5 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
6.1 J’agis : introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
6.2 Le coffre à outils de la motricité : une question de stratégies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
6.3 Je saute, je roule, je grimpe : la locomotion sous toutes ses formes . . . . . . . . . . . . . . . 240
6.4 Je dessine, je découpe, je bricole : motricité manuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
6.5 J’agis pour mieux percevoir : développement perceptivomoteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
6.6 Soutien du développement psychomoteur : intervention éducative . . . . . . . . . . . . . . . 256
6.7 La préparation motrice à l’écriture : approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
6.8 J’agis : conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
Appliquer pour mieux comprendre : exercices récapitulatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Réfl échir pour mieux intervenir : exercices réfl exifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
Pour en savoir un peu plus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
7 Je socialise : le développement socioaffectif d e 3 à 5 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
7.1 Je socialise : introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
7.2 Construction de la personnalité : théorie d’Erikson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
7.3 Qui suis-je ? Développement du concept de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
7.4 Je me développe et j’apprends en jouant : le jeu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
7.5 Soutien du développement socioaffectif de 3 à 5 ans : intervention éducative . . . . . . 290
7.6 Agressivité pour nuire ou se construire : approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
7.7 Je socialise : conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
Appliquer pour mieux comprendre : exercices récapitulatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
Réfl échir pour mieux intervenir : exercices réfl exifs 303
Pour en savoir un peu plus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
TABLE DES MATIÈRES xix
62231_Bouchard.indb xix 7/21/08 10:54:24 7/21/08 10:54:24 AM AM8 Je pense : le développement cognitif de 3 à 5 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
8.1 Je pense : introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
8.2 Construction de l’intelligence : théorie de Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308
8.3 Socialisation de l’intelligence : théorie historico-culturelle de Vygotski . . . . . . . . . . . . 320
8.4 Intelligent différemment : théorie des intelligences multiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326
8.5 Soutien du développement cognitif : intervention éducative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329
8.6 Développement des habiletés sociocognitives : approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . 337
8.7 Je pense : conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352
Appliquer pour mieux comprendre : exercices récapitulatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353
Réfl échir pour mieux intervenir : exercices réfl exifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354
Pour en savoir un peu plus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354
9 Je m’exprime : le développement du langage et la littératie de 3 à 5 ans . . . . 357
9.1 Parlons langage : introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359
9.2 Je m’exprime : développement du langage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360
9.3 Je découvre le monde de la littératie : éveil à la lecture et à l’écriture . . . . . . . . . . . . 376
9.4 Soutien du développement du langage et de la littératie : intervention éducative . . . 389
9.5 Diffi cultés langagières : approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399
9.6 Partager le plaisir de communiquer : conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401
Appliquer pour mieux comprendre : exercices récapitulatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403
Réfl échir pour mieux intervenir : exercices réfl exifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404
Pour en savoir un peu plus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407
Réponses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 439
Index . . . . . . . . 455
Auteurs . . . . . . 461
xx LE DÉVELOPPEMENT GLOBAL DE L’ENFANT DE 0 À 5 ANS EN CONTEXTES ÉDUCATIFS
62231_Bouchard.indb xx 7/21/08 10:54:24 7/21/08 10:54:24 AM AM Introduction
LE DÉVELOPPEMENT
GLOBAL
DE 0 À 5 ANS
Caroline Bouchard et Nathalie Fréchette
62231_Bouchard.indb 1 7/21/08 10:54:24 7/21/08 10:54:24 AM AMIntroduction
LE DÉVELOPPEMENT
GLOBAL
DE 0 À 5 ANS
I.1 Mon guide : mon programme éducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
I.2 Développement global de 0 à 5 ans : présentation de l’ouvrage . . . . . . . . 11
I.3 Infl uence des milieux de vie sur l’enfant : approche écologique . . . . . . . . 18
I.4 Quel est ton style ? Styles d’intervention éducative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
62231_Bouchard.indb 2 7/21/08 10:54:25 7/21/08 10:54:25 AM AMCet ouvrage porte sur le développement global de l’enfant âgé de
0 à 5 ans en contextes éducatifs. Il est rédigé pour les éducatrices de
services de garde éducatifs et les enseignantes de la maternelle qui
œuvrent auprès des enfants à la période de la petite enfance. La
présente introduction vise à donner un aperçu des programmes
éducatifs dans lesquels s’inscrit cet ouvrage. Après avoir présenté le
contenu des divers chapitres, nous proposons une définition du
développement global qui nous amène ensuite à considérer le modèle
écologique de Bronfenbrenner dans l’étude du développement de
l’enfant ainsi que les pratiques éducatives qui le favorisent. Les
thèmes traités dans cette introduction nous fournissent les bases pour
plonger dans l’étude du développement global de l’enfant à la petite
enfance.
Mon guideI.1 Mon programme éducatif
Au cours des dernières années, le nombre d’enfants fréquentant un
service de garde s’est accru au Québec (Bouchard, Trudeau, Bigras et
Sutton, 2008). Ces services de garde en centre de la petite enfance, en
garderie ou en milieu familial doivent appliquer un programme éducatif
visant entre autres à favoriser le développement global de l’enfant,
soit les différentes dimensions qui le composent : neurologique,
psychomotrice, socioaffective, cognitive et langagière (Gouvernement du
Québec, 2007). Inspiré de divers programmes dont le High/Scope
largement reconnu aux États-Unis et adapté au Québec sous
l’appellation « Jouer, c’est magique ! », le programme éducatif des services
de garde du Québec « Accueillir la petite enfance » propose cinq
principes éducatifs présentés dans la figure I.1 (voir p. 8) : 1) Chaque enfant
est unique ; 2) L’enfant est le premier agent de son développement ;
3) Le développement de l’enfant est un processus global et intégré ;
4) L’enfant apprend par le jeu ; 5) La collaboration entre le personnel
INTRODUCTION 3
62231_Bouchard.indb 3 7/21/08 10:54:25 7/21/08 10:54:25 AM AMéducateur ou les responsables de services de garde (RSG) et les
parents est essentielle au développement harmonieux de l’enfant
(Gouvernement du Québec, 2007).
L’unicité de chaque enfant à l’intérieur d’un même groupe vient du
fait que chacun naît avec des gènes différents et grandit dans des
environnements divers. Ce principe peut être illustré par une boîte qui
contient plusieurs crayons mais dont la couleur de chacun diffère. Or,
l’éducatrice doit respecter les caractéristiques distinctes de chaque
enfant, comme son rythme de développement, ses besoins, ses
intérêts, etc. L’enfant est aussi le premier agent de son développement,
c’est-à-dire qu’il apprend « spontanément, en expérimentant, en
observant, en imitant et en parlant avec les autres, grâce à sa propre
motivation et à ses aptitudes naturelles » (Gouvernement du Québec, 2007,
p. 16). L’éducatrice se doit ici d’agir tel un guide afin d’amener l’enfant
vers une plus grande autonomie. Elle doit aussi favoriser les initiatives
des enfants, notamment en leur offrant de nombreuses occasions de
faire des choix au cours de la journée (activités, responsabilités, etc.).
