Stimuler la mémoire et la motivation des élèves

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Il ne suffit pas que les professeurs enseignent pour que les élèves apprennent. A fortiori, il ne suffit pas de « donner du travail » aux élèves pour qu'ils le fassent correctement et en tirent profit… Or, à l'école et dans bien des disciplines, on occulte souvent ces questions : une fois les consignes données, on abandonne l'élève à lui-même. Non par volonté de le mettre en
difficulté, bien sûr, mais par ignorance des processus et des mécanismes mentaux qui sont déterminants dans la réussite d'un apprentissage.
Le livre de Jean-Philippe Abgrall veut remédier à cette lacune : il s'appuie sur des approches, scientifiques et très concrètes à la fois, de la motivation et de la mémoire. Nul ne peut apprendre, en effet, s'il ne se mobilise sur des objets de savoir et nul ne peut s'approprier ces objets s'il ne parvient à s'en saisir, à s'en souvenir et à les réutiliser. Apprendre, accéder à des connaissances sur la durée, les mobiliser quand on en a besoin, tout cela exige un vrai travail réflexif méthodique. Sans cela, l'élève sera incapable de « retenir ses cours » comme de « réussir ses examens » ; il verra son estime de soi se dégrader et ses difficultés s'incruster. En revanche, si on lui fournit une méthode efficace, l'élève pourra engranger les réussites et s'engager dans de véritables dynamiques nouvelles.
Spécialisé dans l'accompagnement des enfants en difficulté scolaire depuis plusieurs années, Jean-Philippe Abgrall associe ici les qualités de l'homme de terrain, confronté aux élèves, et celles du chercheur, mobilisant les connaissances actuelles sur la motivation et la mémoire, pour proposer une véritable méthode au service de la réussite de tous.
Publié le : vendredi 19 juin 2015
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Licence : Tous droits réservés
EAN13 : 9782710129752
Nombre de pages : 128
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Jean-Philippe Abgrall

Stimuler la mémoire
et la motivation
des élèves
Une méthode pour mieux apprendreDirection éditoriale : Sophie Courault
Édition : Sylvie Lejour
Coordination éditoriale : Maud Taïeb
Relecture-correction : Christine Grall et Élodie Nicod
Composition : Ordiphone Communication/Éloïse Mariotta
© 2012 ESF éditeur
Division de la société Reed Business Information
SAS au capital de 4 099 168 €
Forum 52 – 52, rue Camille-Desmoulins, 92448 Issy-les-Moulineaux Cedex
Président : Antoine Duarte
Directeur de publication : Antoine Duarte
Actionnaire principal : Reed Elsevier France
www.esf-editeur.fr
ISBN 978-2-7101-2975-2
ISSN 1158-4580
e e Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes de l’article L. 122-5, 2 et 3 a,
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un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite
sans le consentement de l’auteur ou ses ayants droit, ou ayants cause, est illicite » (art. L. 122-4). Cette
représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon
sanctionnée par les articles L. 335-2 et suivants du Code de la propriété intellectuelle.Pédagogies
Collection dirigée par Philippe Meirieu
a collection PÉDAGOGIES propose aux enseignants, formateurs, anima - L teurs, éducateurs et parents, des œuvres de référence associant étroitement
la réflexion théorique et le souci de l’instrumentation pratique.
Hommes et femmes de recherche et de terrain, les auteurs de ces livres ont, en
effet, la conviction que toute technique pédagogique ou didactique doit être
référée à un projet d’éducation. Pour eux, l’efficacité dans les apprentissages
et l’accession aux savoirs sont profondément liées à l’ensemble de la démarche
éducative, et toute éducation passe par l’appropriation d’objets culturels pour
laquelle il convient d’inventer sans cesse de nouvelles médiations.
Les ouvrages de cette collection, outils d’intelligibilité de la «chose éducative », donnent
aux acteurs de l’éducation les moyens de comprendre les situations auxquelles ils se
trouvent confrontés, et d’agir sur elles dans la claire conscience des enjeux. Ils contribuent
ainsi à introduire davantage de cohérence dans un domaine où coexistent trop souvent la
géné rosité dans les intentions et l’improvisation dans les pratiques. Ils associent enfin la
force de l’argumentation et le plaisir de la lecture.
