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Réussir l'école inclusive

De
320 pages
A travers l'exemple de la scolarisation de collégiens sourds ou malentendants, cet ouvrage interroge les conditions d'un partenariat effectif entre les collégiens, leurs familles, les collèges et les structures médico-sociales. Cette modalité collaborative contribue au développement des pratiques inclusives dans la mesure où elle permet de créer des passerelles entre les acteurs, clé de voûte de la réussite des projets de scolarisation des élèves en situation de handicap.
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Pas de scolarisation des élèves en situation de handicap
réussie sans collaboration étroite entre les partenaires. A
travers l’exemple de la scolarisation de collégiens sourds ou
malentendants, cet ouvrage interroge les conditions d’un
partenariat effectif entre les collégiens, leurs familles, les
collèges et les structures médico-sociales. Cette modalité
collaborative contribue au développement des pratiques
inclusives dans la mesure où elle permet de créer des passerelles
entre les acteurs, clé de voûte de la réussite des projets de
scolarisation des élèves en situation de handicap.
Patrice Galle, docteur en sciences de l’éducation, est formateur en travail social à
l’ARIFTS à Rezé près de Nantes. En tant qu’éducateur spécialisé, il a travaillé dix ans
auprès d’enfants et d’adolescents sourds et malentendants. Ses travaux portent sur
le partenariat et les pratiques inclusives.
Préface de Charles Gardou
Illustration de couverture : partenariat en
langue des signes française, photographie de
l’auteur.
ISBN : 978-2-343-12104-8
9 782343 121048
33 €
Réussir l’école inclusive
en partenariat avec les parents,
l’Éducation nationale et les
structures médico-sociales
L’exemple de la scolarisation de collégiens Patrice Galle
sourds ou malentendants
Réussir l’école inclusive
en partenariat avec les parents,
l’Éducation nationale et les
structures médico-sociales
L’exemple de la scolarisation
de collégiens sourds ou malentendants
Réussir l’école inclusive en partenariat avec
Patrice Galle
les parents, l’Éducation nationale
et les structures médico-sociales





Réussir l'école inclusive
en partenariat avec les parents,
l’Éducation nationale et les structures médico-sociales

Collection
« Enfance, éducation et société »


Cette collection regroupe des études et essais concernant
l’enfance au travers d’approches multiples.

Études universitaires et essais issus du monde de l’éducation ou
du secteur du travail social, ces travaux ont en commun la
même préoccupation : apporter un éclairage diversifié sur un
domaine essentiel de l’univers des sciences humaines.


Claire Grand, Prendre en charge les troubles d’apprentissages,
Petit guide pour les enseignants, 2017.
Rochambeau Lainy (dir.), Troubles du langage, langue
d'enseignement et rendement scolaire, Essai de diagnostic du
système éducatif haïtien, 2017.
Marc Roullier, L’école, une question de management, 2017.
Pierre Bringuier, Scolarités fragiles. Ce que peuvent, ensemble,
psychologues et enseignants, 2016.
Brigitte Retailleau, Du pari d’éducabilité, Évolution des pratiques
éducatives pour des enfants avec d’importants troubles du
spectre autistique et déficients intellectuels, 2016
Khadija Chikh, Échec scolaire électif, vers un modèle de pensée
de cette déficience intellectuelle dysharmonique, 2016
Yannick Brun-Picard, Pédagogie actualisante et pédagogie
socioconstructive. Pratiques éducatives sociétales, 2016. De l’autonomie contrainte à l’autonomie
scolaire, 2015.
Sophie Briquet-Duhaze, Chantal Ouellet et Natalie Lavoie
(coord.), Progrès en lecture-écriture chez des élèves du
primaire au post-secondaire, 2015.
Françoise Poyet, Technologies numériques et formation, Freins
et leviers, 2015.
Thierry Philippe, Plexus scolaire, Oser la liberté, oser
l’intelligence, 2015.
Alice Bougneres, Au service de l’instruction pour tous. Vers une
véritable refondation de l’école, 2015.
Sophie Briquet-Duhazé et Anne Moal (coord.),
Enseignementapprentissage à l’école maternelle. De la théorie à la pratique,
Tome 2, 2015.
Fernando Alvarez Abad et Muriel Lacour, L’Éducation
artistique pour tous, Un enjeu d’avenir, 2015.
Patrice GALLE






REUSSIR L'ECOLE INCLUSIVE
EN PARTENARIAT AVEC LES PARENTS,
L’ÉDUCATION NATIONALE
ET LES STRUCTURES MEDICO-SOCIALES

L’exemple de la scolarisation
de collégiens sourds ou malentendants




Préface de Charles GARDOU







L’Harmattan

































© L’Harmattan, 2017
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.editions-harmattan.fr
ISBN : 978-2-343-12104-8
EAN : 9782343121048
PRÉFACE
Comment donner corps à l’idée d’éducation inclusive ? A quelles
conditions les acteurs éducatifs peuvent-ils se réapproprier ce qui, trop
souvent, n’est qu’un discours sur le partenariat, présenté pourtant
comme l’une des conditions essentielles de sa mise en œuvre
concrète ?
Patrice GALLE s’empare de cette question cruciale de la
coopération entre des professionnels qui interagissent encore trop peu,
se concurrencent parfois et peuvent même être tentés par des replis
stratégiques : ceux du secteur médico-social se sentant menacés, en
termes de position et d’emploi, de reconnaissance de ses apports et
compétences spécifiques ; ceux de l’Education nationale, qui avait
pour tradition de considérer que les élèves « à besoins éducatifs
particuliers » ne relevaient pas de leur responsabilité, jugeant irréaliste
la perspective d’une redistribution des rôles et d’une évolution de
l’ordre établi.
Or, quelle est la gageure d’une éducation inclusive à l’issue d’un
temps où a présidé la logique de filière, de dualité des systèmes ? Elle
est de déconstruire les cloisonnements, les frontières rigides et de
déclore les territoires, jugés impartageables parce que trop particuliers.
Elle est de devenir partenaires, c’est-à-dire de se compléter, de
mutualiser les compétences ; de susciter un processus de flux,
d’échange ; de mettre des lieux et des temporalités en interaction avec
d’autres lieux et temporalités ; d’élaborer ainsi une culture métisse,
mêlée, au sens littéral, faite pour partie d’une subculture et pour partie
d’une autre. Non une culture commune, qui pourrait conduire à une
uniformisation, mais une culture en commun. Une culture des liaisons,
des passages, de la circulation. Non de l’éducation, puis de la
rééducation.
C’est ce que Patrice GALLE met en lumière, s’interrogeant, plus
précisément, sur les conditions du partenariat dans le cadre de projets