4 LE DÉVELOPPEMENT GLOBAL DE L’ENFANT DE 0 À 5 ANS EN CONTEXTES ÉDUCATIFS
62231_Bouchard.indb 4 7/21/08 10:54:25 7/21/08 10:54:25 AM AMSelon le troisième principe directeur, le développement de l’enfant
est un processus à la fois global et intégral : global, dans la mesure
où chacune des composantes du développement forme un tout, soit
la personne qu’est l’enfant ; intégral, dans le sens où chaque
dimension s’interinfluence et s’intègre l’une à l’autre de manière à former
ce tout, à l’image des pièces d’un casse-tête que l’on assemble pour
le reconstituer. C’est essentiellement autour de ce principe qu’est
développée l’idée de ce livre. Nous y reviendrons un peu plus loin.
En outre, l’enfant se développe et apprend par le jeu. En fait, il
s’agit du moyen par excellence pour explorer et apprendre à connaître
le monde qui l’entoure. En effet, le jeu sollicite toutes les dimensions
de sa personne. Par exemple, lorsqu’il joue aux blocs, l’enfant stimule
son développement psychomoteur en les manipulant, son
développement cognitif, en imaginant toutes sortes de manières de les empiler,
et ses capacités langagières, lorsqu’il oriente le jeu avec ses pairs en
disant : « On va mettre un autre bloc. Comme ça, notre tour va être
géante ! » De plus, en interagissant avec ses pairs, l’enfant fait intervenir
INTRODUCTION 5
62231_Bouchard.indb 5 7/21/08 10:54:27 7/21/08 10:54:27 AM AMla dimension socioaffective dans son développement. Tout cela concourt
à favoriser son développement neurologique, et inversement ! Le jeu
est donc essentiel dans une perspective de développement global.
Dans sa dimension psychomotrice, le jeu permet à l’enfant de
vivre des expériences multisensorielles riches et diversifiées (Carnet
du savoir, 2006). Jouer lui permet de bouger, de s’exprimer à travers
son corps et d’accroître ses habiletés psychomotrices comme le sens
de l’équilibre et la coordination (Gosselin et Cloutier, 2005). Ce sont
d’ailleurs les apprentissages que Liam fait en montant et remontant
sans cesse dans le module de jeux à l’extérieur. Permettre aux enfants
de jouer à des jeux bruyants, dynamiques et actifs, tout en les
encadrant, favorise aussi leur développement. Ainsi en est-il de Tristan et
Justin qui jouent au chat et à la souris avec les autres amis du groupe,
debout autour du parachute, en s’exclamant haut et fort.
Dans sa dimension socioaffective, le jeu permet l’exploration des
différents rôles, notamment dans le jeu symbolique. Il permet aussi
l’apprentissage des règles sociales qui régissent les interactions
interpersonnelles comme la négociation, les compromis, le respect et la
coopération (Carnet du savoir, 2006 ; Rubin, 1998). Comme l’indiquent
Gosselin et Cloutier (2005), « le jeu permet de résoudre des conflits
émotionnels, de se mesurer à l’anxiété et à la peur, d’exprimer des
émotions, etc. » (p. 377). Le jeu est d’ailleurs utilisé par le psychologue
en thérapie avec les enfants, et ce, parce qu’il permet
de mettre en scène ce que vit l’enfant, au-delà des
mots. Par exemple, en écrasant l’un des
personnages PlayMobil, Clovis exprime son désir
d’anéantir son petit frère qui vient de naître.
Dans ce contexte, le jeu permet à l’enfant de
rejouer les événements négatifs vécus et de
les réinterpréter (Gosselin et Cloutier, 2005).
Sur le plan cognitif, l’enfant apprend à se
représenter les objets, à créer, à inventer, bref, à
avoir recours à son imaginaire à travers le jeu. Spontanément, l’enfant
joue et sait trouver des activités qui le stimulent et répondent à ses
besoins. Le jeu lui permet de développer sa pensée en l’amenant à
réfléchir, à analyser, à résoudre des problèmes cognitifs, etc. (Carnet
du savoir, 2006; Sylva, Bruner et Genova, 1976). Celui-ci f avorise aussi
6 LE DÉVELOPPEMENT GLOBAL DE L’ENFANT DE 0 À 5 ANS EN CONTEXTES ÉDUCATIFS
62231_Bouchard.indb 6 7/21/08 10:54:29 7/21/08 10:54:29 AM AMsa créativité. Comme le souligne Kalliala (2006), citée dans le Carnet
du savoir (2006), les enfants ne jouent pas pour apprendre, mais
apprennent en jouant. Voilà une nuance importante. Ainsi, l’éducatrice
ou l’enseignante de maternelle qui privilégie le jeu favorise le
développement et l’apprentissage chez l’enfant.
Sur le plan langagier, le jeu stimule les compétences à
communiquer comme l’apprentissage du tour de parole. L’enfant doit aussi
s’efforcer de bien se faire comprendre et de bien comprendre son
interlocuteur. Enfin, par les occasions d’inter actions qu’il crée, le jeu
stimule la résolution de problèmes interpersonnels. Par exemple,
lorsque Maya et Justine décident de réaliser un casse-tête ensemble,
elles apprennent à élaborer différentes stratégies leur permettant de
mener à bien cette activité, soit leur cible commune. Bref, et comme le
stipule le programme éducatif, le jeu est le moyen par
excellence pour explorer le monde, le comprendre,
l’imaginer, le modifier et le maîtriser. Il faut donc
le considérer comme un outil essentiel à
l’expression, à la compréhension et à l’intégration
de l’enfant (Gouvernement du Québec, 2007).
Enfin, le programme éducatif des services
de garde du Québec reconnaît que la
collaboration entre le personnel
éducateur ou les responsables d’un
service de garde (RSG) et
les parents est essentielle
au développement
harmonieux de l’enfant puisqu’elle
assure « la création d’un lien
affectif privilégié entre l’enfant et
l’adulte qui en prend soin au service de garde » (Gouvernement du
Québec, 2007, p. 16). En effet, la communication entre les parents et
l’éducatrice permet de mieux comprendre les besoins et les intérêts
de l’enfant, et ce, afin de mieux se soutenir mutuellement.
INTRODUCTION 7
62231_Bouchard.indb 7 7/21/08 10:54:31 7/21/08 10:54:31 AM AMFigure I.1
Cinq principes directeurs du programme éducatif
des services de garde éducatifs
Le développement
L’enfant est de l’enfant est
le premier agent de un processus global
son développement. et intégré.