Car c’est sans doute par l’alliance, sans cesse à renouveler, de l’outil et du sens que
l’entreprise éducative devient vraiment créatrice d’humanité.
Pédagogies/Outils : des instruments de travail au quotidien pour les enseignants,
formateurs, étudiants, chercheurs. L’état des connaissances facilement accessible.
Des grilles méthodologiques directement utilisables dans les pratiques.
*
* *
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sur le site www.esf-editeur.fr
                         Table des matières
Introduction .............................................. 9
1. Qu’est-cequelamotivation?
Processusetfacteursinfluents............................ 13
Un modèle reconnu...................................... 15
Le processus de motivation dans la tâche scolaire ............ 16
Comment définir les objectifs ? 18
2. L’importancedel’imagedesoi
dansleprocessusd’apprentissage ........................ 21
Qu’est-ce l’image de soi ?................................. 21
Avoir une vision juste de l’enfant .......................... 22
La confiance en soi, l’estime de soi......................... 24
Le changement...................................... 24
L’effort............................................. 25
L’acceptation de l’effort .............................. 26
Le modèle parental 26
Définir le cadre : liberté, frustration, autonomie .............. 28
Des attentes, des bénéfices, des efforts..................... 29
Le rôle des différents partenaires dans la motivation.......... 30
Ce que les parents peuvent faire....................... 30
Le rôle de l’enseignant et son lien avec les parents ....... 31
3. Desstratégiesd’apprentissageadaptées
auxperceptionsdescompétences......................... 33
Les buts............................................... 33
La perception de ses compétences 34
La des facteurs de réussite ou d’échec ............ 35
Les stratégies d’apprentissage............................ 36
Les motivationnelles 36
Pour un travail coopératif................................. 37
5

Stimuler la mémoire et la motivation des élèves
4. Commentapprendreetutilisersamémoire?................ 39
Du point de vue physiologique............................ 39
Le neurone......................................... 40
L’hippocampe et le circuit de la mémoire . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Comment se fait la mise en mémoire ?................... 42
Les étapes de la mémorisation......................... 42
Pour résumer....................................... 46
Les différents types de mémoires à mobiliser ................ 46
La mémoire à court terme (MCT)
ou de travail (MDT).......................... 46
La mémoire à long terme (MLT) ........................ 49
Impact de la motivation sur la mémoire ..................... 55
Sur la mémoire à court terme 55
Sur la à long terme 56
5. Méthodeutiliséepourmobilisertouteslesmémoires ........ 59
Présentation de la méthode............................... 60
Une méthode éprouvée 60
Des résultats sous conditions ......................... 61
Les différentes étapes de la méthode....................... 62
Premier temps : je me souviens ........................ 62
Deuxième temps : je vérifie ........................... 63
La fiche aide-mémoire ................................ 64
Troisième temps : je complète ma synthèse,
je m’autocontrôle.................................... 66
Résumé de la technique en fiche synthèse ............... 66
L’organisation de la semaine.............................. 70
Analyse de l’emploi du temps,
répartition de la charge de travail sur la semaine......... 70
La règle du peu, mais souvent :
l’inévitable rigueur dans la régularité................... 71
Renouer une relation de travail à la maison ................. 72
6. Desoutilspourcomprendre
etpourmieuxapprendrematièreparmatière ............... 75
Le sens, la sémantique ................................... 75
6
Table des matières
Les matières littéraires et le langage ....................... 76
Accès au lexique et reconnaissance des mots ............ 77
Les unités considérées en lecture ...................... 77
Mémoire de travail et lecture.......................... 77
L’anglais ............................................... 85
Exemple : He likes girls like me......................... 85
Le rôle de la subvocalisation 87
L’histoire .............................................. 88
Les mathématiques...................................... 101
Les sciences............................................ 111
Pour résumer ........................................... 116
Conclusion 117
7
Introduction
epuis plusieurs années, je me suis spécialisé dans l’accompagnement D des enfants en difficulté scolaire, des élèves repérés par leurs
résultats scolaires faibles. Ces notes étaient révélatrices de problèmes très
différents, touchant à plusieurs matières. Néanmoins, j’ai pu observer
des constantes, notamment quant à la difficulté de mémoriser le cours et
d’organiser cet apprentissage. J’ai donc cherché à les aider à apprendre. Si
mon approche est restée individuelle et solitaire dans un premier temps,
c’est en tant que coordinateur de l’organisation de l’accompagnement
des élèves dans mon établissement scolaire que j’ai été amené à
transmettre mes savoir-faire. Je me suis confronté à autant d’approches de
l’accompagnement des élèves que d’enseignants différents mobilisés. J’ai
donc cherché à synthétiser les techniques de chacun, tout en prenant en
compte la littérature liée à ce domaine.