de scolarisation d’adolescents malentendants ou sourds. Son ouvrage,
qui s’applique à dissiper le flou lié à l’injonction de « faire du
partenariat », appelle à fabriquer de l’intelligence collective, à partir
d’un principe d’équilibre et de complémentarité des ressources des
acteurs éducatifs. L’absence de lien entre ces derniers, montre-t-il, est
l’une des principales causes d’échec, dont les élèves en situation de
handicap sont les premières victimes. Aussi s’applique-t-il à cerner les
« obligés » d’une démarche partenariale : projet commun ; respect de
compétences et territoires respectifs ; dimension contractuelle ; etc.
Au total, son livre donne chair à l’optique inclusive, parce qu’il invite
à échapper à un certain « entre-soi », qui menace aussi les pratiques
éducatives.
Charles GARDOU
Anthropologue, Professeur à l’Université Lumière Lyon 2
8 INTRODUCTION
Pourquoi la scolarisation des élèves sourds et malentendants
comprend-elle une pluralité d’acteurs ? Au contraire de l’Italie où tous
les élèves sourds et malentendants sont scolarisés à l’école ordinaire,
le système éducatif français, comme les Etats-Unis ou le Portugal,
partage la compétence de l’enseignement de ces élèves en deux
filières distinctes : l’Education Nationale et les établissements
médicosociaux. Le passage des enfants et adolescents de l’un à l’autre secteur
n’est pas forcément aisé, quitte quelquefois à ce que les acteurs
entretiennent eux-mêmes l’étanchéité entre les deux systèmes. Par
conséquent, chacun développe sa propre procédure concernant le
projet des élèves accompagnés. L’Education Nationale est garante de
la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation (PPS) et
coordonne les équipes de suivi de la scolarisation (ESS). Les
structures médico-sociales mettent en place leur propre procédure
dans le cadre du projet individuel. Ce double système crée des
redondances dans les procédures, voire des incohérences. Cela oblige,
par exemple, les parents à revenir plusieurs fois à l’établissement
scolaire pour exprimer les mêmes éléments aux professionnels du
collège, ainsi qu’à ceux de la structure médico-sociale alors que ces
derniers sont présents lors des ESS. Dans ces conditions, pourquoi
faire venir les parents deux fois ? Où se situe la logique ? D’ailleurs,
beaucoup de parents ne distinguent pas de différence entre le projet
individuel et le projet personnalisé de scolarisation. Par conséquent,
cette double procédure, manquant de lisibilité, ne facilite pas la mise
en place des projets de scolarisation et peut constituer, comme nous le
verrons, un obstacle à l’idée de l’école inclusive.
Le passage de la logique intégrative à l’idée de l’école inclusive à
partir des années 1990 est venu mettre en exergue les barrières
auxquelles étaient confrontés les élèves en situation de handicap et
leurs parents dans le processus de scolarisation. La première

conception stipule que les personnes en situation de handicap
s’adaptent à l’environnement a contrario de la pensée inclusive où
c’est aux acteurs institutionnels de créer les conditions afin de lever
tous les barrages pour une pleine participation sociale de ces
personnes. « Contrairement au principe d’intégration où la
normalisation de l’élève ayant des besoins particuliers est le principal
objectif, une école inclusive se préoccupe plutôt de la mise en place
d’un système qui répond aux besoins de tous et où personne n’est
1laissé à l’extérieur du système. » . Les pratiques inclusives vont de la
participation des élèves en situation de handicap à une activité avec
d’autres élèves dans un établissement scolaire de l’Education
Nationale à une scolarisation à temps plein en classe ordinaire. « Les
partisans de l’inclusion totale […] adoptent une philosophie éducative
qui exclut toute forme de rejet […] Bref, l’école et la classe ordinaires
2doivent répondre aux besoins éducatifs de tous les élèves. » Pour
simplifier les démarches et pousser la logique inclusive jusqu’au bout,
ne serait-il pas envisageable de réunir, comme en Italie, tous les
élèves, qu’ils soient en situation de handicap ou non, au sein d’un
même système ? Même avec la promulgation de la loi handicap de
32005 qui promeut la scolarisation des élèves en situation de handicap
en milieu ordinaire, le législateur français n’a jamais osé aller
jusquelà. Vu les difficultés auxquelles se confronte l’école pour scolariser de
façon satisfaisante ces élèves, nous choisissons de centrer notre propos
sur la question de l’efficacité du système actuel et de la capacité des
acteurs à travailler ensemble.
Après avoir exercé en tant qu’éducateur spécialisé auprès
d’adolescents sourds et malentendants pendant une dizaine d’années,
nous partons du postulat que le projet de scolarisation fonctionne si les
acteurs œuvrant à sa réalisation développent des relations proches et
soutenues. Encore est-il nécessaire de trouver un concept opérationnel
pour qualifier ces relations. La notion de partenariat nous semble alors
pertinente. Elle prend son essor dans les années 1980. Face à la

1 Bélanger, S. (2006). Conditions favorisant l’inclusion scolaire : attitudes des
enseignantes du primaire. Dans C. Dionne, et N. Rousseau (dir.), Transformation
des pratiques éducatives : la recherche sur l’inclusion scolaire. Québec : PUQ,
p.68.
2 Vienneau, R. (2006). De l’intégration scolaire à une véritable pédagogie de
l’inclusion. Dans C. Dionne, et N. Rousseau. (2006), Transformation des pratiques
éducatives : la recherche sur l’inclusion scolaire. Québec : PUQ, p.13.
3 Loi n°2005-102 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la
citoyenneté des personnes handicapées.
10
montée des inégalités générées par la crise économique, les
institutions privées et publiques ne peuvent plus gérer seules des
problèmes de plus en plus complexes. L’État et les collectivités
territoriales invitent donc les acteurs à travailler ensemble. Dans
différents textes réglementaires, la notion de partenariat est utilisée
pour désigner le besoin de collaboration entre les acteurs, sans que
l’on sache précisément ce que ce terme recouvre. Denis Bourque met
bien en exergue le caractère labile de sa signification. « Au plan
générique, il renvoie à toute forme de collaboration et de coopération
entre des acteurs. C’est le sens commun du partenariat associé au fait
pour des acteurs différents de « travailler ensemble », d’être en
relation ou en interface dans une cause, une démarche, ou un projet
commun. Au plan spécifique, le partenariat désigne une forme
4particulière et avancée de relations entre des acteurs. »
S’appuyant sur cette définition, notre recherche s’oriente donc vers
le partenariat des acteurs de la scolarisation des collégiens sourds ou
malentendants. Il est intéressant de mener cette étude sur le collège
car, une dizaine d’années après la promulgation de la loi handicap de
2005, les élèves en situation de handicap ayant bénéficié de cette
réforme arrivent désormais massivement dans ces établissements
scolaires. En effet, la montée en puissance des effectifs de collégiens
5en situation de handicap n’est que très récente . Par conséquent,
l’impact de cette loi sur la scolarisation a été plus tardif à ce niveau
que dans les écoles maternelles et élémentaires, où les professionnels
ont développé des modalités de travail collaboratives avec les parents
et les intervenants médico-sociaux depuis plusieurs années. Toutes
situations nouvelles apportant son lot d’innovations, l’étude du
partenariat entre les acteurs, dans cette configuration, peut permettre
de repérer des pratiques inédites et en devenir. Néanmoins, comme le
6mentionne Christine Philip , même si la philosophie inclusive, qui
promeut l’établissement d’actions innovantes, est mise en avant, nous
sommes toujours dans l’ère des pratiques intégratives.

