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Du même publieur

Collection Défi-Formation
Objectifs : Directeur : Jean-Yves Robin

Cette collection accueille des ouvrages présentant trois caractéristiques : – les auteurs prennent appui sur des pratiques de formation d’adultes, notamment celles qui valorisent l’interaction formationpratiques sociales. Celles-ci sont situées, décrites et analysées si possible en suscitant le regard des usagers. Puis une théorisation en est proposée. – les auteurs développent, en les justifiant, des prolongements possibles en formation de formateurs. – les auteurs sollicitent systématiquement un regard externe de la part d’un autre chercheur.

Dernières parutions dans la collection :
• J.-M. Labelle et J. Eneau, Apprentissages pluriels des adultes. Questions d’hier et d’aujourd’hui, 2008. • P. Dominicé, La formation biographique, 2007. • N. Le Doare, Conseillère en économie sociale familiale, un métier éducatif, 2004. • D. Bachelart, Berger transhumant en formation. Pour une tradition d’avenir, 2002. • J.-Y. Robin, Biographie professionnelle et formation. Quand les responsables se racontent, 2001. • A. Du Crest, G. Le Bouëdec, L. Pasquier, R. Stahl, L’accompagnement en éducation et formation. Un projet possible ?, 2001. • D. Gourdon-Monfrais, Des adultes en formation, En quête de quelle reconnaissance ?, 2000.

AUTEURS
Sous la direction de :
Bertrand BERGIER Professeur à l’Université Catholique de l’Ouest - Angers, Professeur associé à l’Université de Sherbrooke, chercheur au LAREF (Laboratoire de Recherche en Éducation et Formation de l’UCO) et directeur de recherche à l’Université de Nantes. Sylvain BOURDON Professeur titulaire à la Faculté d’Éducation à l’Université de Sherbrooke. Directeur de l’équipe de recherche sur les transitions et l’apprentissage (ÉRTA). *-*-*-*-*-* Paul BÉLANGER Professeur, Département d’éducation et formation spécialisées, Université du Québec à Montréal (Canada). Élaine BIRON Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie, Département de sociologie, Université du Québec à Montréal (Canada). Patrick BRUN Docteur en Sciences de l’Éducation, membre du Mouvement international ATD Quart Monde. Simon CLOUTIER Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie, Département de sociologie, Université du Québec à Montréal. Pierre DOMINICÉ Professeur, Université de Genève. Pierre DORAY Professeur, Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie, Département de sociologie, Université du Québec à Montréal.

Laurence DUMAIS-PICARD Doctorante à la Faculté d’Éducation, Université de Sherbrooke (Canada). Alida GULFI Chargée de recherche, Haute École de Travail social, Fribourg (Suisse). Olivier MEYER Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie, Département de sociologie, Université du Québec à Montréal. Jacqueline MONBARON Maître d’enseignement et de recherche (MER), Département des Sciences de l’Éducation, Université de Fribourg (Suisse). Jean-Yves ROBIN Professeur en Sciences de l’Éducation, Université Catholique de l’Ouest - Angers, directeur du LAREF (Laboratoire de Recherche en Éducation et Formation) et directeur de recherche de l’Université de Nantes. Élisabeth WEISSBAUM Diplômée en Sciences de l’Éducation, Université de Fribourg (Suisse).

SOMMAIRE
Introduction Bertrand BERGIER, Sylvain BOURDON..........................p. 9 Chapitre I Pierre DORAY, Paul BÉLANGER, Élaine BIRON, Simon CLOUTIER, Olivier MEYER, Transitions biographiques et participation à l’éducation des adultes. Quelles articulations ?.......................p. 23 Chapitre II Bertrand BERGIER, Affranchissement et réfléxivité ...............................................p. 63 Chapitre III Sylvain BOURDON, La poule et l’œuf : environnement social et parcours éducatif des jeunes adultes........................................p. 87 Chapitre IV Jacqueline MONBARON, Alida GULFI, Élisabeth WEISSBAUM, L’art de rebondir : des formateurs d’adultes se construisent par les transitions de leur parcours..................p. 117

Chapitre V Laurence DUMAIS-PICARD, L’aide domestique et les services à la personne : un secteur de transitions professionnelles, d’apprentissage et de professionnalisation ? ...........................p. 151 Chapitre VI Jean-Yves ROBIN, Les disqualifications professionnelles – Crises, ruptures et transition ....................................................p. 171 Chapitre VII Paul BÉLANGER, Le harcèlement psychologique, un portrait inversé de l’organisation apprenante – Le sujet dans la nouvelle organisation du travail .............................................................p. 199 Chapitre VIII Patrick BRUN, Rapports entre population défavorisée et services publics : conflits et médiations ..................................p. 223 Chapitre IX Pierre DOMINICÉ, Envisager la vie de 50 à 70 ans comme une nouvelle phase de son histoire..........................................................................p. 245 Postface Jean-Yves ROBIN, Pour ne pas conclure................................................................p. 267