Ce livre est le résultat d’une expérimentation sur des groupes d’élèves
(sept ou huit au maximum par groupe) avec un suivi des techniques
employées. Il est aussi le résultat d’un travail en équipe avec les parents
et les enseignants, lors de plusieurs réunions et conférences, où j’ai tenté
de leur expliquer la méthode que je proposais. À travers ces échanges, j’ai
pu constater que les familles pouvaient avoir des difficultés à comprendre
les attentes de l’école et à aider leurs enfants à y faire face. Quant aux
enseignants, les difficultés surviennent pour eux lorsqu’ils sortent de la
transmission du savoir propre à leur matière, lorsqu’il faut se décentrer,
se positionner dans le « apprendre à apprendre ». Plusieurs m’ont avoué
qu’ils n’étaient pas formés pour cela, que cette proximité dans un contexte
qui n’est plus centré sur une matière, mais sur l’accompagnement de
quelques élèves dans leurs difficultés diverses les mettait mal à l’aise.
Pourtant, cette forme d’accompagnement constitue souvent un espoir, la
dernière chance de ces élèves volontaires. Toutefois, différents collègues
ont des difficultés à transmettre comment on apprend, pas seulement dans
sa matière, mais aussi dans les autres.
9Stimuler la mémoire et la motivation des élèves
Plusieurs refusent aussi sous divers arguments cette approche : « Mais
je ne suis pas prof de maths ou d’anglais ! » Il y aurait donc autant de façons
d’apprendre une leçon qu’il existe de matières ? Comment s’y prend l’élève ?
Comment l’aider quand il est perdu ? La seule solution serait-elle de faire
un soutien dans la matière ? Mais alors, que dire aux parents rencontrés qui
sont démunis quand ils lisent « doit apprendre ses leçons » sur le bulletin ?
Qu’apprendre exactement, comment apprendre, quand, à quel rythme ? Et
que dire à ces parents qui voient leur enfant travailler et qui lisent
pourtant sur le bulletin de notes le commentaire suivant : « N’apprend pas ses
leçons ». « Et pourtant, il apprend par cœur, et me récite », disent-ils. Voilà
le genre de discours qui a motivé l’écriture de ces lignes. L’idée de départ
est la suivante : connaître l’enfant dans sa globalité puis lui expliquer le
fonctionnement de sa mémoire pour ensuite lui proposer une méthode
simple et applicable dans toutes les matières.
Ma volonté a aussi été de travailler en équipe avec les parents et les
enseignants, d’écouter chacun. Je citerais un passage du livre de Patrick
Rayou :
« Une enquête récente montre que les élèves qui sont “dans la moyenne
scolairement” sont aussi ceux qui bénéficient, encore au niveau du lycée, d’un
accompagnement (Rosenwald, 2004). Dans ce nouveau contexte, plusieurs travaux
l’ont montré, le suivi du travail scolaire fait désormais partie des responsabilités
de tous les parents. La réalisation des devoirs focalise une grande part de leur
1attention (Duru et van Zanten, 2007) . »
Devant tant de bonne volonté, nous devons leur apporter une aide
ciblée. Car si les parents sont volontaires, il n’en reste pas moins des
inégalités quant à l’aide qu’ils peuvent apporter. Certains sont absents,
compte tenu de leurs horaires, d’autres ne savent pas comment s’y
prendre, et souvent les travaux scolaires deviennent source de conflit. Quand
les difficultés des élèves sont présentes et augmentent au fils des ans,
simultanément et dans un même rapport, la difficulté des parents s’accroît
dans l’aide qu’ils peuvent apporter, du fait de la complexité croissante du
contenu des cours.