4 Bourque, D. (2008). Concertation et partenariat : entre levier et piège du
développement des communautés. Québec : PUQ, p. 6-7.
5 Caraglio, M. et Delaubier, J.P. (2012). La mise en oeuvre de la loi du 11 février
2005 dans l’Education Nationale. Rapport au ministre de l’Education nationale,
p.28.
6 Philip, C. (2014). L’inclusion scolaire : qu’en est-il ?. Conférence pour Autisme 44
à Rennes en février 2014.
11
Un rapport parlementaire de 2014 vient mettre en exergue toutes les
limites relatives à la scolarisation des élèves en situation de handicap.
« La scolarisation de droit en milieu ordinaire, prévue par la loi du 11
février 2005 […] a suscité des attentes extrêmement fortes des parents.
Or celles-ci, lorsqu’elles ne peuvent être satisfaites […] peuvent conduire
à des remises en cause parfois violentes de l’institution scolaire. Alors
que le décret du 2 avril 2009 prévoit la signature de conventions entre les
établissements scolaires et les établissements spécialisés, on constate un
7réel manque de coopération entre ces deux institutions. » . Le décret de
82009 réaffirme aux acteurs institutionnels la nécessité de créer de
véritables relations partenariales. Néanmoins, comme l’indique le rapport
parlementaire, les pratiques collaboratives ne se généralisent pas.
Comment expliquer ce phénomène ? Quelles positions entretiennent les
acteurs institutionnels pour susciter de telles réactions chez les familles ?
Comme nous le verrons, l’arrivée massive d’élèves en situation de
handicap au collège a bousculé les pratiques des enseignants habitués
à travailler seuls. Afin d’assurer le suivi de la scolarisation des élèves
en situation de handicap, ceux-ci contestent le fait de devoir assurer
des réunions et des temps de concertation supplémentaires non
reconnus financièrement. De plus, la majorité d’entre eux constate le
manque de formation pour accompagner de façon satisfaisante ces
élèves.
Le secteur médico-social, quant à lui, a longtemps fonctionné en
9« vase clos » . Le processus de désinstitutionnalisation et l’augmentation
des effectifs des élèves en situation de handicap scolarisés en milieu
ordinaire ont contraint les professionnels médico-sociaux à développer
leurs pratiques hors des établissements. Ce mouvement a pu créer une
perte de repères identitaires, notamment pour les enseignants travaillant
auprès des enfants et adolescents sourds et malentendants.
En outre, différents textes réglementaires incitent les acteurs
institutionnels à donner aux parents une place prépondérante dans les
décisions concernant la scolarité et les modes d’accompagnement de leur
enfant en situation de handicap. Cet aspect se révèle compliqué à
résoudre pour les partenaires institutionnels. En effet, les relations entre

7 Corre, V. (2014). Rapport d’information sur les relations entre l’école et les
parents. Paris : Assemblée nationale, p.15.
8 Décret n°2009-378 du 2 avril 2009 relatif à la scolarisation des enfants, des
adolescents et des jeunes adultes handicapés et à la coopération entre les
établissements de l’Education Nationale et du secteur médico-social.
9 Gacoin, D. (2010). Conduire des projets en action sociale. Paris : Dunod, p. 12.
12
les enseignants et les parents ont toujours été contrastées dans la mesure
où la parole des parents est rarement entendue par les enseignants.
Comme le mentionne Valérie Corre dans son rapport parlementaire, « il
n’est guère étonnant que dans de telles conditions, la « densité » et la
10qualité du partenariat entre ces deux acteurs […] soient assez faibles. »
Dans le secteur médico-social, selon Evelyne Grange-Ségéral et Francine
André-Fustier, « les familles ont longtemps été tenues à l’écart des prises
11en charge de leurs enfants dans les institutions spécialisées. » La loi
122002-2 rénovant l’action sociale et médico-sociale a créé des outils afin
de donner une place plus importante qu’elle ne l’était auparavant, à la
personne accompagnée et à sa famille. Les établissements et services
spécialisés ont mis en place dans le cadre du projet individuel des
instances où les parents et les usagers peuvent exprimer leurs attentes et
leurs besoins. Selon les deux auteurs, « comment penser la place des
parents ? S’agit-il de les remettre au centre des dispositifs par opposition
avec leur place périphérique antérieure ? […] S’agit-il de leur donner une
place fictive de partenaire, sur le modèle de celle de l’éducateur, dans le
but d’établir une fausse symétrie de surface qui ne tiendrait pas compte
des besoins spécifiques des familles d’être à la fois reconnues pour ce
13qu’elles sont et aidées ? » Certaines structures évoquent même l’idée
d’une co-construction du projet avec la personne accompagnée et les
parents, où ceux-ci élaborent avec les équipes les objectifs et les moyens
à mettre en place. Les parents investissent-ils ces espaces pour prendre la
place qui leur est assignée par le législateur ? La pratique du projet
permet-elle de rééquilibrer les relations entre les parents et les
professionnels ? Quelle est la place des collégiens dans ce projet ? En
somme, le partenariat permet-il aux acteurs institutionnels de donner une
véritable place aux parents et aux collégiens ou cela ne reste-t-il qu’une
volonté affichée ?
Par ailleurs, pour répondre à l’idée de l’école inclusive, le partenariat
peut permettre de développer de nouvelles manières de travailler
ensemble. « L’inclusion scolaire des élèves à besoins éducatifs

