Pédagogie : des lieux communs aux concepts clés

De
Publié par

Les débats éducatifs s’organisent souvent autour de « lieux communs ». Issus de la tradition pédagogique, repris par les discours officiels, relayés par les médias, ils constituent une « vulgate pédagogique » bien connue : « l’élève au centre », « le respect de l’enfant », « les méthodes actives » ou « l’individualisation de la formation » sont ainsi présentés comme des évidences… avant de devenir des lignes de clivage, voire des objets d’épiques batailles idéologiques.
Mais, ces « lieux communs » sont rarement explicités et l’on se garde bien de chercher comment ils sont apparus, dans quels sens ils ont été mobilisés et quelles différences, voire divergences d’interprétation, ils recouvrent. Que signifie « respecter un enfant » ? Qu’est-ce qu’un « élève actif » ? Que faut-il « individualiser » dans l’éducation et la formation ?
Aussi est-il absolument nécessaire de regarder de près le sens et la portée de ces expressions. Derrière leur apparente simplicité, elles cachent des partis pris souvent contradictoires. C’est pourquoi il faut en débusquer les significations et, derrière les slogans, chercher les concepts.
C’est tout l’enjeu de cet ouvrage : éclairer le pédagogue en lui permettant d’accéder aux véritables enjeux qui se cachent derrière les « lieux communs » pédagogiques. L’armer pour son métier, l’éclairer pour sa mission, lui fournir les « concepts clés » nécessaires pour mener à bien, le plus lucidement possible, l’entreprise éducative.
Publié le : vendredi 19 juin 2015
Lecture(s) : 15
Licence : Tous droits réservés
EAN13 : 9782710129783
Nombre de pages : 182
Voir plus Voir moins
Cette publication est uniquement disponible à l'achat

Philippe Meirieu

© ESF éditeur, 2013
Division d’Intescia
52, rue Camille-Desmoulins
92448 Issy-les-Moulineaux Cedex
www.esf-editeur.fr
ISBN : 978-2-7101-2 97 8-3
e eLe Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes de l’article L. 122-5, 2 et 3 a,
d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et
non destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que les analyses et les courtes
citations dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale,
ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou ses ayants droit, ou ayants cause, est
illicite » (art. L. 122-4). Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit,
constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles L. 335-2 et suivants du Code de
la propriété intellectuelle.Introduction
« La pédagogie est un sport de combat » ................................................ 5
1. Les méthodes actives : du bricolage à l'opération mentale
« La méthode active » : travailler en classe ! .............................................. 11
« L’école active » : une société en miniature ............................................... 16
« La pédagogie active » : être actif pour apprendre… .......................... 20
« Faire agir pour faire apprendre », oui… mais comment ? ............... 23
2. La motivation : de l'attentisme à l'exigence
Sortir du cercle vicieux : échec/démotivation ........................................... 34
Attendre l’émergence du désir d’apprendre : une impasse ! ................ 39
Détourner un désir existant : le risque de la démagogie ...................... 46
Susciter le désir d’apprendre : vers une pédagogie de la culture ....... 50
« »… oui, mais comment ? ..................... 54
3. L'indi vidualisation : de « l'école sur mesure »
à la pédagogie différenciée
« L’école sur mesure » ou « se mesurer à l’école » ? .............................. 64
L’individualisation en question(s) .................................................................... 68
De la gestion technocratique des différences
à la pédagogie différenciée .................................................................................. 75
Différencier la pédagogie, oui… mais comment ? .................................... 85
4. Le respect de l'enfant : de l'expression spontanée
à l'élaboration des belles contraintes
Entre le postulat de « l’enfant créateur »
et le culte des préalables ...................................................................................... 96
Au-delà de l’opposition entre « pédagogie de la spontanéité »
et « pédagogie des préalables » :
« Tout faire en ne faisant rien » ..................................................................... 100
Articuler « droit à l’expression »
et « devoir d’éducation » dans un même acte ........................................... 106
Rendre possible la pensée, oui… mais comment ? ................................. 114
3Sommaire
5. L'éduca tion à la liberté : de l'abstention éducative
à l'imputation
Le dilemme : entre déterminisme et libre arbitre .................................. 126
Anticiper l’enfant comme sujet : un impératif ......................................... 128
Respecter l’enfance et comprendre l’enfant : une nécessité ............... 132
Permettre l’émergence du sujet et former à la liberté ......................... 134
« Former à la liberté », oui… mais comment ? ....................................... 137
Conclusion
La pédagogie n'est pas un luxe .....................................................................151
Annexes
Richesses et limites du modèle médical en éducation ..............161
Une hypothèse à explorer ...................................................................................162
La métaphore médicale comme obstacle épistémologique ...................164
Les dérives du modèle médical ..........................................................................167
La rupture épistémologique et le « moment Makarenko » ..................169
Et l’individualisation dans tout ça ? ................................................................172
Index des pédagogues cités 177
41« La pédagogie est un sport de combat »
algré quelques accalmies médiatiques où leurs adver-Msaires semblent un peu s’essouffler, les pédagogues ont
toujours le sentiment d’être « au front ». Et ils le sont, en effet,
en permanence.