1. Patrick Rayou, Faire ses devoirs, Presses universitaires de Rennes, 2010.
10Introduction
« Une forme de “décrochage” existe pourtant face à cette tâche, qui va en
s’accentuant du primaire au collège. Si les parents sont de plus en plus
nombreux à s’investir dans l’encadrement du travail scolaire, beaucoup
présentent le suivi des devoirs comme difficile à assumer. Selon l’enquête
de Fabienne Rosenwald (2004), les enfants bénéficient beaucoup plus que
les adolescents de l’aide parentale. Les écoliers ne sont pratiquement jamais
seuls pour faire leurs devoirs. Et 60 % d’entre eux ne sont aidés que par leurs
parents. En revanche, ils ne sont déjà plus que 40 % à bénéficier exclusivement
de l’aide de leurs parents lorsqu’ils sont collégiens. En lien avec les différentes
disciplines, les travaux demandés à ce niveau deviennent pourtant beaucoup
plus nombreux et ils exigent plus d’expertise scolaire. C’est aussi le moment où
le rapport entre la quantité de travail et la qualité du travail devient encore plus
2difficile à gérer . »
Au regard de ces statistiques, de ces difficultés de l’enfant face au
travail scolaire qui sont accrues au collège, je m’attarderai plus
particulièrement sur l’adolescence. Même si les outils et les techniques présentés
peuvent facilement être utilisés, adaptés à un autre niveau qu’au collège,
je me concentrerai sur celui-ci.
Les objectifs de cette démarche sont de deux ordres :
– synthétiser les connaissances sur le domaine de la motivation et de la
mémoire pour permettre de comprendre les mécanismes, les origines
et apports théoriques qui justifient la méthode ;
– créer un lien entre le savoir, l’institution, les parents et les enseignants
sur un thème commun, apprendre et comprendre son cours.
Pour atteindre ces objectifs, la question de la motivation est d’abord
présentée dans les trois premiers chapitres. Il s’agit d’expliquer la position
des élèves face à leurs devoirs, l’origine de certaines de leurs difficultés,
afin que parents et enseignants comprennent ces adolescents en difficulté
d’apprentissage et puissent disposer d’un langage commun pour en
discuter, tout en évitant un excès de verbiage pédagogique.
Le chapitre 4 explique le fonctionnement de la mémoire. Ce préalable
est indispensable si l’on souhaite remotiver ces enfants qui se croient
incapables de retenir leur cours. Une meilleure utilisation de ce formidable
2. Patrick Rayou, ibidem.
11Stimuler la mémoire et la motivation des élèves
outil dont nous disposons passe par une compréhension plus fine des
mécanismes de mémorisation et d’acquisition.
Le chapitre 5 met en œuvre ces apports théoriques sous la forme d’une
méthode simple et efficace pour apprendre ses leçons. Cette méthode se
décline suivant les différentes matières du collège. Elle n’est pas figée et
doit s’adapter à l’enfant, au cadre familial, ainsi qu’aux enseignants qui
dispensent les cours. Pour s’autoriser des approches qui prennent en
compte l’individualité et la différenciation, il est nécessaire de s’imprégner
des conseils donnés dans les deux premières parties.
Sachant que la réussite dépend d’un grand nombre de facteurs, il n’est
pas possible de l’obtenir par une seule recette miracle ; ainsi l’humilité de
mon travail ne confère pas aux outils plus qu’ils ne valent. La force d’un
outil tient à l’intelligence, à la force et à la persévérance de celui qui utilise
l’outil.
L’enseignant, avant d’être un savant, est une personne perceptive,
humaine, à l’écoute de l’élève. Il est attentif à ses erreurs, à ses
potentialités, à ses craintes et à ses désirs. Les techniques utilisées n’auront
des effets notables qu’en ayant une bonne connaissance de l’outil, mais
aussi de celui qui utilise l’outil. Les premiers chapitres de ce livre sont
donc centrés sur l’élève et la motivation, toutefois, selon les phases de
l’accompagnement nécessaires à votre démarche, elles peuvent être lues
dans un ordre différent en fonction de vos besoins et de vos choix.
121
Qu’est-ce que la motivation ?
Processus et facteurs influents
a motivation est ce qui nous pousse à agir. Elle détermine le déclen- L chement de l’action dans une certaine direction avec l’intensité
souhaitée et en assure la prolongation jusqu’à l’aboutissement ou l’interruption.