10 Corre, V., op. cit., p.35.
11 Grange-Ségéral, E. et André-Fustier, F. (2008). Pour une clinique de l’institution.
Dans F. Batifoulier, et N. Touya, Refonder les internats spécialisés – Pratiques
innovantes en protection de l’enfance. Paris : Dunod., p.85.
12 Loi n° 2002-2 du 2 janvier 2002 rénovant l’action sociale et médico-sociale.
13 Grange-Ségéral, E. et André-Fustier, F., op. cit., p.85.
13
14spécifiques requiert l’émergence d’une culture commune. » Ce
processus se crée « par la tendance récente au décloisonnement des
15pensées et des pratiques. » Selon Marie-Françoise Crouzier, la qualité
du partenariat demande une connaissance et une reconnaissance
minimale des divers acteurs en présence, un partage des compétences en
matière d’organisation et de communication, une prise en compte de la
notion de projet, la perception de l’autre comme un acteur distinct ayant
des références éducatives et pédagogiques différentes. Comme nous le
verrons, le partenariat entre les acteurs peut déboucher sur la création
d’une culture commune à condition que la rencontre entre les partenaires
puisse se réaliser.
Les problèmes rencontrés par les acteurs de terrain ramènent au
pragmatisme et les obligent à innover pour trouver des solutions. La
philosophie inclusive a du mal à irriguer les pratiques des acteurs de
terrain quand la pensée vient d’en haut, de la part des organismes
publics ou des textes réglementaires. L’inventivité et l’innovation des
acteurs de terrain sont peut-être les solutions les plus prégnantes au
changement des pratiques et des mentalités. Ce livre a pour but de
recenser et d’analyser des expériences partenariales, à propos d’un
public spécifique que sont les collégiens sourds ou malentendants.
L’objectif de ce travail est de faire connaître ces modalités afin que
d’autres acteurs puissent s’en inspirer afin de développer des pratiques
inclusives.
Cet ouvrage s’architecture en six chapitres. Le premier présente la
méthodologie de recherche, permettant de recueillir les représentations
des acteurs concernés. Dans le deuxième chapitre, nous définissons le
partenariat, concept central de la recherche et le projet, support sur
lequel s’appuie le dispositif partenarial. Dans le troisième chapitre,
nous circonscrivons, tout d’abord, le paysage de la scolarisation des
collégiens sourds et malentendants, afin de saisir le contexte étudié.
Nous présentons ensuite les partenaires de cette scolarisation, leur
place dans ce partenariat et leurs relations. Le quatrième chapitre
énonce les résultats de la recherche selon les principales composantes
du partenariat. Dans le cinquième chapitre, nous analysons les
principaux résultats, permettant de saisir les conditions d’un
partenariat opérant. En premier lieu, nous interprétons les résultats à
travers la méthodologie de projet développé par Jean-Pierre

14 Crouzier, M.F. (2006). Une école inclusive pour le second degré. Reliance, n°21,
p.124.
15 Ibid.
14
16Boutinet , en vue de caractériser les éléments favorables à la réussite
du partenariat. Dans un deuxième temps, nous examinons les
dynamiques partenariales grâce à l’approche systémique afin de saisir
les mouvements à l’œuvre au sein des dispositifs. Dans le dernier
chapitre, nous réfléchissons à la façon dont ces pratiques
collaboratives répondent à l’idée de l’école inclusive.

16 Boutinet, J.P. (1990). Anthropologie du projet. Paris : PUF.
15 CHAPITRE 1

Une méthodologie
pour comprendre les dynamiques partenariales
1.1. LES CONDITIONS DE LA RECHERCHE
1.1.1. Les Pays-de-la-Loire comme terrain d’enquête
Nous choisissons comme terrain de recherche les Pays-de-la-Loire
pour plusieurs raisons. Tout d’abord, habitant cette région, il m’est
plus facile d’organiser cette recherche afin de rencontrer les différents
acteurs de ce secteur grâce à la proximité géographique. La deuxième
17raison est ma connaissance du réseau et des acteurs de ce territoire .
Cette région, d’une même étendue géographique que la Belgique, se
situe dans l’ouest de la France. Elle comprend cinq départements : la
Sarthe, le Maine-et-Loire, la Vendée, la Loire-Atlantique et la
Mayenne. Elle dénombre 3 500 000 habitants (5% de la population
18française) . La préfecture de région se situe à Nantes en
LoireAtlantique qui est le département le plus peuplé.
19Les élèves sourds et malentendants représentent 0,08% des
effectifs des élèves scolarisés de la maternelle au lycée dans les
Pays20de-la-Loire . En 2013, sur ces 565 élèves, 82% sont scolarisés en

17 Ayant travaillé dix ans dans un établissement médico-social de cette région, mon
exercice professionnel m’a amené à rencontrer de multiples acteurs concernés par la
scolarisation des collégiens sourds ou malentendants.
18 Données récupérées le 13 avril 2015 sur le site du conseil régional des
Pays-de-laLoire : http://www.paysdelaloire.fr/decouvrir/chiffres-cles/
19 Toutes les données chiffrées concernant la scolarisation des élèves ayant des
troubles auditifs sont issues de tableaux statistiques qui nous ont été transmis par
mail par le rectorat de Nantes le 15 décembre 2014.
20 L’effectif total des élèves scolarisés de la maternelle au lycée dans les
Pays-de-laLoire est de 695 000 élèves en 2013.

21milieu ordinaire et 18% en établissement spécialisé . Dans le même
22mouvement qu’au niveau national , de 2010 à 2013, les effectifs
d’élèves, ayant des troubles auditifs, scolarisés en milieu ordinaire
23dans les Pays-de-la-Loire, sont en augmentation alors que dans le
même temps, les effectifs d’élèves inscrits au sein des établissements
24médico-sociaux ont baissé de moitié .
Sur la région des Pays-de-la-Loire, en 2013, 70% des collégiens
sont scolarisés en milieu ordinaire et 30% en établissement spécialisé.
Tous les dispositifs collectifs des établissements médico-sociaux sont
25situés au sein d’un collège ordinaire . Parmi les 120 collégiens ayant
des troubles auditifs scolarisés en établissement traditionnel, 74%
d’entre eux sont en scolarisation individuelle dans leur collège de
quartier et 26% dans une unité localisée pour l’inclusion scolaire
26(ULIS) . 55% de ces 120 élèves sont accompagnés par un service
spécialisé. 53 collégiens sont inscrits dans un dispositif collectif
médico-social. De 2010 à 2013, à propos de la scolarisation des
collégiens en milieu ordinaire, nous observons une légère
27augmentation des effectifs avec une baisse en 2012 tandis que nous