Ils le sont, avant tout, parce qu’ils doivent rappeler sans
cesse – et d’abord à eux-mêmes – que nul n’est jamais assigné
à l’échec ni condamné à l’exclusion, que chacun peut apprendre
et grandir, que la transmission de la culture ne peut avoir pour
objectif de sélectionner les élites, mais doit permettre à tous
d’accéder au plaisir de penser et au pouvoir d’agir. Contre toutes
les formes de fatalisme et de renoncement, contre l’obsession
classificatoire de nos sociétés, contre l’enfermement
systématique des sujets dans des « grilles » par des institutions qui
se contentent de « gérer des flux », ils sont porteurs d’une
« insurrection fondatrice » qui les place toujours, plus ou moins,
en position de combat et les fait apparaître comme des «
empêcheurs d’enseigner en rond ».
1. Ce titre est, bien évidemment, un plagiat du titre du film de Pierre Carles sorti en 2001,
La sociologie est un sport de combat. Même si je ne partage pas toujours le point de
vue de Pierre Carles, son travail pour montrer « la pensée de Pierre Bourdieu en action »
est tout à fait remarquable et nous invite à « désontologiser » les travaux intellectuels et
les recherches universitaires : aucune théorie ne se développe dans l’éther de la pensée
pure, à l’abri des vicissitudes du temps et des tensions qui agitent le monde. Et la réflexion
éducative, plus que toute autre encore, ne peut se draper dans sa « scientificité » ou se
réfugier dans « la philosophie » en refusant de considérer le rôle qu’elle joue, de fait, dans
le débat politique et social.
5Introduction
Mais les pédagogues sont aussi « au front » parce qu’ils
prônent aussi – et c’est ce qui agace chez eux – le « respect » de
l’élève. S’ils postulent son éducabilité, ils rappellent sans cesse
que l’éducation n’est pas une fabrication et que nul ne peut
apprendre et grandir à la place de quiconque. S’ils conviennent
volontiers qu’il existe une antériorité de la culture et des
savoirs sur les sujets qui viennent au monde, ils n’en affirment
pas moins que chaque sujet doit s’approprier cette culture et
ces savoirs dans une démarche singulière qui requiert son
engagement personnel. Ontologiquement, le savoir précède
l’apprendre ; pédagogiquement, le sujet précède le savoir.
Et c’est cette double antécédence qui fait toute la difficulté de
l’entreprise. C’est elle qui fait apparaître les pédagogues comme
des « empêcheurs de simplifier en rond ».
Car, dès lors que l’on considère que l’on n’a jamais fini de
proposer des ressources et des méthodes pour rendre les savoirs
désirables et accessibles et que, simultanément, l’on accepte son
impouvoir sur un sujet qui peut, seul, décider d’apprendre et
de grandir, alors il faut batailler au quotidien contre toutes les
tentations de la pensée magique. Il faut refuser la dévotion face
à des programmes dont il suffirait de décréter l’importance pour
garantir l’acquisition. Il faut renoncer à la croyance au pouvoir
irrésistible de l’injonction à apprendre, même répétée en boucle
par tous les acteurs de l’école et relayée en écho par les familles et
les médias. Il faut abandonner aussi bien la nostalgie d’un passé
idéalisé où « les élèves étaient encore motivés et travailleurs »
que l’utopie d’une société idéale où les technologies numériques
permettraient enfin à tous les enfants d’être miraculeusement
de plain-pied avec les savoirs et de les échanger spontanément
dans une grande fraternité planétaire… La pédagogie sait
qu’apprendre ne va pas de soi, qu’enseigner requiert, en même
temps, beaucoup d’ambition et de modestie. C’est pourquoi les
pédagogues peuvent s’enorgueillir d’apparaître parfois comme
des « empêcheurs de bêtifier en rond ».