Introduction
Bertrand BERGIER*, Sylvain BOURDON**

Cette publication traite de ruptures de parcours en éducation et formation des adultes dans les sociétés postindustrielles. Elle regroupe des contributions françaises, québécoises et suisses romandes. Pourquoi se pencher sur les ruptures de parcours, au moment où l’éducation tout au long de la vie prend le relais de la formation continue et de l’éducation permanente dans nos sociétés ? Chacun de ces termes marque pourtant la continuité et l’extension à l’âge adulte de la participation à l’apprentissage. Chacun s’est inscrit, à son tour, en contestation d’une conception de l’apprendre comme limité à l’enfance, voire même comme marqueur de frontière, de rupture justement, entre l’enfance et l’âge adulte (Ariès, 1973). Pourquoi, alors, focaliser sur les ruptures dans ce mouvement axé sur la continuité ? C’est que ces discontinuités recouvrent en fait une dimension fondamentale de l’éducation et la formation des adultes qui permet d’en éclairer la réalité et d’en mieux saisir les ancrages dans les sociétés actuelles.
* Professeur à l’Université Catholique de l’Ouest (UCO - Angers), Professeur associé à l’Université de Sherbrooke, chercheur au LAREF (Laboratoire de Recherche en Éducation et Formation de l’UCO), Directeur de recherche à l’Université de Nantes. ** Professeur titulaire – Équipe de recherche sur les transitions et l’apprentissage (ÉRTA), Faculté d’Éducation, Université de Sherbrooke, Québec (Canada).