21 Dans la région des Pays-de-la-Loire, 464 élèves ayant des troubles auditifs sont
scolarisés en milieu ordinaire de la maternelle au lycée alors que 101 élèves sont
inscrits au sein des établissements médico-sociaux.
22 Les effectifs des élèves ayant des troubles auditifs scolarisés en milieu ordinaire
augmentent légèrement entre 2010 et 2013 (sur le territoire français, le nombre
d’élèves ayant des troubles auditifs scolarisés en milieu ordinaire est passé de 7442
en 2010 à 7584 en 2013) notamment au niveau du collège (sur le territoire français,
le nombre de collégiens ayant des troubles auditifs scolarisés en milieu ordinaire est
passé de 3399 en 2010 à 3540 en 2013). Dans le même temps, le nombre d’élèves
ayant des troubles auditifs scolarisés en établissement spécialisé baisse légèrement
(sur le territoire français, le nombre d’élèves ayant des troubles auditifs scolarisés en
établissement spécialisé est passé de 3205 en 2010 à 3019 en 2013).
23 Dans la région des Pays-de-la-Loire, les effectifs des élèves ayant des troubles
auditifs scolarisés en milieu ordinaire sont passés de 458 en 2010 à 464 en 2013.
24 Dans la région des Pays-de-la-Loire, les effectifs des éldes troubles
auditifs scolarisés en établissement spécialisé sont passés de 202 en 2010 à 101 en
2013.
25 Données recueillies dans les entretiens dirigés avec les responsables
médicosociaux.
26 Ce dispositif de scolarisation de l’Education Nationale accueille des élèves en
situation de handicap. Nous l’évoquerons plus précisément dans le chapitre 3.
27 Dans la région des Pays-de-la-Loire, les effectifs des collégiens ayant des troubles
auditifs scolarisés en milieu ordinaire sont passés de 106 en 2010 à 120 en 2013.
18
remarquons une baisse sensible des effectifs des collégiens en
28établissement médico-social .
1.1.2. Objectiver pour chercher
Le travail d’objectivation de l’objet de recherche s’effectue de
plusieurs manières. Premièrement, la revue de littérature permet de
faire une synthèse des différents points de vue existants sur ce sujet.
La multiplicité des perspectives théoriques sur l’objet de recherche
permet de rentrer dans sa complexité. La problématisation a pour but
de mettre en lumière et en tension les paradoxes constatés, à objectiver
la démarche par l’élaboration d’une question de recherche et d’une
hypothèse de travail qui donnent le sens, la direction de ce que nous
voulons chercher.
Aussi nous nous demandons sur quel partenariat le projet de
scolarisation d’un collégien malentendant ou sourd repose.
Notre hypothèse de travail stipule que le partenariat relève d’un
principe d’équilibre tenant sur un rapport asymétrique entre les acteurs
dans leur rôle, leur territoire et leurs ressources.
Par ailleurs, les résultats que nous allons exposer, ne peuvent en
aucun cas, refléter une significativité applicable à l’ensemble des
acteurs concernés sur le territoire français. Tout au plus, ces résultats
peuvent nous amener à dégager quelques traits saillants de ce que
constitue le partenariat des acteurs de la scolarisation des collégiens
sourds ou malentendants, pouvant être la base à l’élaboration de pistes
de réflexion afin d’améliorer les modalités collaboratives entre les
acteurs.
1.2. LES MODALITÉS DE LA RECHERCHE
1.2.1. Les entretiens exploratoires
Méthodologiquement, nous avons procédé en plusieurs étapes. En
2011, nous menons des entretiens exploratoires non-dirigés pour saisir
le contexte dans lequel va être mené cette recherche. Selon Jean-Pierre
Pourtois et Huguette Desmet, « la méthode de l’entretien non-directif
est un moyen unique permettant l’exploration d’un champ d’étude

28 Dans la région des Pays-de-la-Loire, les effectifs des élèves ayant des troubles
auditifs scolarisés en établissement spécialisé sont passés de 70 en 2010 à 53 en
2013.
19
nouveau. C’est une démarche préalable qui s’avère indispensable
lorsque le chercheur est placé devant une situation à
« débroussailler ». Elle va permettre de repérer et de classifier les
problèmes, les systèmes de valeurs, les comportements, les états
émotionnels, etc., des personnes ; elle va permettre aussi d’élaborer les
premières questions de travail et les hypothèses qu’une démarche plus
29systématique peut ensuite vérifier. » A ce stade, il nous semble
important de saisir les réalités diverses de la scolarisation des
collégiens sourds ou malentendants. Afin de réaliser ces entretiens,
nous contactons des personnes issues de notre réseau professionnel
ainsi que des acteurs de l’Education Nationale. Nous interrogeons une
collégienne malentendante, ses parents, un enseignant référent et un
inspecteur de l’adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves
handicapés (ASH). Ces entretiens aident à circonscrire le thème de la
recherche, à appréhender les acteurs concernés.
Nous décidons ensuite de développer la méthodologie de recherche
autour du concept central qu’est le partenariat. À travers la lecture des
différents auteurs ayant travaillé sur ce concept, nous en dégageons
cinq composantes : l’objet du partenariat, les acteurs, le cadre, les
relations entre les acteurs et l’action qui découle du partenariat. Au
regard de ces cinq composantes et des enseignements tirés des
entretiens exploratoires, nous structurons la méthodologie de
recherche.
1.2.2. Les entretiens dirigés
Lorsque nous prenons contact avec les responsables des structures
médico-sociales pour leur présenter le projet de recherche et avoir des
contacts de collégiens et de parents que nous pourrions interviewer,
nous effectuons des entretiens dirigés entre décembre 2012 et juin
2013. Selon Romy Sauvayre, « l’entretien directif a la caractéristique
d’être très structuré. Ce type d’entretien est choisi lorsque l’on a des
hypothèses à vérifier et des informations à collecter de manière
standardisée. Les enquêtés répondront aux mêmes questions
prérédigées […] L’enquêté peut ensuite répondre librement […] même si
le cadre des échanges est plus directif. Il s’agit d’une méthode qui

29 Desmet, H. et Pourtois, J.P. (1988). Epistémologie et instrumentation en sciences
humaines. Bruxelles : Editions Mardaga, p.131.
20
permet d’envisager un traitement plus quantitatif de ces données
30qualitatives. »
Nous décidons d’interroger ces personnes, détenant une vue
d’ensemble des services qu’elles dirigent, afin de saisir les différentes
pratiques des structures, les modalités d’accompagnement et de
communication proposées aux collégiens dans le cadre du projet
individuel. Nous interrogeons 7 responsables de structures
médicosociales des Pays-de-la-Loire. Ces entretiens dirigés portent sur les
options linguistiques proposées (langue des signes, français oral et
31écrit, langage parlé complété , etc.), sur l’organisation des dispositifs
de scolarisation (localisation, modalités de scolarisation, etc.), sur les
types d’accompagnement possible (pédagogique, orthophonique,
psychologique, etc.), sur la participation des parents à l’élaboration du
projet de leur enfant, sur son contenu et sur la présence des
professionnels médico-sociaux aux équipes de suivi de la
scolarisation.
1.2.3. Les entretiens semi-dirigés
L’examen des représentations issues des entretiens et la revue de
littérature sur le partenariat nous font penser qu’il est nécessaire
d’aller interroger les acteurs concernés par la scolarisation des
collégiens sourds ou malentendants. « L’entretien est en matière de
recherche en sciences humaines et sociales […] une pratique
contradictoire : à l’aide d’une instrumentation spécifique, il veut
mettre au jour ce qui était sans cette intervention caché, ce qui le serait
resté, ce que, d’une façon générale, l’interviewé n’était pas disposé, en
dehors de la situation créée, à divulguer. Pourtant, la pratique de
l’entretien est un moyen privilégié de récolte et de pré-compréhension
32de données. » Par conséquent, l’entretien nous semble la
méthodologie de recherche la plus pertinente pour accéder aux
représentations des acteurs. Nous décidons donc de mener 30
entretiens semi-dirigés entre mai et décembre 2013 avec ceux qui
vivent, qui mettent en œuvre et qui accompagnent de tels projets de