6Introduction
Mais pour être crédibles dans leur entreprise, les
pédagogues doivent évidemment donner l’exemple de la rigueur qu’ils
prétendent incarner.
Car, dans les « sports de combat », il n’y a pas de victoire possible
sur l’adversaire sans une victoire d’abord sur soi-même. Aucune
chance de maîtriser la situation si l’on ne se maîtrise d’abord
soi-même. Il faut épurer le geste de toute velléité narcissique.
Renoncer à se faire plaisir et à briller devant le public. Éviter,
plus que tout, de faire le matamore en s’épuisant dans la
surenchère des effets pendant que l’adversaire se concentre, ressaisit
ses forces et identifie le point faible, là où le coup sera fatal…
Dans les « sports de combat », la générosité ne suffit pas
et, surtout, elle n’exonère en rien le combattant d’un travail
précis et exigeant de préparation. Sans lui, sans l’effort pour
comprendre, au plus près du plus juste, ce qui fait la différence
entre un geste approximatif et un geste parfait, aucune chance
de l’emporter. On peut, tout au plus, s’attirer la sympathie du
public une fois à terre, attendrir les regards en faisant passer
le perdant pour une victime et récupérer ainsi, in extremis,
quelques satisfactions narcissiques.
Or, c’est peu dire que le pédagogue excelle dans cette
gymnastique victimaire. Trop souvent emporté par ses convictions, il
néglige parfois le ciselage du concept au profit du pathétique
du discours. Légitimement révolté par la terrible constatation
2que « l’espèce est malfaisante avec ses enfants », il se laisse aller à
l’emballement militant sans toujours assurer ses arrières. C’est
ainsi qu’il pratique volontiers la dénonciation systématique
et le redressement moral. Le « respect de l’enfant » devient
pour lui un étendard commode qui permet d’enrôler médecins,
psychologues et sociologues, parents, enseignants et
travailleurs sociaux, tous unis derrière quelques formules largement
2. Daniel Hameline, Courants et contre-courants dans la pédagogie contemporaine,
ESF éditeur, 2000, p. 95.
7Introduction
consensuelles : « l’enfant est un être humain à part entière », « il
faut respecter les lois de son développement », « nous devons
écouter sa parole, répondre à ses besoins et à ses intérêts »,
« il ne peut apprendre que s’il est actif et en collaborant avec
les autres », etc. Toutes ces affirmations semblent constituer un
corps de doctrine assez stabilisé pour permettre de distinguer
et de promouvoir les « bonnes pratiques » éducatives. Elles
fonctionnent comme un signe de reconnaissance pour tous
ceux qui, d’une manière ou d’une autre, militent pour « la cause
des enfants ».
Sans doute ne peut-on pas échapper totalement à cette
vulgate. Elle est même probablement nécessaire pour alimenter
3le « foyer mythologique » où s’origine notre capacité d’affronter
au quotidien la multitude des petits et grands échecs comme
les persécutions tatillonnes des hiérarchies et institutions. Pour
reprendre le collier tous les matins et affronter l’inévitable
suffisance des spécialistes du « C’est pas possible… Et je vous l’avais
bien dit ! », il faut un courage que les analyses philosophiques
les plus fouillées et les travaux scientifiques les plus rigoureux
sont bien incapables de nous communiquer. Aussi avons-nous
besoin de paroles rituelles et de collectifs convaincus, de
certitudes proclamées et de rappels vibrants de nos « valeurs
fondatrices ». Car l’humain ne vit pas seulement de science. Et celui
qui se coltine tous les jours des enfants excités, abîmés, ou
simplement indifférents à ce qu’on est chargé de leur transmettre, ne
peut se passer de quelques « lieux communs » pédagogiques
3. L’expression est de Cornélius Castoriadis qui montre, dans L’Institution imaginaire de la
société (Seuil, 1975), qu’aucune société ne peut « se rassembler » et « s’instituer » dans
le registre purement « économique-fonctionnel » et qu’il y faut un « imaginaire social »
(« La pseudo-rationalité moderne est une des formes historiques de l’imaginaire »,
p. 219). De même que l’humanité n’est pas réductible à une vision naïve de ses
« besoins matériels », l’engagement de tout humain prend sa source dans une vision qui
dépasse l’ensemble des « raisons » mobilisées officiellement pour le justifier.