Elle est une réponse à un besoin, une pulsion. Cette définition est
forcément restrictive et ne prend pas en compte les différentes formes qu’elle
recouvre.
Cette motivation peut être situationnelle (enthousiasme : motivation
interne) ou habituelle (liée au plaisir, au contexte : motivation externe),
donc déterminée par les intérêts profonds de l’individu ou « motivations
intimes » et, accessoirement, par des éléments liés à son histoire et à son
développement. Elle signale l’adéquation des intérêts avec une forme
d’expression possible. Par exemple, un élève est en phase avec l’activité ou
la tâche à accomplir, c’est un thème qu’il aime ou un support pédagogique
qu’il apprécie (film, séance informatique, etc.).
Une activité qui est pratiquée pour elle-même, pour son contenu, est
dite intrinsèquement motivée : un élève passionné pour les maths
abordera positivement un exercice surtout s’il ressent que cette activité le
conforte dans ce plaisir.
Une activité qui est pratiquée pour ses effets – pour l’obtention d’une
consé quence positive ou pour l’évitement d’une conséquence
négative – est dite extrinsèquement motivée. Lors d’un devoir, d’un examen, la
motivation est différente, l’obtention d’un bon résultat a des conséquences
directes, le contenu des questions importe moins que la note.
La motivation est reliée directement aux besoins, aux motifs qui nous
poussent à accomplir un exercice, une activité. L’origine de ce qui nous
pousse à agir est complexe. Outre les besoins physiologiques, d’autres
13Stimuler la mémoire et la motivation des élèves
types de besoins peuvent intervenir en tant que source de
motivation. Les psychologiques, tels que les besoins d’estime de soi,
d’accomplissement, de pouvoir, d’intimité, etc., sont une source
importante, ainsi que les besoins sociaux tel le besoin d’avoir des relations
interpersonnelles. Les émotions, telles que l’amour, la peur, etc., sont
également d’importantes sources de motivations. La compréhension de
la psychologie de l’adolescent est donc essentielle : pour comprendre
comment un enfant apprend, nous devons comprendre ce qui le motive
dans cet apprentissage. Rappelons-nous qu’« il apprend à sa manière,
comme n’a jamais appris et n’apprendra personne. Il convient donc de
1partir de l’élève, de ses besoins et de ses intérêts ».
Comme les humains sont des animaux sociaux, il apparaît aussi naturel
que les connexions sociales jouent un rôle crucial dans la motivation. On
connaît peu de chose sur la manière dont le cerveau humain traite de telles
relations, mais on peut assurer qu’elles sont puissantes. Nous essaierons
donc de positionner l’enfant dans son contexte d’apprentissage élargi
(enseignant, parent, camarades).
Certaines sources de motivation font appel à la cognition, par exemple
les buts que nous nous fixons et les valeurs auxquelles nous adhérons.
Comme l’indique Valérie Huard dans son article « Cognition et processus
de formation » (le cas des formations agricoles courtes), la cognition ne se
limite pas à couvrir « les processus par lesquels l’information qui atteint le
sujet est transformée, élaborée, mise en mémoire, et finalement utilisée
(Neisser, 1967) », elle doit inclure une dimension sociale. Nous devons
donc élargir cette définition à « l’ensemble des activités qui concourent à la
connaissance et l’ensemble des produits de ces activités ». Ainsi la
cognition est intimement liée à la perception de soi dans son environnement, elle
modifie la perception de la tâche à accomplir, du besoin ressenti.
Les neurosciences sont aujourd’hui un point d’appui de beaucoup de
réflexions pédagogiques actuelles. Ces constats scientifiques permettent
comme dans le cas de la lecture de lire sur l’IRM fonctionnelle le
fonctionnement du cerveau quand on lit et de vérifier, par exemple, quelles
sont les unités considérées en lecture, mais aussi comment l’on accède au
lexique et à la reconnaissance des mots. Les progrès de l’imagerie
médicale sont rapides, d’ici peu de temps nous pourrons peut-être observer le
1. Philippe Meirieu, L’École, mode d’emploi, ESF éditeur, 1995, p. 95.
14Qu’est-ce que la motivation ? Processus et facteurs influents
chemin que prend une idée au sein des neurones. Pourtant, la complexité
du cerveau humain nous impose aussi de prendre des distances. Toutefois,
les neurosciences donnent une crédibilité supplémentaire aux réflexions,
aux recherches pédagogiques.