30 Sauvayre, R. (2013). Les méthodes de l’entretien en sciences sociales. Paris :
Dunod, p.8.
31 Cette méthode est un système de codage utilisant des combinaisons de la main à
hauteur du visage pour faciliter la lecture sur les lèvres.
32 Marmoz, L. (2001). L’entretien de recherche dans les sciences sociales et
humaines : la place du secret. Paris : L’Harmattan, p.11.
21
scolarisation. « Les entretiens semi-directifs sont menés sur la base
d’un guide d’entretien constitué de différents thèmes-questions
33préalablement élaborés en fonction des hypothèses. » Dans la
population interrogée, nous choisissons 6 catégories de personnes : les
collégiens sourds ou malentendants, les parents, les professionnels de
l’Education Nationale, ceux du secteur médico-social, les acteurs
périphériques, pour lesquels nous construisons des guides d’entretien
différenciés selon la situation des acteurs interrogés. Ces guides
d’entretien reprennent la trame des cinq composantes du partenariat
précédemment citées.
Nous faisons le choix d’étudier les dispositifs partenariaux où les
collégiens sont accompagnés par une structure médico-sociale. Un des
enjeux de cette recherche est bien d’examiner les modalités
collaboratives entre l’Education Nationale et le secteur médico-social.
Trois collégiens interrogés sont scolarisés dans un dispositif collectif
médico-social inscrit au sein d’un collège. Les trois autres sont
scolarisés dans un collège ordinaire et sont accompagnés par un
service de soutien à l’éducation familiale et à la scolarisation
34(SSEFS) .
Les prises de contact avec les parents et les collégiens se révèlent
compliquées. S’effectuant par le biais des responsables des structures
médico-sociales que nous avons rencontrées, certains professionnels
manifestent des réticences à propos de ces mises en relation, évoquant
le fait que les familles sont déjà sollicitées de nombreuses fois pour ce
genre d’entretien. Après avoir démarché auprès de plusieurs
structures, nous réussissons à programmer le nombre d’entretiens
souhaités. Afin de pouvoir les rencontrer, nous envoyons le projet de
recherche aux responsables de service qui le communique aux parents.
Les personnes interrogées sont les parents des élèves interviewés.
Les professionnels de l’Education Nationale interrogés sont des
professeurs accueillant un ou plusieurs collégiens sourds ou
malentendants dans leur classe, des directeurs de collège et d’ULIS.
A propos des acteurs médico-sociaux, nous interrogeons un chef de
service, des professeurs spécialisés, une orthophoniste, un interface de
communication en langue des signes française (LSF) et une éducatrice
spécialisée. Nous obtenons les coordonnées de ces différents

33 Albarello, L. (1999). Apprendre à chercher: L’acteur social et la recherche
scientifique. Bruxelles : De Boeck, p.68.
34 Le SSEFS est un service médico-social. Nous expliquons plus précisément son
fonctionnement dans le chapitre 3.
22
professionnels par le biais des responsables des structures
médicosociales.
35Les acteurs périphériques interrogés sont des représentants
d’institutions ou d’associations. Il nous semble important d’avoir un
éclairage de personnes plus à la périphérie de l’espace partenarial afin
d’obtenir des éléments de compréhension qui dépassent le cadre
quotidien des dispositifs de scolarisation. Nous interrogeons une
responsable d’une association de parents d’enfants sourds, un
directeur d’une maison départementale des personnes handicapées
(MDPH), une coordinatrice de l’inspection ASH, une inspectrice
ASH, un enseignant référent et enfin un médecin et une coordinatrice
d’une MDPH. Nous contactons ces personnes par téléphone ou par
mail en leur présentant le projet de recherche.
Afin de réaliser ces entretiens, nous demandons tout d’abord,
comme cela avait été convenu lors des différentes prises de contact,
s’il est possible d’enregistrer en intégralité les propos tenus. Nous
garantissons ensuite l’anonymat des noms et des lieux, la
confidentialité des propos, l’utilisation de l’entretien uniquement à des
fins de recherche et la liberté de parole. La rencontre se poursuit par
une présentation générale de l’objet de recherche sans forcément
rentrer dans les détails afin de ne pas influencer la personne interrogée
dans ses réponses. Mon attitude, tout au long de l’entretien, consiste à
36être dans une « neutralité bienveillante » qui invite au soutien de la
parole et au non-jugement des propos de la personne interrogée. Ce
comportement se concrétise par une position corporelle manifestant
mon intérêt à propos des éléments développés. Il consiste également à
ne pas donner mon avis, à demander des explications supplémentaires
par des formules de relance, en réutilisant, par exemple, le vocabulaire
employé par la personne. Pour interroger les collégiens, il est
nécessaire de passer un certain temps au début de l’entrevue à situer le
contexte de la recherche en utilisant des mots simples, pour que le
collégien interrogé puisse restituer les modalités de scolarisation mises
en place et les différents accompagnements proposés. La durée des
entretiens des collégiens est plus courte (de 30 à 45 minutes) que les
autres qui durent environ une heure. Au fur et à mesure, nous utilisons
les guides avec plus de souplesse de façon moins linéaire, en fonction

35 Nous abordons cette notion dans le chapitre 3.
36 Sauvayre, R., op. cit., p. 60.
23
des propos de la personne interrogée, le principal étant que tous les
thèmes soient abordés au cours de l’entrevue.
Il convient de préciser que l’entretien a quelques limites
méthodologiques. « Il n’est pas toujours évident de recueillir des
37informations sur le secteur privilégié de la recherche. » Durant les
entretiens avec les acteurs périphériques, rester uniquement dans les
thèmes que nous voulons aborder n’est, en effet, pas toujours
réalisable. Certaines personnes interrogées ont une approche générale
de la scolarisation des élèves en situation de handicap, ce qui amène à
des digressions sur des sujets qui ne sont pas directement liés au
thème de recherche. Un autre biais rencontré durant ces entretiens est
« la présence de facteurs émotionnels qui émaillent le discours de la
personne interviewée et par le souci de cette dernière de donner une
38image positive d’elle-même. » Nous présentant comme un
professionnel issu du secteur médico-social, des personnes interrogées
peuvent donner certaines réponses valorisant ces dispositifs en vue de
se conformer à ce qu’elles se représentent de ce que nous pouvons
penser.
1.3. LE TRAITEMENT DES DONNÉES
À propos des entretiens dirigés avec les responsables des structures
médico-sociales, nous utilisons le logiciel SPHYNX pour faire une
analyse quantitative des données recueillies.
Par rapport aux 30 entretiens semi-dirigés, 29 sont retranscrits
intégralement à partir d’enregistrements audio. Un entretien enregistré
en vidéo est réalisé en langue des signes avec une collégienne sourde.
La traduction de cet entretien est effectuée par nos soins.
Pour l’analyse, nous suivons la méthodologie de l’analyse de
contenu de Laurence Bardin. Selon l’auteur, ce processus est « un
ensemble de techniques d’analyse des communications visant, par des
procédures systématiques et objectives de description du contenu des
énoncés, à obtenir des indicateurs (quantitatifs ou non) permettant
l’inférence de connaissances relatives aux conditions de
39production/réception (variables inférées) de ces énoncés. » Nous
faisons, en effet, le choix d’un découpage par thème des données