8Introduction
pour faire face à l’océan d’indifférence technocratique de son
4institution .
Bien prétentieux serait donc celui ou celle qui proclamerait
alors : « Lieux communs pédagogiques, je ne boirai pas de
votre eau… » Mais bien naïf serait celui ou celle qui
imaginerait que ces lieux communs vont lui permettre de gagner le
combat contre la fatalité et l’injustice, pour la démocratisation
de l’accès aux savoirs et l’émancipation des petits d’hommes.
Car ce qui nous meut ne permet pas vraiment de combattre
l’adversaire. Tout au contraire : à l’exposer sans précaution, on
prend le risque du ridicule et du discrédit. Les professions de
foi, dans leurs approximations inévitables et leur enthousiasme
naïf, suscitent toujours un mélange de tendresse et de pitié.
Et elles n’arment guère la main du militant !
C’est ainsi que ce qu’on nomme habituellement « la
pédagogie » peut apparaître comme un fatras idéologique où des
mots-valises issus du mouvement de l’Éducation nouvelle,
estructurée au début du xx siècle, permettent toutes les
interprétations et ouvrent la porte à toutes les suspicions : « l’élève
au centre », n’est-ce pas l’enfant-roi ? « L’enfant actif »,
n’estce pas la totémisation du bricolage au détriment des savoirs
élaborés ? L’appel à la « motivation », n’est-ce pas le caprice
institutionnalisé ? « L’individualisation », n’est-ce pas
l’individualisme ? Et la « personnalisation », l’enfermement dans le
donné ? Quant à la « pédagogie de projet », ne confond-elle
pas l’école, qui est faite pour apprendre, avec l’atelier ou l’usine,
qui sont faits pour produire ?
C’est pourquoi, sans nier, par ailleurs, la nécessité d’une
certaine rhétorique pédagogique, le pédagogue doit s’astreindre
4. Daniel Hameline propose une théorie des « lieux communs pédagogiques » à laquelle
je renvoie : dans le « lieu commun, explique-t-il, l’argumentation s’échafaude entre
le truisme et l’évidence » (L’Éducation, ses images et son propos, ESF éditeur, 1986,
p. 63) ; et « c’est le slogan lui-même qui, au prix du malentendu latent, permet l’unité
d’action » (ibid., p. 64).
9Introduction
régulièrement à mettre ces lieux communs à l’épreuve du
concept. Sans céder à la perversion scientiste de certains
universitaires – qui font de la mise en échec des discours et pratiques
pédagogiques l’instrument de leur carrière et le gage de leur
propre réussite –, il nous revient de passer au crible d’une
rigueur informée les « évidences partagées » du discours que
nous utilisons par ailleurs. Sans complaisance, mais sans
concession. Pour dissiper, autant que faire se peut, les malentendus.
Mais sans illusion, non plus : on n’éradique jamais les
malentendus définitivement. D’autres émergent là où l’on croyait
avoir clarifié les choses, dans les replis mêmes de la tentative
de clarification. D’autres, encore, résistent ou se déplacent.
La tâche n’est ainsi jamais terminée. Heureusement ! Si nous
n’avions plus de malentendus à éclaircir, nous n’aurions plus
grand-chose à nous dire.
« Ne tenez jamais ces pistes et ces lumières comme définitives,
ne rétablissez pas les tabous, ne jalonnez pas de routine les voies
nouvelles. Ce qui est scandaleux, ce n’est pas que les éducateurs
critiquent et cherchent à améliorer les méthodes de Mme Montessori,
de Ferrière, de Decroly, de Piaget, de Washburne, de Dottrens ou
de Freinet. Le scandale éducatif, c’est qu’il se trouve à nouveau des
“ fidèles ” qui prétendent dresser, à l’endroit même où ce sont arrêtés
ces éducateurs, des chapelles gardiennes jalouses des nouvelles Tables
de la loi et des règles magistrales, et qu’on ne comprenne pas que la
pensée de Ferrière, de Piaget, de Washburne, de Dottrens ou Freinet,
est essentiellement mouvante, qu’elle n’est pas aujourd’hui ce qu’elle
était il y a dix ans et que, dans dix ans, de nouvelles générations
5auront germé . »
5. Revue L’Éducateur, novembre 1945.
10
n apprend bien qu’en étant actif… » De toute « O évidence, aucun « lieu » n’est plus « commun »
que celui-ci. Nul, d’ailleurs, à ma connaissance, n’a jamais
prétendu le contraire et l’on aurait bien du mal à trouver dans
les écrits des polémistes les plus antipédagogues un éloge de
« l’enfant passif »… Pour autant, l’expression est loin d’être
insignifiante et suscite encore bien des débats. C’est qu’il y a
mille manières d’être actif et que le mot ne dit rien de la nature
de l’activité requise pour apprendre, ni, a fortiori, de celle
des situations pédagogiques capables de susciter cette activité.