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Pour les mettre en perspective, il faut replacer les ruptures dont il est question dans cet ouvrage, au regard de trois mouvements de fond qui caractérisent nos sociétés. Le premier a souvent été évoqué et nous ne n’y attarderons pas indûment. Il s’agit de la place et de l’importance croissante dévolue aux savoirs. Dans le domaine du travail d’abord, on pense à l’accroissement des exigences au regard des capacités de lecture et d’écriture, de numératie, de traitement de l’information et de résolution de problèmes corollaires à la technicisation des opérations et à l’omniprésence de l’informatique dans les processus. Du côté de l’emploi, plus spécifiquement, ce mouvement recouvre les exigences croissantes en matière de diplômes et de certification – avec leur pendant, la dévalorisation des titres scolaires –, requis pour l’avancement, et souvent même pour le maintien en poste dans une économie mondialisée où des fonctions de haut niveau sont susceptibles, au même titre que les autres, d’être délocalisées vers des bassins de travail moins onéreux. Mais il n’y a pas que le travail et l’emploi qui sont touchés, même si l’aspect économique prend souvent le haut du pavé dans les discours qui réduisent les sociétés des savoirs à des économies du savoir, le social et le pluriel étant rabattus à l’impérialisme du marchand et du singulier. La complexification des processus rejoint aussi l’ensemble des domaines de la vie en société pour devenir un enjeu important de la vie des personnes et de leur participation citoyenne. Sur un plan plus personnel, on pense par exemple aux savoirs à mobiliser pour participer pleinement au maintien de sa santé : connaissance du système de santé et de ses modalités d’accès ; capacité à communiquer avec les divers praticiens ; décisions critiques à prendre, parfois, au regard d’informations hautement spécialisées ; recherches sur Internet et tri entre des informations aux degrés de fiabilité et de pertinence des plus divers ; décodage des étiquettes et consignes pour une participation éclairée à sa médication, etc. Du côté de la participation citoyenne aussi, les savoirs à mobiliser se multiplient et se complexifient alors que la conscience se fait jour des conséquences lointaines des comportements apparemment triviaux à l’échelle locale, dans les domaines de l’environnement ou de la
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consommation par exemple. Cette importance accrue des savoirs se reflète aussi dans celle que prend l’écrit, constitutif de savoirs formels dans nos sociétés éducatives, et son rôle dans la persistance des inégalités corollaires de leur inégale maîtrise (Bélisle et Bourdon, 2006). Le second mouvement qui trame ces ruptures est l’avancée des incertitudes dans laquelle d’aucuns auront, à tort il nous semble, reconnu un certain dépassement de la modernité, mais qui nous apparaît davantage comme son prolongement. Ulrich Beck (2002) a bien analysé cet avènement d’une modernisation réflexive, une société du risque, qui participe du double mouvement exacerbé d’individualisation et de scientificisation de la société pour conduire à un brouillage des frontières entre le politique et le scientifique. On assiste dans la société du risque à la dissolution du monopole scientifique sur les savoirs en même temps qu’à une dépendance accrue à l’égard des connaissances générées par la science pour faire face aux aléas des dysfonctionnements à grande échelle. En résulte un monde où les menaces sont de plus en plus nombreuses, où les responsabilités et les risques, naguère assumés par les collectifs – État, entreprises, organisations – sont de plus en plus assumés par les individus. Dans un contexte où les risques inhérents aux développements de la technoscience et de l’industrialisation ne sont plus aussi clairement répartis en fonction des territoires ou des classes sociales, la retombée d’un accident nucléaire ou d’une fraude boursière n’étant plus confinées à un espace ou un groupe aussi localisé, ils deviennent aussi de plus en plus imprévisibles. Malgré tout, alors que les liens entre les risques et les structures de classe sont désormais moins rigidement articulés, si tous participent désormais de la société du risque, force est de constater que certaines populations pauvres et marginalisées attirent à elles plus que leur part de la manne de périls, tant physiques que psychologiques ou sociaux, tout en demeurant, comme le rappelle François Dubet (2001, p. 38) dans « l’obligation d’être libre et d’être l’auteur de sa vie ». Cette injonction fait ainsi écho au troisième mouvement de fond, la transformation des rapports individu/société. Une fois passée la nostalgie des Trente glorieuses, par-delà la chute du Mur
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et la fin de l’Histoire, le tout-à-l’État et le tout-au-marché, se font jour une nouvelle rhétorique et de nouveaux modes d’articulation de ces rapports qui misent tant sur la responsabilisation et le développement individuel que sur le soutien du collectif. Le développement des capacités des personnes s’impose alors comme figure-clé de ces troisièmes voies qui tentent de s’immiscer entre la prise en charge et le laisser-faire. Face aux risques et à l’incertitude, l’individu ne peut plus compter sur l’universalité de la protection sociale et la prise en charge bienveillante d’un État providentiel, mais il est censé miser sur lui-même et ses proches, sur les ressources, compétences et capacités qu’ils auront eu la sagesse d’acquérir et d’entretenir. En contrepartie, l’État ne reste pas inactif, mais veille à fournir ou à faciliter l’accès aux moyens de développer et de maintenir ces capacités à l’ensemble de la population. L’obligation d’être l’auteur de sa vie, évoquée plus haut, s’inscrit dès lors dans le cadre politique où, conjugué à l’importance croissante accordée aux savoirs, elle se prolonge en injonction de cumuler compétences et capacités, d’apprendre et de se former, en toute circonstance et tout au long de la vie. Ces trois mouvements combinés ont des répercussions importantes sur les parcours de formation des adultes. La première vient d’être évoquée, et se pose comme un appel de plus en plus pressant, à la limite de l’obligation, qui est faite à l’individu, comme travailleur, citoyen, ou même comme personne humaine, de se former, de s’améliorer, de travailler sur soi (Vracken et Macquet, 2006). Cet appel résulte en une multiplication et une intensification des activités de formation, dont participe aussi un accroissement de l’identification comme telle d’activités qui n’étaient pas auparavant conçues sous cet angle. Cet accroissement quantitatif de la participation à la formation trouve son pendant, et une partie aussi de son carburant il faut dire, dans la dévalorisation des titres scolaires corrélative de leur plus large distribution. Cet allongement, la diffusion de l’incertitude et les accommodements systémiques des individualités participent aussi d’une seconde retombée, la déstandardisation des parcours éducatifs et la dominance des parcours atypiques, qui deviennent dès lors paradoxalement la nouvelle norme de facto. Face aux incertitudes de la société du risque, devant la difficulté à concevoir
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les aléas de conjonctures de plus en plus mouvantes, on observe aussi de nouveaux modes de construction des parcours qui s’organisent davantage à tâtons, dans un enchaînement de saisies d’opportunités, par petits bouts souvent disjoints, et de ce fait, se parsèment d’interruptions, de détours et de changements de cap. Ce sont ces ruptures de parcours, encouragées par le nouveau statut des savoirs, dans une société du risque où l’individu est encouragé à investir continuellement dans ses compétences, qui constituent l’objet central de cet ouvrage. Les textes qui y sont regroupés abordent la question sous plusieurs angles et en mobilisant un vocabulaire qui est encore loin d’être standardisé tant ces phénomènes, sans pour autant être totalement nouveaux, prennent des dimensions et des sens jusqu’ici encore peu explorés compte tenu des transformations sociales dont nous venons de brosser un rapide portrait. Il apparaît ainsi important, pour bien cadrer ces contributions, de procéder à un exercice de définition susceptible d’accompagner leur lecture. Les définitions proposées sont résolument flottantes. Elles ne constituent qu’une construction-distinction parmi d’autres (constructions variant selon les contextes et l’état des débats dans les disciplines). En même temps, elles permettent de ne pas se noyer, de pouvoir faire référence à un code commun et d’engager le débat. Une premier axe de définition concerne les différents modes de discontinuité évoqués tout au long des contributions : la crise, la rupture, la transition. Le second axe regroupe les expressions mobilisées pour désigner l’ensemble de la biographie : trajectoire, lignée, itinéraire ou cheminement biographique. Sur le registre des discontinuités, la crise, d’abord, apparaît inattendue, brusque, massive et multidimensionnelle. Elle manifeste un déficit d’anticipation, une dérégulation du ou des systèmes qui se propage en échos catastrophiques et infernaux. Elle fait fi des cloisonnements. Elle est du registre de la multiplication1. Globale et plurielle, elle nous submerge ici et maintenant, laissant individus et structures sans imaginaire d’avenir. Elle ne comporte
1 À titre d’exemple, la crise financière de 2008 aggrave une crise économique préexistante qui elle-même doit être replacée dans le cadre d’une crise écologique planétaire.