Laneuroscience est l’étude scientifique du système nerveux ; nous
nous intéresserons plus particulièrement à l’étude du cerveau, car c’est
aujourd’hui un incontournable pour le pédagogue, il suffit de lire le livre de
Stanislas Dehaene, Les Neurones de la lecture, pour en être persuadé.
La deuxième partie du livre correspond à cette volonté. Le degré d’implication
neuronal est lié à l’importance des buts que chacun se fixe. La théorie des buts
l’explicite en partie (ce point est développé plus loin). Mais il faut être prudent,
il y a autant de types de motivations que de théories correspondantes.
L’implicationneuronale correspond au nombre de neurones impliqués
dans une tâche à réaliser : une émotion forte déclenchera une succession
de réponses neuronales importante, et c’est ainsi que nous mémorisons
une multitude de détails lors d’un accident, ou lors d’un rendez-vous
amoureux. Ce point est repris à la fin du livre.
Les simplifications théoriques et les modèles permettent de faire des
hypothèses sur les raisons de la diversité des comportements et c’est dans
cette perspective que les modèles de motivation sont élaborés et validés.
Il est important de comprendre ce qu’est la motivation, car elle intervient
directement sur nos capacités de mémorisation.
Unmodèlereconnu
À propos de la motivation en contexte scolaire, le modèle de Roland
Viau est aujourd’hui reconnu. La recherche actuelle conçoit la
motivation scolaire, non pas comme une entité monolithe, mais composée de
plusieurs constituants qui en sont les déterminants et les indicateurs. La
15Stimuler la mémoire et la motivation des élèves
motivation est vue comme étant dynamique, ses sources se situent dans
l’environnement social de l’élève, c’est-à-dire dans les interactions qu’il
entretient avec ses pairs et les acteurs pédagogiques.
RolandViau est professeur émérite à la faculté d’éducation de l’université
de Sherbrooke au Canada. Depuis 30 ans, ses recherches portent sur les
caractéristiques individuelles des élèves et tout particulièrement sur leur
motivation. Il a notamment écrit La Motivation en contexte scolaire.
La motivation est la résultante de deux besoins :
– l’un, de la compétence perçue (donc de la représentation que l’on a
de ses capacités cognitives, c’est-à-dire la métacognition) ;
– l’autre, de l’autodétermination (donc de la de soi dans
la société, dans son environnement), mais ces deux représentations
sont dynamiquement modifiées par l’affectif (ses émotions).
Les stratégies d’évitement (l’opposé de la motivation) reprennent le
même schéma, mais les représentations sont négatives, les perceptions
sont en général faussées par le côté affectif trop important qui prime sur la
réalité du cognitif et la négation de la personne.
Devant toute tâche scolaire, l’élève réalise un choix : s’impliquer ou
non.
Leprocessusdemotivationdanslatâchescolaire
Quand un élève doit réaliser un exercice, il y a une implication
personnelle (positive ou négative). C’est ce que l’on nomme le conatif et cela
correspond à son engagement qui sera fonction de ses orientations, de
ses choix généraux, de ses convictions. Cette implication personnelle est
souvent liée à l’image qu’il a de lui-même, mais aussi à l’image qu’il pense
que les autres ont de lui. Cette perception de soi dans son environnement
a une influence directe sur l’engagement cognitif de l’élève.
Le cognitif est aussi lié à la perception de soi, de ses capacités, de la
représentation que chacun a de son savoir, du jugement que l’on porte sur
16Qu’est-ce que la motivation ? Processus et facteurs influents
l’activité ou l’exercice. Un élève qui pense ne pas avoir de mémoire aura
une motivation réduite devant une longue liste de dates à mémoriser. Il en
va de même pour un autre devant un exercice de géométrie. Il baisse les
bras rapidement, car la médiocrité (perçue ou apparente) de ses capacités
d’analyse est démotivante. Il y a une association entre le travail à accomplir
et la perception de ses capacités cognitives.