« La méthode active » : travailler en classe !
Contrairement à une légende tenace, Jules Ferry n’était
nullement réfractaire à la réflexion pédagogique. Il se
présentait même volontiers comme un farouche partisan de ce qu’on
nommait déjà les « méthodes nouvelles » : « Ces méthodes
nouvelles – qu’il appelle de ses vœux – consistent non plus à dicter
comme un arrêt la règle à l’enfant, mais à la lui faire trouver ;
elles se proposent avant tout d’exciter et d’éveiller la spontanéité
de l’enfant, pour en surveiller, en diriger le développement normal,
11Les méthodes actives
au lieu de l’emprisonner dans des règles toutes faites auxquelles
1il n’entend rien . » Rien d’étonnant, dans ces conditions, qu’il
ait sollicité le philosophe Henri Marion, très investi dans la
promotion de l’enseignement secondaire pour les jeunes filles
et particulièrement sensible aux questions pédagogiques, pour
occuper, en 1883, la première chaire de « science de
l’éducation » à la Sorbonne.
À l’époque, contrairement à aujourd’hui, l’expression
2« science de l’éducation » s’écrivait au singulier : non que Jules
Ferry et Henri Marion aient considéré que la pédagogie était
une simple « technique », déductible de données scientifiques
incontestées et assise sur des « vérités positives », à l’instar
des mathématiques ou de la physique… mais, sans aucun doute,
parce que, dans la perspective volontariste de la construction
d’une institution scolaire d’État, laïque et gratuite, pour assurer
« l’instruction obligatoire », l’affirmation de l’existence d’une
« science de l’éducation » présentait l’avantage d’asseoir
l’entre3prise sur une doctrine stabilisée .
En 1888, Henri Marion effectue ainsi, devant un parterre de
« hussards noirs de la République » en formation, une leçon qui
aura un grand retentissement et dont le texte sera longtemps
considéré comme le « manifeste » pédagogique par excellence.
Il y affirme d’emblée : « Il n’y a qu’une méthode pédagogique
4digne de ce nom, c’est la méthode active . » Il justifie ce principe
1. Discours prononcé au congrès pédagogique du 2 avril 1880.
2. Plus personne, aujourd’hui, ne défend l’idée d’« une » science de l’éducation. Les
sciences de l’éducation (au pluriel) ont été introduites à Genève en 1912 par Édouard
Claparède (au moment de la création de l’Institut Jean-Jacques Rousseau) et la
discipline universitaire a été instituée en France en 1967, avec, comme principe, un
ensemble d’approches scientifiques travaillant complémentairement sur le même objet :
l’éducation. Pour autant, l’identité de la discipline reste en débat. Cf. Bernard Charlot, Les
Sciences de l’éducation : en enjeu, un défi, ESF éditeur, 1995.
3. Jacqueline Gautherin, Une Discipline pour la République. La science de l’éducation en
France (1882-1994), Peter Lang, 2002.
4. Texte cité par Daniel Hameline, Arielle Jornod, Malika Belkaïd, L’École active : textes
fondateurs, PUF, 1995.
12Les méthodes actives
de deux manières : d’une part, en expliquant que le rôle du
maître est de mettre l’esprit de l’élève « en mouvement », de lui
donner « l’impulsion et l’éveil » nécessaires à son
développement ; d’autre part, en soulignant que, selon la formule
d’Aristote, « on ne sait bien que ce que l’on a fait soi-même ».
Rendre l’élève actif, c’est donc, tout à la fois, l’inviter à
s’engager lui-même dans ses apprentissages et lui proposer de
travailler concrètement, à « composer, écrire, dessiner, agir de
toutes les manières susceptibles d’exercer et d’éprouver ses forces ».