L’enfantChaque enfant
apprendest unique.
par le jeu.
La collaboration entre le personnel éducateur
ou les RSG et les parents
est essentielle au développement
harmonieux de l’enfant.
Tiré de Accueillir la petite enfance – Le programme éducatif des services de garde du Québec,
Québec, Ministère de la Famille et des Aînés, 2007, p. 16.
Dès l’âge de 5 ans, les enfants quittent le service de garde pour
aller à la maternelle. Bien que ce ne soit pas obligatoire, 98 % des
enfants de 5 ans la fréquentent (Gouvernement du Québec, 2006b). À
l’instar des services de garde, l’éducation préscolaire est encadrée par
un programme éducatif intitulé Programme de formation de l’école
québécoise (Gouvernement du Québec, 2006a). Dans le cadre de
ce programme, la maternelle est plus qu’un lieu de transition (Bédard,
Larose et Terrise, 2002). Elle vise notamment à favoriser le
développement global de l’enfant par l’acquisition d’attitudes, d’habiletés et de
connaissances qui faciliteront sa réussite personnelle, scolaire et
sociale en le préparant pour l’école primaire. Tout comme dans le
programme des services de garde, le jeu y est considéré comme un
8 LE DÉVELOPPEMENT GLOBAL DE L’ENFANT DE 0 À 5 ANS EN CONTEXTES ÉDUCATIFS
62231_Bouchard.indb 8 7/21/08 10:54:33 7/21/08 10:54:33 AM AMmoyen privilégié d’apprendre. Le programme de la maternelle définit
sa vocation de préparation à la transition à l’école primaire à travers la
réalisation de trois mandats : 1) faire de la maternelle un lieu de passage
qui donne le goût de l’école ; 2) favoriser le développement global de
l’enfant en le motivant à exploiter l’ensemble de ses potentialités ;
3) jeter les bases de la scolarisation, sur les plans social et cognitif, qui
l’inciteront à continuer à apprendre toute sa vie (Gouvernement du
Québec, 2006a).
Plus précisément, le programme d’éducation préscolaire vise le
développement de six compétences transversales interreliées qui
s’in sèrent dans un processus de développement global : 1) Agir avec
efficacité dans différents contextes sur le plan sensoriel et moteur, en
élargissant son répertoire d’actions, en adaptant ses actions aux
exigences de l’environnement et en reconnaissant des façons d’assurer
son bien-être ; 2) Affirmer sa personnalité en faisant preuve
d’autonomie, en développant sa confiance en soi, en partageant ses goûts,
ses intérêts, ses sentiments et ses émotions et en répondant
progressivement à ses besoins physiques, cognitifs, affectifs et sociaux ;
3) Interagir de façon harmonieuse avec les autres en s’intéressant aux
autres, en collaborant avec eux, en participant à
la vie de groupe et en appliquant une
démarche de résolution de conflits ;
4) Communiquer avec les ressources
de sa langue en comprenant et en
produisant un message, et en
démontrant de l’intérêt pour la com munication ;
5) Construire sa compréhension du
monde en démontrant de l’intérêt et de
la curiosité pour les arts, l’histoire, la
géographie, la mathématique, la
science et la technologie, en
racontant ses apprentissages et en
exerçant sa pensée dans différents
contextes ; 6) Mener à terme une activité ou un projet en s’y
engageant et en faisant appel à ses ressources, en transmettant les
résultats de son projet, en manifestant de la satisfaction à l’égard du
projet ou de l’activité réalisée et en faisant preuve de ténacité dans la
réalisation du projet ou de l’activité (Gouvernement du Québec,
2006a).
INTRODUCTION 9
62231_Bouchard.indb 9 7/21/08 10:54:33 7/21/08 10:54:33 AM AMS
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S
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U
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I
D
Figure I.2
Six compétences transversales du programme d’éducation préscolaire
Affirmer
sa personnalité
Agir sur le planInteragir de façon
sensoriel et moteurharmonieuse
Mener à
Communiquer
terme un projet
Construire sa
compréhension
du monde
Tiré de Programme de formation de l’école québécoise, Québec,
Ministère de l’Éducation, 2006, p. 53.
En somme, tant le programme éducatif des services de garde
éducatifs que le programme d’éducation préscolaire du Québec misent
sur le développement global de l’enfant. À ce sujet, plusieurs recherches
révèlent que chez les enfants fréquentant des services de garde,
notamment ceux de qualité ayant un programme éducatif, on observe
de meilleures performances langagières et cognitives, ainsi qu’une
meilleure capacité à établir des relations harmonieuses avec leurs pairs
et les adultes de leur entourage que chez ceux qui n’en fréquentent
pas (Bigras et Cantin, 2007 ; Montes, Hightower, Brugger et Moustafa,
2005 ; NICHD, 2005 ; Lowe Vandell, 2004). Cela démontre bien
l’influence que peuvent avoir les milieux de garde de qualité sur le
développement de l’enfant. Ajoutons que les recherches soulignent
l’importance des interactions de qualité entre les enfants et les
10 LE DÉVELOPPEMENT GLOBAL DE L’ENFANT DE 0 À 5 ANS EN CONTEXTES ÉDUCATIFS
62231_Bouchard.indb 10 7/21/08 10:54:34 7/21/08 10:54:34 AM AM
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N
S

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D
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S

V
I
Eéducatr ices, ce qui renvoie à la chaleur et à la sensibilité du personnel
éducatif et enseignant envers l’enfant, mais aussi à leur capacité
d’organiser un environnement physique et social et des activités répondant
à leurs besoins et à leur niveau de développement (Bigras et Japel,
2007a). Ces résultats autorisent à penser que des milieux préscolaires
de qualité, soit des maternelles, favorisent également le développement
global de l’enfant.
Développement global de 0 à 5 ansI.2 Présentation de l’ouvrage
Cet ouvrage, qui présente le développement global de l’enfant âgé de
0 à 5 ans dans les contextes éducatifs des services de garde et de la
maternelle, s’inscrit donc dans le cadre de ces deux programmes
éducatifs. Il comprend neuf chapitres qui traitent des différentes
dimensions du développement de l’enfant : neurologique, psychomotrice,
socioaffective et cognitive. Le premier chapitre couvre le
développement neurologique pour toute la période de la petite enfance et les huit
autres sont répartis en deux tranches d’âge : 1) de 0 à 3 ans ; 2) de 3 à
5 ans. Par conséquent, nous présenterons les développements
psychomoteur, socioaffectif, cognitif et langagier jusqu’à 3 ans, d’une part, et,
1d’autre part, de 3 à 5 ans . Chaque chapitre comprend les parties
suivantes : introduction, contenu théorique, intervention éducative,
approfondissement, conclusion, exercices récapitulatifs et réflexifs et
suggestions de documents complémentaires.