La représentation de la tâche à accomplir est directement liée à
l’implication de l’élève dans son processus cognitif. Catherine Garnier et
Lucie Sauvé en donnent la définition suivante :
« Une représentation est un phénomène mental qui correspond à un ensemble
plus ou moins conscient, organisé et cohérent, d’éléments cognitifs, affectifs et du
domaine des valeurs concernant un objet particulier. On y retrouve des éléments
conceptuels, des attitudes, des valeurs, des images mentales, des connotations,
des associations, etc. C’est un univers symbolique, culturellement déterminé,
où se forgent les théories spontanées, les opinions, les préjugés, les décisions
2d’action, etc. »
Nous le voyons, cette perception est modifiée par les émotions.
L’affectif a une influence positive ou négative sur la perception de soi, sur
la perception de l’exercice, du travail à faire. Il joue aussi un rôle dans la de l’enseignant. La vie sociale de l’élève dans la classe joue
un rôle primordial dans sa manière d’aborder le cours. Ce positionnement
compliqué de l’adolescent influe directement sur ses émotions et ses
capacités cognitives.
Comment définir des objectifs de travail du cours qui tiennent compte
de ces trois éléments que sont le conatif, le cognitif et l’affectif ? Nous
ne pouvons isoler l’élève de son contexte d’apprentissage. Ainsi avant
de présenter une méthode, un outil, nous devons intégrer cet outil dans
les représentations de l’élève, lui donner un sens, montrer son utilité.
Nous devons associer l’outil aux objectifs de l’apprenant. Les séances
d’accompagnement ont donc pour objectif de créer une interaction entre
une méthode et un élève. Si l’on veut qu’il utilise une nouvelle méthode
2. Catherine Garnier et Lucie Sauvé, « Apport de la théorie des représentations sociales à
l’éducation relative à l’environnement – Conditions pour un design de recherche », CIRADE,
université du Québec, 1999, p. 66.
17Stimuler la mémoire et la motivation des élèves
pour apprendre le cours, nous devons donner du sens à cette méthode,
prouver son utilité, son efficacité, convaincre.
Commentdéfinirlesobjectifs?
Tous les parents veulent que leur enfant réussisse, mais qu’est-ce que
la réussite ? Soyons clairs, l’objectif des parents est l’épanouissement de
l’enfant. La fierté d’un parent ne doit pas être proportionnelle à la longueur
des études. Est-ce une évidence ? Pas tant que ça ! L’acceptation, par
exemple, difficile d’un redoublement rend les choses moins évidentes, les
belles paroles quand elles sont confrontées à une réalité sont parfois dures
à assumer. Ce qui compte, c’est la fierté qu’il retirera de sa réussite
personnelle, des efforts récompensés, et de la fierté qu’il lira dans les yeux de ses
parents, mais aussi de l’enseignant. Il est important de savoir ce que chacun
désire, tant l’enfant que le parent. Tout comme les parents, l’enseignant
ne peut valoriser ce qu’il ne voit pas. Nous devons donc avoir une bonne
perception de ce qu’il attend de nous, de ce qu’il attend de l’école.
Évidemment, comme à l’adolescence, les objectifs personnels
concernant l’avenir sont très flous, voire inexistants, les parents et les
enseignants resteront toujours les guides indispensables. Mais tous les enfants
ne seront pas champions (du monde de cent mètres), il faut définir des
objectifs cohérents avec leurs compétences. Ce qui compte, ce n’est pas de
gagner, mais les victoires remportées, il faut être attentif à chacune. Nous
devons donc fixer des objectifs intermédiaires que l’enfant peut atteindre.
Il faut que l’enfant s’implique dans cet objectif, il doit donc être positif
et ne pas ressembler à un interdit du genre « tu ne dois pas ».
Puisqu’on est dans le questionnement de l’enfant, il faut l’amener à
choisir ses objectifs. Ces choix ne doivent pas découler du désir parental,
mais d’une volonté propre qui résulte d’un entretien, d’une négociation.
Il ne faut pas non plus rester flou quant à la mise en pratique de l’objectif
choisi. L’unité de temps est la journée de travail avec ses contraintes de
travail du soir. Les objectifs sont donc une rigueur dans la régularité des
efforts sur une matière pour laquelle on définit au départ un ou des
objectifs précis de contenu de travail. En général dans la méthode développée
18

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