Le maître a donc la responsabilité de « mobiliser » et de « faire
agir », de mobiliser en faisant agir et de faire agir en
mobilisant. Pour Henri Marion, « la méthode active » consiste donc
tout simplement à organiser la classe pour que l’élève y travaille
vraiment, c’est-à-dire qu’il ne se contente pas d’écouter ni même
de mémoriser des règles de grammaire, des formules
mathématiques ou des leçons de géographie, mais qu’il les mette en
pratique. Cette « mise en pratique » a le double avantage de
combattre l’ennui et de favoriser la compréhension, de susciter
l’implication et de permettre l’assimilation.
Et « la méthode active » est d’autant plus efficace, explique
Marion, que le maître alterne méthodiquement des temps
de découverte (qu’il nomme « euristiques ») et des temps de
formalisation (« brefs résumés, tableaux d’ensemble, voire
leçons ex cathedra ») : les premiers, qui risquent toujours d’être
« désordonnés et décousus », sont ainsi contrebalancés par les
seconds « dont le rôle propre est d’assurer l’ordre dans l’esprit,
l’organisation des idées acquises »… Tandis que les seconds, qui
basculent facilement dans « la leçon magistrale interminable qui
assomme l’élève parce qu’elle le laisse inerte », sont équilibrés par
les premiers où « l’esprit de l’enfant est invité à battre les buissons
pour faire lever lui-même le gibier ».
Plus précisément et de manière plus exigeante encore, le
maître qui pratique « la méthode active » pourra-t-il faire
émerger la nécessité de la formalisation dans le travail de
découverte lui-même et faire en sorte que les élèves prennent part à
13Les méthodes actives
cette formalisation afin de découvrir « la joie de retenir le gibier
qu’ils ont fait lever ». Chaque élève sera ainsi « aussi heureux
d’agir pour coordonner et appliquer son savoir que tout à l’heure
pour l’acquérir »… à condition, bien sûr, qu’il soit
personnellement impliqué dans cette tâche et que la « formalisation » ne
se réduise pas à une synthèse pseudo-socratique où l’on ne
solliciterait, de manière rapide et superficielle, que les seuls
« bons élèves ».
Ainsi définie par Marion en 1888, « la méthode active » est loin
d’être une vieillerie à jeter aux orties : au regard de multiples
cours et de nombreux enseignements – de l’école primaire à
l’université et jusqu’à la formation d’adultes ! –, elle représente
même un idéal tout à fait acceptable ! Elle insiste légitimement,
comme le fera plus tard le philosophe Alain, sur la vanité de
5ces « petites Sorbonnes » où l’enfant est assujetti à l’écoute
et incité à laisser son esprit vagabonder quand il faudrait, au
contraire, focaliser son attention et entraîner son intelligence
en l’arrimant à un travail précis : « On n’apprend pas à dessiner
en regardant un professeur qui dessine très bien. On n’apprend pas
le piano en écoutant un virtuose. De même, me suis-je dit souvent,
on n’apprend pas à écrire et à penser en écoutant un homme qui
parle bien et pense bien. Il faut essayer, faire, refaire, jusqu’à ce
6que le métier entre, comme on dit . »
« La méthode active » nous renvoie d’abord – et c’est son
immense mérite – à une exigence fondatrice de tout
enseignement : faire travailler les élèves en classe, les mettre « en
activité », les accompagner dans leurs recherches, leurs exercices ou
leurs devoirs, et cela avec une bienveillance et une exigence sans
faille. Les faire lire et écrire, les faire combiner et construire, les
faire corriger et améliorer sans cesse ce qu’ils font, en mettant
7en œuvre ce qu’Alain nomme joliment « la patience d’atelier ».
5. Alain, Propos sur l’éducation, PUF, 1932, XXV.
6. Ibid. , XXXVII.
7. Ibid.
14Les méthodes actives
Instituer la classe comme « espace de travail »,
méthodiquement, obstinément, matériellement. S’astreindre à une
organisation rigoureuse, veiller à ce que la disposition du mobilier soit
adaptée, les consignes claires et les outils de travail disponibles
et de qualité. Assujettir systématiquement la performance
du professeur au travail des élèves. Voilà qui n’est pas rien !
Voilà une « révolution copernicienne » en pédagogie qui reste
encore largement à faire !
De plus, « la méthode active » propose une ligne de passage
structurante entre le pragmatisme et le dogmatisme, alors que
nous sommes plutôt enclins, dans nos tâtonnements
quotidiens, à osciller de l’un à l’autre en alternant activités
spontanées peu exploitées et explications magistrales en apesanteur.