37 Desmet, H. et Pourtois, J.P., op. cit., p.134.
38 Ibid.
39 Bardin, L. (1977). L’analyse de contenu. Paris : PUF, p. 43.
24
recueillies. Nous procédons d’abord par une lecture flottante de tous
40les entretiens « afin de se donner une vue d’ensemble du matériel » .
Selon Laurence Bardin, ces premières lectures constituent une
première familiarisation avec le matériel afin d’en dégager les idées
41importantes . Ce processus nous permet d’élaborer une grille
d’analyse qui répertorie l’ensemble des thèmes qui vont présider à la
classification des informations recueillies. Nous établissons une
première liste de thèmes et de sous-thèmes à partir des questions qui
ont prévalu à l’élaboration des guides d’entretien et nous faisons
évoluer les thèmes au fur et à mesure de la lecture flottante. Ce travail
permet d’élargir les champs thématiques préalablement construits au
regard des cinq composantes du partenariat. Ces sous-thèmes
correspondent à des catégories que Laurence Bardin définit comme
« des rubriques ou des classes qui rassemblent un groupe d’éléments
[…] sous un titre générique, rassemblement effectué en raison des
42caractères communs de ces éléments. » Les différentes
souscatégories sont constituées selon les caractéristiques que nous avons
repérées chez les auteurs ayant écrit sur le partenariat. Certaines
souscatégories sont ajoutées après codage d’un entretien par groupe de
personnes interrogées. Nous stabilisons la grille d’analyse à l’issue de
cette étape.
Le processus de catégorisation consiste à inclure les extraits de tous
les entretiens dans chaque sous-catégorie. Pour Laurence Bardin, « la
catégorisation est une opération de classification d’éléments
constitutifs d’un ensemble par différenciation puis regroupement par
43genre (analogie) d’après des critères préalablement définis. » Nous
effectuons ce travail en procédant au découpage du corpus par « unité
44d’enregistrement » qui est définie comme une unité signifiante d’une
idée développée par le locuteur, qui peut être concrétisée par un mot,
une phrase ou une partie de texte. « Pour dépasser le sens général du
texte et en découvrir la signification plus précise et profonde, il faut
découper le matériel en énoncés plus restreints possédant un sens
45complet en eux-mêmes. » La catégorisation consiste à regrouper ces

40 L’Ecuyer, R. (1990). Méthodologie de l’analyse développementale de contenu :
méthode Gps et concepts de soi. Québec : PUQ, p. 57.
41 Bardin, L., op. cit., pp. 93-99.
42 Ibid., p.118.
43 Ibid., p. 150.
44 Ibid., p. 103.
45 L’Ecuyer, R., op. cit., p. 59.
25
unités d’enregistrement dans chaque sous-catégorie. Son but est de
« fournir par condensation une représentation simplifiée des données
46brutes. » En même temps, nous recensons dans un tableur le nombre
d’occurrences par sous-catégories. En effet, « plus grand sera l’intérêt
de l’émetteur pour un objet donné, plus grande sera la fréquence de
47l’occurrence, dans le discours des indicateurs relatifs à cet objet » .
Même si une analyse de contenu n’implique pas forcément une
quantification des unités d’enregistrement, il nous semble opportun de
mesurer le nombre d’apparitions de celles-ci afin, de dégager si
possible, des tendances dans les mouvements repérés.
L’étape de la catégorisation étant terminée, nous procédons à
l’analyse des données recueillies. René l’Ecuyer définit l’analyse
qualitative comme la description des « particularités spécifiques des
différents éléments regroupés sous chacune des catégories et qui se
48dégagent en sus des seules significations quantitatives. » Selon
l’auteur, il s’agit, dans chaque catégorie, de faire ressortir les diverses
caractéristiques des contenus afin de mettre en évidence les relations
(ressemblances et différences) qui peuvent exister entre les contenus
d’une catégorie ou de plusieurs. Par exemple, dans la deuxième
composante du partenariat que sont les acteurs, nous développons les
mêmes sous-catégories selon les groupes de personnes interrogées.
L’analyse consiste à comparer les représentations entre les différents
groupes d’acteurs autour d’un même élément comme, par exemple,
leur point de vue sur le projet de scolarisation du collégien.
Parallèlement à cette démarche, nous opérons une analyse quantitative
qui se base sur le nombre d’apparitions des occurrences. A l’intérieur
de certaines sous-catégories, nous portons pour chaque occurrence une
appréciation telle que « point de vue positif » ou « point de vue
négatif » pour dégager, par exemple, des tendances sur l’opinion des
acteurs concernant la relation entre les professionnels du collège et les
parents.
Une fois l’analyse terminée, nous passons à la phase
d’interprétation qui, selon René L’Ecuyer, consiste à « répondre aux
questions soulevées par les objectifs de la recherche. Lorsque le but
sera la détermination de ce qui se cache au-delà de ce qui est dit,

46 Bardin, L., op. cit., p.120.
47 Vala, J. (1986). L’analyse de contenu. Dans A.S. Silva et J.M. Pinto. (dir.),
Méthodologie en sciences sociales. Porto : Edition Afrontamento, p.118.
48 L’Ecuyer, R., op. cit., p.107.
26
49l’interprétation devra bien sûr scruter les contenus latents. » Pour
50l’auteur , l’interprétation peut être tirée directement de l’analyse
quantitative et qualitative. Elle peut aller au-delà des résultats par le
recours à l’interprétation symbolique de ce qui est dit. Elle peut se
référer à divers concepts ou modèles théoriques. Pour interpréter les
données, nous utilisons l’inférence que Laurence Bardin définit
comme « une opération logique, par laquelle on admet une proposition
en vertu de sa liaison avec d’autres propositions déjà tenues pour
51vraies » . Cette méthodologie permet de passer de la simple
description des contenus du message à leur interprétation. En somme,
nous mettons en relation les données tirées de l’analyse, afin d’en
donner un sens à l’aide de différents éléments conceptuels, en vue de
répondre à la question de recherche.
Après avoir mentionné les conditions dans lesquelles se déroule
cette recherche, nous développons, dans le prochain chapitre, les
concepts centraux que sont le partenariat et le projet, éléments-clés
pour comprendre la mise en œuvre de la scolarisation des collégiens
sourds et malentendants.