La particularité de cet ouvrage réside dans l’attention accordée à
l’intervention éducative, en conformité avec les programmes éducatifs
en vigueur dans les milieux de garde et la maternelle au Québec.
L’accent est mis notamment sur la relation adulte-enfant, la
structuration des lieux et des activités. De nombreux exemples tirés de situations
concrètes permettent d’illustrer le propos des auteures tout au long
des chapitres qui composent ce livre. L’approfondissement de certaines
notions pertinentes pour toute personne œuvrant auprès de jeunes
enfants complète la partie théorique de ce livre. Des exercices
1. Il est à noter que l’ordre de présentation des chapitres ne reflète pas une conception
particulière du développement de l’enfant, mais repose plutôt sur un souci de clarté et d’efficience
dans l’enchaînement des idées.
INTRODUCTION 11
62231_Bouchard.indb 11 7/21/08 10:54:34 7/21/08 10:54:34 AM AMrécapitulatifs et réflexifs favorisent l’application des notions théoriques,
de même que la consolidation des apprentissages. De plus, à la fin de
chaque chapitre, des documents complémentaires sont proposés, que
ce soient des livres, des sites Web ou du matériel audiovisuel. Voyons
maintenant en détail le contenu de chacun de ces chapitres.
Le chapitre 1 titré « Le développement neurologique de l’enfant
de 0 à 5 ans » amorce cet ouvrage, et pour cause (le développement
neurologique est à la base de tout le développement). Dans le cadre
de ce premier chapitre, nous verrons le développement du système
nerveux et le développement neurologique comme tel, en décrivant la
synaptogénèse, la myélogénèse et le fonctionnement cérébral. Nous
étudierons ensuite la plasticité du cerveau au cours du développement.
Enfin, les stratégies éducatives qui visent à mieux soutenir le
développement neurologique chez l’enfant de 0 à 5 ans seront abordées, de
même que l’importance du sommeil et de l’apprentissage d’un point
de vue neurologique.
12 LE DÉVELOPPEMENT GLOBAL DE L’ENFANT DE 0 À 5 ANS EN CONTEXTES ÉDUCATIFS
62231_Bouchard.indb 12 7/21/08 10:54:35 7/21/08 10:54:35 AM AMLe chapitre 2 porte sur le développement psychomoteur de
l’enf ant de 0 à 3 ans. Nous y présenterons les formes précoces de
motricité, le dialogue sensorimoteur et les étapes du développement
psychomoteur. Puis nous verrons le développement de la posture, du
maintien de la tête jusqu’à la posture debout, en passant par la posture
assise. Nous nous intéresserons ensuite à la conquête de l’espace
locomoteur puis à la motricité fine. Nous montrerons comment soutenir
le développement de la psychomotricité chez les poupons et les
trottineurs en terminant par un survol des retards moteurs pouvant survenir
dans la petite enfance.
Le chapitre 3 s’intéresse au développement socioaffectif chez les
enfants de 0 à 3 ans. Dans un premier temps, nous nous pencherons
sur le tempérament de l’enfant et nous discuterons de ses principales
caractéristiques. Puis nous aborderons l’attachement et ses principaux
enjeux. Par la suite, il sera question du développement de la
personnalité de l’enfant et de l’intervention éducative. Finalement, comme
approfondissement, nous traiterons de l’adoption internationale en lien avec
INTRODUCTION 13
62231_Bouchard.indb 13 7/21/08 10:54:37 7/21/08 10:54:37 AM AMles concepts de l’attachement et du tempérament. Soit dit en passant,
si le découpage des contenus théoriques en fonction des deux groupes
d’âge (0-3 ans et 3-5 ans) présente des avantages, il comporte aussi
des inconvénients. Entre autres, il est possible que certaines notions ne
soient couvertes que dans l’un ou l’autre des groupes d’âge, en
particulier en ce qui a trait à la dimension socio affective. Par exemple, nous
verrons que ce chapitre 3 sur le développement socioaffectif de l’enfant
de 0 à 3 ans ne traite pas de l’agressivité qui atteint pourtant son apogée
entre 2 et 3 ans. Nous avons plutôt choisi de l’intégrer au chapitre 7 qui
porte sur le développement socioaffectif de 3 à 5 ans, étant donné que
c’est dans ce chapitre que cette notion est surtout développée.
Après avoir présenté la théorie piagétienne, nous aborderons
deux autres théories dans le chapitre 4 sur le développement cognitif
de l’enfant de 0 à 3 ans, soit la théorie historico-culturelle de Vygotski,
qui met notamment l’accent sur les interactions avec l’adulte dans le
développement cognitif de l’enfant, et la théorie de l’esprit, qui concerne
la compréhension de la pensée des autres par les enfants. Nous nous
attarderons ensuite à deux aspects particuliers du développement
cognitif des enfants : la mémoire et la capacité d’attention. Nous
terminerons par l’intervention éducative et l’approfondissement de la notion
de retard cognitif chez l’enfant.
Le chapitre 5 sur le développement du langage des enfants
termine la série sur le dévde l’enfant de 0 à 3 ans. Dans
un premier temps, nous exposerons la séquence de développement
du langage en fonction de l’âge de l’enfant. Dans un second temps,
nous dévoilerons des stratégies éducatives qui permettent de soutenir
son développement langagier. Finalement, nous présenterons quelques
repères permettant de suspecter des difficultés de langage chez
l’enfant.
Le chapitre 6 marque l’entrée dans le développement de l’enfant
de 3 à 5 ans. Nous y décrirons le dévelop pement psychomoteur en
présentant, dans un premier temps, quelques principes de l’évolution
du contrôle moteur chez l’enfant de 3 à 5 ans. Ensuite, nous
relèverons certaines carac téristiques de la motricité globale et de la
motricité fine qui évoluent de façon considérable pendant cette période,
comme la capacité d’utiliser un tricycle pour se déplacer et le
développement de la coordination bimanuelle. Par la suite, nous verrons
l’influence de l’activité motrice sur le développement perceptif de
14 LE DÉVELOPPEMENT GLOBAL DE L’ENFANT DE 0 À 5 ANS EN CONTEXTES ÉDUCATIFS
62231_Bouchard.indb 14 7/21/08 10:54:38 7/21/08 10:54:38 AM AM l’enfant et la construction de ses repères spatiaux et temporels. Enfin,
nous montrerons comment il est possible de stimuler son
développement psychomoteur dans un contexte éducatif et nous présenterons,
en guise d’approfondissement, certains aspects de la préparation
motrice à l’écriture.