En alternant des temps d’exploration et des temps de
formalisation, en impliquant les élèves dans les premiers comme dans
les seconds, « la méthode active » permet de se garder, tout à la
fois, de l’activisme et du formalisme ; elle définit même
précisément le travail scolaire comme articulation de la découverte et
de la formalisation, passage méthodique de l’implication
tâtonnante à la construction de modèles distanciés. Elle s’inscrit ainsi
dans une perspective que développeront aussi bien Bachelard,
dans le champ épistémologique, que Piaget, dans le champ de
la psychologie cognitive, quand ils montreront l’un et l’autre
que l’intelligence se construit dans la dialectique de l’empirisme
et du rationalisme, quand l’esprit se saisit d’objets et se
restructure pour pouvoir les penser.
Pour autant, « la méthode active », quoiqu’enseignée
officiellement dans les Écoles normales, quoique considérée
presque unanimement comme relevant de l’évidence, n’a pas été
à l’abri de cet assèchement dogmatique qui menace toujours
la moindre « méthode » en pédagogie : on en oublia vite ses
principes fondateurs pour ne plus voir en elle qu’une vague
incitation à la pratique des « exercices d’application ». On oublia
que le « faire faire » de Marion s’appliquait à l’ensemble de la
démarche d’enseignement et on en vint à structurer « la leçon »
15Les méthodes actives
selon la trilogie « entendre – comprendre – appliquer » qui va,
eprécisément, servir de repoussoir, dès la fin du xix et le début
edu xx siècle, aux promoteurs de « l’école active ».
« L’école active » : une société en miniature
D’après Daniel Hameline, l’expression « école active » est
apparue en 1917 et de manière somme toute assez anecdotique,
avant de connaître un succès considérable jusqu’à devenir le
slogan le plus utilisé pour désigner un mouvement pédagogique
dans lequel vont s’inscrire la plupart des grandes figures de la
epédagogie du xx siècle : Claparède, Ferrière et Bovet à Genève,
mais aussi Ovide Decroly, Maria Montessori ou Célestin
8Freinet …
Très tôt, « l’école active » désigna, bien plus qu’une méthode
pédagogique : un véritable projet éducatif alternatif. Ferrière
l’opposait à « l’école assise », mais y voyait, surtout, le principe
de « véritables laboratoires de l’éducation de demain ». Il ne s’agit
plus seulement alors d’améliorer le fonctionnement de
l’institution scolaire pour que les élèves y apprennent mieux. Il s’agit
de la refonder complètement pour que les élèves y apprennent
autrement. Car, même en adoptant « la méthode active »,
l’école « traditionnelle » – comme on va maintenant l’appeler
– reste, pour ses contempteurs, une école de l’exercice artificiel
et arbitraire, un lieu où l’on soumet l’enfant à des contraintes
incompatibles avec les lois « naturelles » de son développement.
Pour les promoteurs de « l’école active », il faut s’appuyer sur
« les besoins » de l’enfant et lui proposer des « activités
fonctionnelles », dans le prolongement de ses besoins : c’est ainsi
qu’il va se développer et accéder « naturellement » à l’ensemble
des savoirs qui lui sont nécessaires.
8. Daniel Hameline, Arielle Jornod, Malika Belkaïd, op.cit.
16Les méthodes actives
C’est pourquoi les promoteurs de « l’école active » insistent
tant sur la nécessité de s’appuyer sur les travaux manuels qui,
à leurs yeux, répondent au besoin physiologique et
psychologique de mouvement chez l’enfant et lui permettent de
découvrir ensemble les possibilités de son corps et les richesses du
monde. C’est aux travaux manuels que l’on articulera
progressivement le calcul comme la lecture, en faisant l’hypothèse
d’une continuité parfaite entre la satisfaction des « besoins »
de l’enfant et les savoirs les plus élaborés.