49 Ibid., p.110.
50 Ibid.
51 Bardin, L., op. cit., p. 39.
27 CHAPITRE 2

Partenariat et projet,
éléments-clé pour la réussite du projet de scolarisation
52Selon Jean-Marc Lesain-Delabarre , l’essor de ces deux notions
datant des années 1980 résulte d’un double mouvement : la politique
de décentralisation aboutissant à l’émergence du local dans les prises
de décision, et la logique de désinstitutionnalisation favorisant le
passage de la notion de prise en charge à celle de prestation de
services. D’un principe de pouvoirs descendants, nous sommes passés
à un système de pouvoirs horizontaux, partagés entre différents
acteurs locaux. De plus, les institutions médico-sociales, responsables
uniques des projets des usagers dont elles avaient la charge, sont
devenues des prestataires parmi d’autres pour répondre aux
problématiques d’usagers dont elles n’avaient plus exclusivement la
responsabilité. Elles ont donc été amenées à s’ouvrir vers l’extérieur
par une pratique du réseau pour répondre à ces problématiques. Les
organismes décideurs, ayant de nouvelles compétences, ont voulu
mettre en synergie les acteurs locaux pour régler les problèmes que les
organisations institutionnelles ne pouvaient plus gérer seuls. Face à ce
phénomène, les notions de partenariat pour la mise en réseau et de
projet afin de donner du sens à l’action, ont été les slogans, à partir de
cette époque, pour concrétiser ces politiques. Profitant d’une
imprécision conceptuelle dans leur signification, ces deux notions ont
fait florès dans de nombreux textes réglementaires, dès qu’il s’agissait
de mettre autour de la table différents acteurs pour répondre à un
problème.

52 Lesain-Delabarre, J.M. (2000). L’adaptation et l’intégration scolaires.
Innovations et résistances institutionnelles. Paris : ESF, p.94.

Le partenariat, comme nous allons le voir, tout comme le projet, est
souvent utilisé pour son caractère incantatoire afin de régler toutes
sortes de maux, seulement par le fait de le scander, sans une réelle
interrogation sur les conditions de sa mise en place. Comme l’explique
53Fabrice Dhume dans un livre consacré au partenariat, les problèmes
sociaux se sont complexifiés. L’apparition de nouveaux publics pose
aux acteurs des difficultés, se situant à la frontière de leurs
compétences ou à la croisée de plusieurs disciplines. « Dès lors, la
prise en compte de ces évolutions oblige à travailler autrement, au
moins pour s’adapter. Mutualiser et développer, harmoniser et
coopérer, informer et communiquer, etc. … Autant d’enjeux qui
54apparaissent afin de mieux assurer les réponses. » La résolution de
ces problèmes nécessite une réponse articulée entre différents acteurs
pour pouvoir répondre à des problématiques de plus en plus
complexes. Face à ces enjeux, les acteurs ont donc l’obligation de
développer des logiques collaboratives. Il convient de caractériser ce
que revêt cette notion de partenariat.
2.1. LE PARTENARIAT, DE QUOI EST-IL QUESTION ?
2.1.1. Apparition de la notion
L’appellation « partenaire » est beaucoup plus ancienne que celle
ede « partenariat ». Contrairement à ce dernier existant depuis le 18
55siècle , le terme « partenariat » n’apparaît dans le dictionnaire qu’en
1987. Il est donc un terme récent qui a émergé dans les années 1980
pour caractériser la relation entre les différents partenaires. Selon
56Corinne Mérini , étymologiquement, le terme vient de l’anglais
partner, lui-même altération, sous l’influence de part, de parcener ou
parçuner, de l’ancien français parçonier, propriétaire indivis,
copartageant de parçion, partage, butin, du latin partitio, partitionis
(partage, séparation, division). Pour l’auteur, on retrouve dans le terme
à la fois l’avec et le contre, l’association et la division. Jean-Luc

53 Dhume, F. (2001). Du travail social au travail ensemble : le partenariat dans le
champ des politiques sociales. Paris : ASH.
54 Dhume, F., op. cit., p.28.
55 Pineau, G. (1994). Préface. Dans J. Clénet et C. Gérard, Partenariat et alternance
en éducation : Des pratiques à construire. Paris, L’Harmattan, p.5-9.
56 Mérini C. (1993). D’une analyse des pratiques partenariales à la construction
d’un objet d’étude : le partenariat. Colloque de l’INRP à Paris en janvier 1993.
30
57Ferrand complète l’étymologie du mot, qui, hérité du latin partitio
étant une variante en latin populaire partire puis en latin classique
partiri, venant tous deux de pars qui signifie la part, renvoie elle aussi
à cette idée de division, de partage. L’origine du mot rappelle bien la
distinction entre deux partenaires qui entretiennent un lien pour mener
une entreprise commune.
eAu 18 siècle, on parle de partenaire en amour. Le terme partenaire
58désigne également les personnes avec qui on est associé au jeu .
Même si l’idée d’alliance est évoquée dans le terme, le mot
« partenaire » sous-entend à son origine une notion de compétition
entre ceux-ci. Les acteurs peuvent, en effet, agir dans un même
objectif pour tirer chacun un bénéfice pouvant être différent. Dans le
partage de ce bénéfice, il en résulte inéluctablement des gagnants et
des perdants. Le terme partenaire est ambivalent dans la mesure où
cette notion convoque à la fois l’idée d’association et de distinction,
du travail ensemble et de compétition. Pour Jean-Marc
LesainDelabarre, cette ambivalence se caractérise dans la conception
contemporaine de la notion. « Le partenaire aujourd’hui est celui avec
lequel on est allié (contre d’autres joueurs), c’est aussi la personne à
laquelle on est associé dans une compétition notamment un allié
59industriel ou commercial. »
eL’usage à partir du 19 siècle prend une connotation moins
conflictuelle avec une atténuation de l’idée d’opposition ou de rupture,
au profit du concept de relation entre protagonistes. Selon Jean-Luc
Ferrand, c’est ensuite le sens institutionnel qui va s’affirmer, entre
autres, pour signifier les relations d’Etat à Etat et surtout les relations
économiques, notamment entre salariés et employeurs (les partenaires
sociaux). Les idées de négociation, de partage, voire de conflit, sont
donc toujours présentes. Néanmoins, dans l’usage courant, la
référence au jeu s’est atténuée ou a disparu, notamment dans les
relations institutionnelles. Le terme partenariat apparaît dans les
dictionnaires dans les années 1980. Auparavant, on trouvait surtout ce
terme, selon Jean-Luc Ferrand, pour la traduction anglaise de
partnership signifiant l’action d’entrer en association avec quelqu’un
pour faire quelque chose. Selon l’auteur, le mot anglais renvoie

57 Ferrand, J.L. (1997). Partenariat et formation professionnelle continue : de
l’inexistence d’un concept. Education permanente, n°131, p. 64.
58 Pineau, G., op. cit., p.6.
59 Lesain-Delabarre J.M., op. cit., p.88.
31