Dans le cadre du chapitre 7, traitant du développement
socioaffectif de l’enfant de 3 à 5 ans, les thèmes abordés seront la
construction de la personnalité, le jeu et le développement des relations avec
INTRODUCTION 15
62231_Bouchard.indb 15 7/21/08 10:54:39 7/21/08 10:54:39 AM AMles pairs. L’intervention éducative sera présentée en lien avec ces
différents concepts. Enfin, nous nous attarderons à la notion d’agressivité.
Le chapitre 8, sur le développement cognitif de l’enfant de 3 à 5 ans,
comprendra un exposé sur la construction de l’intelligence selon Piaget,
surtout entre 3 et 5 ans, la poursuite de l’étude de la théorie
historicoculturelle de Vygotski et la présentation des intelligences multiples.
L’intervention éducative nous permettra d’envisager des stratégies pour
soutenir cette composante du développement. Enfin, en guise
d’approfondissement, nous présenterons le développement sociocognitif de
l’enfant, vu sous l’angle de sa capacité à résoudre des problèmes
interpersonnels. Une attention particulière sera alors accordée aux
stratégies éducatives permettant de favoriser le développement de
cette capacité chez l’enfant.
Le chapitre 9, qui portera sur le développement du langage et la
littératie des enfants de 3 à 5 ans, termine cet ouvrage. Il se déclinera
en trois principales parties. Dans la première partie, nous exposerons
les différentes étapes du développement langagier de l’enfant de 3 à
5 ans, et ce, après avoir pris soin d’approfondir les composantes du
langage vues dans le chapitre 5. Dans la deuxième partie, nous
aborderons le développement de la lecture et de l’écriture (littératie) en
maternelle certes, mais également dans le contexte des services de
garde éducatifs. Nous dévoilerons des stratégies éducatives pour
soutenir le développement du langage et les habiletés en littératie chez
l’enfant dans la troisième partie. La quatrième partie traitera des
difficultés langagières chez l’enfant de 3 à 5 ans. Enfin, nous conclurons
ce chapitre en soulignant l’importance d’entretenir le plaisir de
communiquer avec les enfants.
En somme, cet ouvrage s’articule autour du développement global
de l’enfant de 0 à 5 ans. Selon la définition qu’en donne Pelletier (2001),
le développement global est considéré comme un « processus
progressif et continu de croissance simultanée de toutes les
dimensions de la personne. Il sous-entend l’acquisition de connaissances, la
maîtrise d’habiletés et le développement d’attitudes sur les plans
cognitif, psychomoteur, social, affectif et moral » (p. 10). Rappelons
qu’ici les dimensions du dévde l’enfant sont vues l’une
après l’autre pour plus de clarté, mais qu’en réalité elles sont
interdépendantes. Ainsi, une même activité réalisée par l’enfant l’amène à
se développer sur toutes les dimensions de son développement. Par
exemple, lorsque Jade enfile des perles de couleurs variées en suivant
16 LE DÉVELOPPEMENT GLOBAL DE L’ENFANT DE 0 À 5 ANS EN CONTEXTES ÉDUCATIFS
62231_Bouchard.indb 16 7/21/08 10:54:40 7/21/08 10:54:40 AM AMune séquence particulière pour constituer un collier, elle exerce sa
motricité fine et sa motricité globale sur le plan psychomoteur et la
sériation et la causalité sur le plan cognitif. En outre, en discutant avec
les autres de sa réalisation artistique, en se concentrant et en
recommençant avec les billes qu’elle a échappées, elle se développe sur le
plan socioaffectif et langagier.
Par ailleurs, une question se pose : le développement global ne
devrait-il pas inclure tous les contextes de l’environnement de l’enfant,
soit les personnes qui sont amenées à l’influencer de près ou de loin ?
Les recherches montrent qu’il est primordial de prendre en compte les
systèmes présents dans l’environnement de l’enfant pour mieux
comprendre son développement (Bornstein, Hahn, Gist et Haynes,
2006 ; Scott-Little, Kagan et Frelow, 2006). La définition du
développement global ne saurait être complète sans la présentation du modèle
écologique de Bronfenbrenner (1979, 2000) qui tient compte des
dif férents contextes de l’environnement qui influencent l’enfant. Or, la
INTRODUCTION 17
62231_Bouchard.indb 17 7/21/08 10:54:40 7/21/08 10:54:40 AM AMfamille, les services de garde éducatifs et la maternelle sont les
premiers contextes éducatifs qui exercent une influence sur les enfants
de 0 à 5 ans. Nous reviendrons sur ce point dans la conclusion.
Examinons de plus près ce modèle écologique.
Infl uence des milieux de vie sur l’enfant I.3 Approche écologique
Il y a une trentaine d’années, Urie Bronfenbrenner a proposé un
nouveau modèle du développement humain : le modèle écologique
(Bronfenbrenner, 1979, 2000). Ce modèle met l’accent sur l’interaction
étroite entre l’enfant et son environnement. Bronfenbrenner (2000)
souligne l’importance d’avoir recours à des modèles de développement
qui accordent une part accrue au rôle de l’environnement dans ses
multiples dimensions. Dans le cadre de ce modèle, l’influence des
systèmes sur l’enfant va de la plus proximale à la plus distale, soit du
plus près au plus loin. Bronfenbrenner a développé une approche
systémique qui subdivise l’environnement de l’enfant en systèmes ou
structures de divers ordres de grandeur et d’influence. Dans ce modèle,
l’enfant, l’ontosystème composé de l’ensemble de ses caractéristiques
innées et acquises, est au centre de cette expérience. La famille
constitue le premier microsystème de l’enfant, et son service de garde
ou sa classe de maternelle en est un autre. Lorsque deux
microsystèmes interagissent, nous nous situons au plan du mésosystème. Le
tout est entouré et influencé par l’exosystème qui renvoie aux contextes
sociaux et par le macrosystème qui relève des attitudes et valeurs
culturelles (Cloutier, Gosselin et Tap, 2005). Ces systèmes sont
représentés à la figure I.3, qui est une adaptation de Bigras et Japel (2007a)
et de Cloutier et al. (2005). Les paragraphes suivants détaillent ces
différents systèmes.
18 LE DÉVELOPPEMENT GLOBAL DE L’ENFANT DE 0 À 5 ANS EN CONTEXTES ÉDUCATIFS
62231_Bouchard.indb 18 7/21/08 10:54:43 7/21/08 10:54:43 AM AME
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Figure I.3
Modèle écologique de Bronfenbrenner
GROUPE
(éducatrices, pairs)
FAMILLE
Macro Exo Méso Micro (parents,
fratrie)
CLASSE
(enseignante, pairs)
Adapté de Bigras et Japel (2007a) et de Cloutier et al. (2005).