Les penseurs de « l’école active » s’inspirent du pédagogue
allemand Georg Kerschensteiner qui a fondé à Munich, au
edébut du xx siècle, les « écoles du travail » : pour lui, l’école
doit proposer aux enfants un « travail vrai », loin de
l’intellectualisme qui préside aux programmes scolaires. Il ne récuse
pas la nécessité d’acquisitions intellectuelles, mais ces dernières
doivent s’inscrire dans le prolongement d’activités collectives
9qui les rendent nécessaires et en permettent l’acquisition …
Le mouvement de « l’école active » regarde aussi avec
beaucoup d’intérêt les expériences d’Abbotsholme et de Bedales,
enées en Angleterre à la fin du xix siècle et rapportées par
Edmond Demolins dans un livre qui fait grand bruit en France
au moment de sa parution, en 1897, À quoi tient la
supério10rité des Anglo-Saxons ? . Il y décrit sa découverte d’« écoles
nouvelles » qui se veulent de véritables « petits mondes » au
sein desquels les élèves s’adonnent à toutes sortes d’activités
« réelles et pratiques » : ils entretiennent le domaine agricole
et rédigent un journal, montent des pièces de théâtre et
participent aux tâches imposées par la vie collective.
En 1899, Demolins fonde en France l’École des Roches,
prestigieux établissement privé où les élèves vivent en petites équipes
sous la responsabilité de l’un d’entre eux – « le capitaine » –,
9. Élisabeth Huguenin, Éducation et culture d’après Kerschensteiner, Flammarion, 1933.
10. Edmond Demolins, À quoi tient la supériorité des Anglo-Saxons ?, Firmin-Didot, 1897.
17Les méthodes actives
où l’on pratique de nombreux sports, où chacun participe à
des ateliers de menuiserie ou de plomberie tout en
s’adon11nant à une multitude d’activités artistiques de haut niveau .
Il s’agissait là, évidemment, en Angleterre comme en France,
d’établissements d’élites, fréquentés par des enfants et des
adolescents particulièrement privilégiés dont on peut supposer
qu’ils avaient déjà acquis, par ailleurs, le goût d’apprendre, et
avec lesquels on devait pouvoir se permettre quelques écarts
avec les programmes officiels sans craindre de les mettre
en difficulté.
Mais d’autres expériences, avec ce qu’on nommerait
aujourd’hui des « publics difficiles », et avec, aussi, un tout
autre horizon idéologique, s’inspirent de principes
pédagogiques pourtant comparables : c’est le cas, par exemple, de
la coopérative intégrale « La Ruche », fondée en 1905 par
l’anarchiste Sébastien Faure pour une quarantaine d’enfants
12des deux sexes : espace scolaire et de production à la fois, la
ferme implique tous les enfants dans l’ensemble de ses activités
et, grâce à cela, propose « une éducation intégrale, c’est-à-dire
13physique, manuelle et intellectuelle, libertaire et égalitaire ». On y
pratique, là aussi, de nombreux exercices physiques, des travaux
manuels, des activités artistiques ; on y fait des sorties et des
enquêtes ; on fabrique en groupes panneaux et maquettes ; on y
organise des groupes de discussion… et les enseignements qui
ne peuvent être proposés ainsi s’effectuent de manière «
positive », « inductive », « en ne tenant compte que des choses concrètes,
vivantes, vues ; en s’appuyant sur l’observation ; en faisant appel
à l’esprit critique ; en s’appuyant sur l’expérimentation ; en
intégrant la vérification et le contrôle des résultats par le groupe ».
11. Cf. Georges Bertier, L’École des Roches, Éditions du Cerf, 1935.
12. Sébastien F aure poursuit ainsi l’œuvre d’un autre pédagogue libertaire, Paul Robin, qui
avait fondé et animé, sur les mêmes principes, un orphelinat à Cempuis de 1880 à
1894.
13. Cf. Sébastien Faure, Écrits pédagogiques, Éditions du Monde libertaire, 1992.
18Index
Pestalozzi, Johann Heinrich : M
36, 37, 56, 57, 133, 136,
Makarenko, Anton : 22, 23,
152, 154, 156
137, 138, 139, 157, 169,
Piaget, Jean : 10, 151
170, 171
Marion, Henri :12, 13, 14,
R
15, 27, 28, 38, 54
Robin, Paul : 18Milani, Lorenzo : 163
Rogers, Carl : 142Montessori, Maria : 10, 16,
68, 102, 103, 121, 151,
T153, 157, 162
Thierry, Albert : 58, 59, 133,
N 134
Neill, Alexander Sutherland : Tortel, Germaine : 100,
40, 41, 42, 151, 152 101
O W
Oberlin, Frédéric : 120, 121 Wallon, Henri : 151
Oury, Fernand : 35, 114, 154 Washburne, Carleton : 10,
69
P
Parkhurst, Helen : 68, 69, 70,
71, 73
179

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.

Diffusez cette publication

Vous aimerez aussi

suivant