Selon Bronfenbrenner (2000), l’environnement de l’enfant est
organisé en quatre systèmes imbriqués les uns dans les autres. Une
attention particulière est accordée aux rapports qui existent entre ces
différents systèmes (Cloutier et al., 2005 ; Olds et Papalia, 2005). Le
Microsystème : système premier système du modèle écologique est le microsystème.
qui comprend les contextes Il comprend les contextes de l’environnement dans lesquels l’enfant
de l’environ-nement dans
lesquels l’enfant est partie est partie prenante, c’est-à-dire ceux dans lesquels il a une influence
prenante, c’est-à-dire ceux directe comme personne participante (Cloutier et al., 2005). Comme
dans lesquels il a une
influence directe comme nous l’avons mentionné précédemment, il peut s’agir de la famille, des
personne participante. frères et des sœurs, des grands-parents, des pairs, du service de garde
éducatif, de la classe en maternelle, etc. Ainsi, un enfant a plus d’un
microsystème (Olds et Papalia, 2005). Au début de sa vie, le
microsystème de l’enfant est relativement petit, celui-ci étant surtout composé
INTRODUCTION 19
62231_Bouchard.indb 19 7/21/08 10:54:43 7/21/08 10:54:43 AM AM
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Sde sa famille. Puis, avec le temps, d’autres microsystèmes s’ajoutent
comme le service de garde. Chacun de ces exerce une
influence sur le développement de l’enfant. Comme nous le verrons
dans le chapitre 4, la relation que l’enfant entretient avec ses parents
influe, entre autres, sur son tempérament et son attachement. Par
exemple, des problématiques familiales telle la dépression de la mère
peuvent compromettre le développement d’un attachement sécurisant.
Par contre, il est possible que cet enfant puisse développer un
attachement sécurisant avec un membre de sa famille élargie, comme ses
grands-parents, ou encore avec son éducatrice en service de garde.
Le deuxième sous-système du modèle écologique est le méso-Mésosystème : système
dans lequel on retrouve système. On y retrouve les liens qui existent entre les différents
microles liens qui existent entre
systèmes de l’enfant. Il s’agit, entre autres, des relations entre la famille les différents microsystèmes
de l’enfant (relations entre et le milieu de garde ou l’école, des relations entre les parents et les
la famille et le milieu de
grands-parents, etc. Brofenbrenner précise que l’enfant est toujours un garde ou l’école, relations
entre les parents et les membre actif dans ce système (Bee et Boyd, 2007). Ainsi, Samuel, qui
grands-parents, etc.).
présente un tempérament plus difficile que la moyenne des enfants de
20 LE DÉVELOPPEMENT GLOBAL DE L’ENFANT DE 0 À 5 ANS EN CONTEXTES ÉDUCATIFS
062231_00.indd 20 7/24/08 10:45:21 7/24/08 10:45:21 AM AMson âge, est perçu comme dérangeant par les adultes qui l’entourent.
Les réactions fortes de Samuel, qui surviennent notamment dans des
situations nouvelles, ont une influence sur la relation qu’il a avec ses
parents mais aussi sur la relation entre ses parents. Ces derniers
dis cutent beaucoup des pratiques éducatives à privilégier avec lui sans
toujours parvenir à s’entendre. Samuel peut être troublé par les conflits
fréquents entre ses parents, ce qui peut avoir un impact sur les
comportements manifestés à la maison, mais aussi au service de garde.
Par exemple, il se peut que Samuel ait plus de difficultés à se
concentrer ou encore qu’il soit plus agité. Ces comportements peuvent
aussi affecter la qualité des relations qu’il entretient avec son
éducatrice ainsi qu’avec les enfants de son groupe. Ainsi, l’éducatrice pourra
intervenir plus souvent auprès de Samuel et communiquer plus
fréquemment avec ses parents. Si cette communication est efficace,
elle permettra à l’éducatrice et aux parents de trouver les causes des
difficultés de Samuel et de mettre au point des interventions
appropriées. Ainsi, les deux microsystèmes (parents et service de garde)
travailleront conjointement pour soutenir Samuel et il est fort possible
que ses comportements difficiles diminuent. Par contre, si la
communication entre les parents et l’éducatrice s’avère tendue, il est probable
que Samuel bénéficie moins de soutien et en vienne à ressentir ces
tensions. Au lieu de s’améliorer, les comportements de Samuel risquent
d’empirer ou, au mieux, de rester tels quels !
Le mésosystème inclut aussi le réseau de soutien social présent
Mésosystème : système dans la vie de l’enfant (Olds et Papalia, 2005). On entend par réseau
qui inclut aussi le réseau
social les personnes qui composent les relations sociales de l’individu de soutien social présent
dans la vie de l’enfant. et qui lui offrent de l’aide. Par exemple, il pourrait s’agir des
grandsparents qui aident la famille lors de l’arrivée d’un nouveau bébé ou
encore des amis qui viennent donner un coup de main pour le ménage
lorsqu’un enfant est malade. Ce qui fait la richesse du mésosytème est
le nombre et la qualité des relations entre les microsystèmes de l’enfant
(Tessier et Tarabulsy, 1996). Par exemple, si la communication entre
les parents et l’éducatrice de l’enfant se fait aisément, c’est un élément
positif dans le développement de ce dernier ; les parents et l’éducatrice
communiquent tour à tour les besoins et les intérêts de l’enfant, et ce,
de manière à s’y ajuster constamment. Si, en plus, les parents de
l’enfant entretiennent des relations harmonieuses avec leur famille, ont
un réseau social soutenant et qu’au travail ils s’épanouissent, cela
favorisera encore plus le développement de l’enfant.
INTRODUCTION 21
62231_Bouchard.indb 21 7/21/08 10:54:44 7/21/08 10:54:44 AM AMExosystème : système qui Le troisième système est l’ exosystème. Il comprend des
struccomprend des structures
tures sociales spécifiques, formelles ou informelles, comme le contexte sociales spécifiques, formelles
ou informelles, comme le socioéconomique, le conseil d’administration du service de garde
contexte socioéconomique
fréquenté par l’enfant ou le comité de l’école. Il est important de noter ou le conseil d’administration
du service de garde que ce système n’inclut pas l’enfant mais qu’il a une influence
imporfréquenté par l’enfant.
tante sur son développement. Cette influence est dite indirecte car elle
affecte les parents ou encore les autres membres du mésosystème de
l’enfant qui, eux, influencent l’enfant (Olds et Papalia, 2005). Par
exemple, si une décision du conseil d’administration du service de
garde déplaît aux employés, cela aura assurément un impact sur le
climat de travail. Cette détérioration du climat de travail pourra être
perçue par les parents et a fortiori par les enfants qui fréquentent ce
service de garde tous les jours.
Finalement, le dernier système est le macrosystème. C’est la Macrosystème : système
qui correspond au contexte structure la plus englobante du modèle écologique ; il correspond au
culturel qui sous-tend
contexte culturel qui sous-tend l’organisation des institutions. Il englobe l’organisation des institutions.
Il englobe aussi l’ensemble l’ensemble des attitudes, des valeurs, des pratiques de socialisation,
des attitudes, des valeurs,
des règles sociales et des idéologies dans une culture donnée (Cloutier des pratiques de socialisation,
des règles sociales et des et al., 2005). En somme, il s’agit du contexte socioculturel dans lequel
idéologies dans une culture
baigne l’ensemble des autres systèmes. Ici aussi, l’enfant subit une donnée.
influence indirecte car il n’est pas en relation étroite avec les différents
éléments du macrosystème. Comme l’affirment Bigras et Japel (2007a),
le macrosystème renvoie aux valeurs de la société nord-américaine
sur l’éducation des enfants, incluant les conceptions liées à
l’importance de la petite enfance et au rôle de la famille et de la femme dans
la société. La politique familiale québécoise adoptée en 1997 visant
entre autres à offrir des places alors à 5 $ dans les services de garde
en est un exemple.
Actuellement, le modèle écologique suscite énormément
d’intérêts dans les milieux responsables de l’éducation des enfants. Il est
toutefois difficile, voire impossible, de mesurer les effets empiriques
de ce modèle sur le développement de l’enfant, et ce, compte tenu
du nombre de variables qui entrent en jeu. Force est toutefois
d’admettre que ce modèle peut fournir un éclairage intéressant sur
les différents éléments qui peuvent influer sur le développement de
l’enfant. L’étude de Crockenberg (1981) en est un bel exemple ; ses
résultats montrent que les enfants ayant un tempérament difficile et
dont les mères avaient le sentiment d’avoir un réseau social adéquat
22 LE DÉVELOPPEMENT GLOBAL DE L’ENFANT DE 0 À 5 ANS EN CONTEXTES ÉDUCATIFS
62231_Bouchard.indb 22 7/21/08 10:54:44 7/21/08 10:54:44 AM AMprésentaient un attachement sécurisant. Par contre, les enfants dont
les mères ne bénéficiaient pas d’un réseau social suffisamment adéquat
risquaient davantage de développer un attachement de type
insécurisant. Cette recherche illustre comment le mésosystème, et plus
particulièrement le réseau social, agit sur le type d’attachement développé
par l’enfant. Le modèle écologique tente d’ailleurs d’e xpliquer ces types
d’influence.
En résumé, les différents systèmes impliqués auprès de l’enfant
influencent le cours de son développement. Bien plus, c’est surtout la
qualité des relations qui interviennent dans ces systèmes, notamment
la qualité de la relation que l’enfant entretient avec son éducatrice du
service de garde ou son enseignante de la maternelle. Pour clore
l’introduction de cet ouvrage, mais surtout pour donner le ton aux chapitres
qui suivent, il convient de présenter les styles d’intervention éducative
qui exercent une influence directe et significative sur l’expérience
de l’enfant.
INTRODUCTION 23
62231_Bouchard.indb 23 7/21/08 10:54:44 7/21/08 10:54:44 AM AMQuel est ton style ?I.4 Styles d’intervention éducative
Afin de répertorier les différents styles d’intervention éducative, Baumrind
(1971) a effectué une recherche auprès de 103 enfants d’âge
préscolaire et de leurs parents. Ses résultats ont démontré que l’attitude des
parents avait un effet sur le développement de leurs enfants. Or, tout
comme il existe différents styles d’intervention parentaux, trois styles
d’interventions éducatives peuvent être adoptés par quiconque
intervient en petite enfance : autor itaire (ou directif), per missif et
démocratique. À l’instar de Baumrind (1971), d’autres chercheurs, dont Maccoby
et Martin (1983), ont étudié les styles parentaux et relevé un quatrième
style, soit le style désengagé. Il s’observe chez des parents qui
s’intéressent peu à l’enfant, ne lui posent pas d’exigences et qui sont centrés
sur eux-mêmes, tels que les parents négligents. Nous ne retiendrons
que les trois styles d’intervention présentés dans le tableau I.1 qui
s’appliquent surtout au personnel éducateur et enseignant. Précisons
d’ailleurs qu’une éducatrice ou une enseignante peut osciller entre un
style d’intervention et un autre. Toutefois, nous verrons que lorsque
l’adulte adopte le plus souvent possible un style démocratique, les
enfants « sont plus motivés, ont plus de projets personnels et
construisent davantage leurs propres connaissances » (Gouvernement du
Québec, 2007, p. 37).
L’adulte qui a un style autoritaire contrôle les activités, l’hor aire
Style autoritaire : style
et l’organisation du local (Gouvernement du Québec, 2007). Il fixe lui-d’intervention où l’adulte
contrôle les activités, l’horaire même les objectifs et la façon de les atteindre. Il « parle, les enfants
et l’organisation du local. Il
écoutent et suivent les consignes » (Hohmann et al., 2007, p. 43). fixe lui-même les objectifs
et la façon de les atteindre. Baumrind (1971) a montré que les enfants de parents autoritaires
Il parle, les enfants écoutent
avaient tendance à être insatisfaits, conformistes, renfermés, retirés, et suivent les consignes.
inhibés et méfiants, soit à avoir peu confiance en eux. Il importe
néanmoins de préciser que certaines circonstances requièrent parfois une
intervention rapide et qu’un style plus directif dans ces situations peut
être approprié. Imaginons par exemple qu’un enfant s’apprête à
s’élancer dans une rue passante plutôt que de suivre son groupe ; il
faut avant tout assurer sa sécurité en le retenant par la main, qu’il
soit d’accord ou pas. Il sera toujours possible d’en discuter plus tard
avec lui et de prendre des mesures pour éviter la répétition de cette
situation.
24 LE DÉVELOPPEMENT GLOBAL DE L’ENFANT DE 0 À 5 ANS EN CONTEXTES ÉDUCATIFS
62231_Bouchard.indb 24 7/21/08 10:54:46 7/21/08 10:54:46 AM AMTableau I.1
Styles d’interventions éducatives
Le style autoritaire (ou directif) Le style démocratique Le style permissif
Le personnel éducateur Les enfants et le personnel Les enfants ont le pouvoir
ou les RSG ont le pouvoir éducateur ou les RSG se la plupart du temps.
la plupart du temps. partagent le pouvoir.
Ils donnent des consignes, Le personnel éducateur ou les RSG Le personnel éducateur
des directives, des explications. observent les forces des enfants ou les RSG répondent
et soutiennent leurs jeux. aux demandes des enfants
et restaurent l’ordre.
Le programme d’activités Le programme d’activités provient Le programme d’activités
est constitué d’objectifs des initiatives des enfants et des est issu du jeu des enfants.
d’apprentissage qu’ils déterminent. expériences clés qui favorisent
leur développement.
Ils valorisent les exercices Le personnel éducateur ou Le personnel éducateur
et les simulations. les RSG valorisent l’apprentissage ou les RSG valorisent
actif des enfants. le jeu des enfants.
Ils utilisent la punition comme Ils utilisent une approche de Ils utilisent des approches
stratégie de gestion du groupe. résolution de problèmes pour régler diversifiées pour gérer
les conflits entre les enfants. le groupe.
Tiré de Gouvernement du Québec (2007, p. 37) et de Hohmann, Weikart, Bourgon et Proulx (2007, p. 43).
Le style permissif est un style d’intervention où le contrôle est
Style permissif : style
entre les mains des enfants plutôt que de l’éducatrice ou l’enseignante d’intervention où le contrôle
est entre les mains (Gouvernement du Québec, 2007). Dans le cadre de ce style, « l’horaire
des enfants plutôt que
est souple et le jeu est au cœur du déroulement de la journée » de l’éducatrice
ou l’enseignante. (Gouvernement du Québec, 2007, p. 37). L’adulte intervient seulement
à la demande des enfants ou encore pour rétablir l’ordre. En fait, ce
sont les enfants qui prennent la majorité des décisions. Sur le plan du
programme d’activités offert ou encore des interventions, comme
l’initiative revient essentiellement aux enfants, il y a parfois un manque de
nouveauté. L’adulte n’enrichit pas les activités des enfants en
introduisant des éléments nouveaux, en les invitant à aller plus loin dans
l’explo ration de leurs idées. De plus, au regard des règles de vie, les
jeunes enfants ont beaucoup à apprendre pour parvenir à considérer
les besoins des autres. Dans un style permissif, comme l’adulte est
essentiellement à l’écoute des enfants, il devient plus difficile pour les
enfants d’apprendre à concilier ses besoins et ceux des autres. Ils sont
INTRODUCTION 25
62231_Bouchard.indb 25 7/21/08 10:54:46 7/21/08 10:54:46 AM AMhabitués à ce que l’on considère leur point de vue mais ils n’ont pas
en contrepartie un adulte significatif qui est en mesure d’affirmer ses
propres besoins de manière constructive. Par conséquent, on observe
chez les enfants en contact avec des adultes adoptant un style
permissif une tendance à être plus immatures, à manquer de maîtrise
personnelle, à être centrés sur eux-mêmes et, donc, à être moins
soucieux des autres (Baumrind, 1971).
L’éducatrice ou l’enseignante qui a un style démocratique Style démocratique : style
d’intervention où l’adulte partage le pouvoir avec les enfants de son groupe ou de classe. Les
partage le pouvoir avec les
enfants sont encouragés à faire des choix, à prendre des décisions et enfants de son groupe ou
de classe. Les enfants sont à résoudre des problèmes. Elle les soutient alors sur ces plans. Dans
encouragés à faire des choix,
ce type d’intervention, « les erreurs et les conflits sont considérés à prendre des décisions et
à résoudre des problèmes. comme des occasions d’apprentissage » (Hohmann et al., 2007, p. 37).
Les enfants bénéficient d’une relation d’égal à égal et apprennent
librement. En expérimentant, ils ont la satisfaction d’établir des relations
positives, de se faire confiance, d’être autonome, de prendre des
initiatives, etc. Le style démocratique favorise donc l’apprentissage actif de
26 LE DÉVELOPPEMENT GLOBAL DE L’ENFANT DE 0 À 5 ANS EN CONTEXTES ÉDUCATIFS
62231_Bouchard.indb 26 7/21/08 10:54:46 7/21/08 10:54:46 AM AMl’enfant dans le jeu, soit l’apprentissage par l’action et l’expérimentation.
Ici, l’autonomie et l’estime de soi sont privilégiées dans l’intervention.
En présence d’un tel style, l’enfant développe une capacité à
maintenir par lui-même les efforts pour atteindre des objectifs en plus
d’avoir le sentiment de pouvoir influencer ce qui lui arrive. À cet effet,
le tableau I.2 présente les cinq principes à respecter pour établir un
climat de soutien démocratique et les stratégies qui en découlent. En
partageant le pouvoir dans la relation avec les enfants, les éducatrices
ou les enseignantes mettent les habiletés et les forces de ces derniers
en valeur. Elles établissent des relations authentiques avec eux et
s’engagent à les soutenir dans le jeu. Elles adoptent aussi une approche
de résolution de problèmes pour traiter les conflits (Hohmann et al.,
2007). Nous reviendrons sur la plupart de ces points dans le cadre du
présent ouvrage. Notons au passage que le style d’intervention
démocratique est au cœur de cet ouvrage.
Tableau I.2
Cinq principes pour établir un climat de soutien démocratique
et les stratégies qui en découlent
CINQ PRINCIPES STRATÉGIES
1 Partager le pouvoir • Saisir les indices que fournissent les enfants.
entre les éducatrices • Participer aux jeux des enfants en suivant les règles qu’ils inventent.
ou les enseignantes • Apprendre des enfants.
et les enfants. • Renoncer au pouvoir en le cédant délibérément aux enfants.
• Déceler les champs d’intérêt des enfants.2 Mettre en valeur
• Analyser les situations adoptant le point de vue des enfants.
les habiletés
• Informer les parents et les membres du personnel des intérêts des enfants.
et les forces
• Planifier les activités en s’inspirant des forces et des champs d’intérêt
des enfants.
des enfants.
• Partager des passions avec les enfants.3 Établir des relations
• Réagir aux champs d’intérêt des enfants en leur prêtant attention.
authentiques
• Donner une rétroaction précise aux enfants.
avec les enfants.
• Poser des questions de bonne foi et répondre avec sincérité.
4 S’engager à soutenir • Observer et comprendre la complexité du jeu de l’enfant.
le jeu des enfants. • S’amuser avec les enfants.
5 Adopter une approche • Aborder les conflits interpersonnels calmement et reconnaître
de résolution de pro- les sentiments des enfants.
blèmes pour traiter les • Recueillir de l’information et reformuler le problème.
conflits. • Soutenir le processus de recherche, de choix et d’application d’une solution.
Tiré de Hohmann et al. (2007), p. 47-59.
INTRODUCTION 27
62231_Bouchard.indb 27 7/21/08 10:54:48 7/21/08 10:54:48 AM AMAprès avoir présenté cet ouvrage et défini le développement global
dans le cadre du modèle écologique et du style d’intervention démo-
cratique, le moment est venu de passer à son contenu plus détaillé.
Bonne lecture !
28 LE DÉVELOPPEMENT GLOBAL DE L’ENFANT DE 0 À 5 ANS EN CONTEXTES ÉDUCATIFS
62231_Bouchard.indb 28 7/21/08 10:54:49 7/21/08 10:54:49 AM AM

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