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pas en elle-même les ressources de nouveaux équilibres créateurs. Elle est d’abord menace de mort au sens premier et au sens figuré d’une civilisation, d’une autorité, d’une institution, d’une profession… Elle réclame dans une temporalité de l’urgence des réponses pour parer, endiguer, colmater, des décisions lourdes pour éviter le pire… La rupture pour sa part brise la continuité, elle désigne un avant et un après. « Rien ne sera plus comme avant ». Elle n’est pas une mise à distance, un éloignement. Elle marque une séparation, un clivage. Il n’y a pas d’entre-deux. Prononcée, elle est consommée. Elle s’impose comme un état de fait. Elle est du registre de la division. Unidimensionnelle, localisable et locale, elle peut avoir des effets multidimensionnels et précipiter d’autres ruptures. La transition met le temps de son côté. Elle conjugue le passé, le présent et le futur. Elle n’a pas la dramaturgie de la crise, la charge émotionnelle de la rupture. Elle supporte l’ordinaire, une certaine continuité dans la discontinuité, de la conjonction dans la disjonction. Elle comporte un entre-deux qui autorise l’élaboration confrontante de la perte, de l’abandon de ce qui hier assurait la stabilité, la reconnaissance, un entre-deux qui autorise l’exploration des conséquences et la construction d’un imaginaire d’avenir. La transition offre de l’espace-temps au questionnement, à l’exploration des possibles donc à l’apprentissage, à la formation dans la déformation. Pris sous l’angle de l’ensemble maintenant, la biographie est un terme générique éclairé différemment selon que l’on privilégie la trajectoire, la lignée, l’itinéraire ou le cheminement biographique. La trajectoire, dans son acception balistique, est précise, elle peut se prévoir, se calculer. Elle confère à des variables connues une force prédictive. Le terme vient du latin trajicere : jeter au-delà, faire passer d’un endroit à un autre. Ici, le temps s’efface, il a les traits de la programmation, de la continuité biographique. Prévalent l’espace, le sens des limites, celui des standards sociaux, des positions à tenir, des positions à conquérir. La trajectoire désigne la cible qu’il est raisonnablement, probablement, socialement, permis d’atteindre.

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La lignée est celle dans laquelle l’individu s’inscrit, l’histoire d’une espèce, d’une civilisation, d’une société, d’une génération, d’un mouvement, d’un milieu, d’une famille. La lignée fait valoir une descendance et un héritage qui s’imposent, tendent à se faire destin en effaçant de leurs tablettes l’histoire personnelle. L’individu devient le produit prévisible d’une Histoire majuscule. L’itinéraire se démarque de la trajectoire en affichant les espaces sociaux d’autonomie. Il manifeste l’écart au typique, l’écart au « nous » qu’autorisent les rapports sociaux dans l’organisation des biographies. L’itinéraire use des variations possibles, valorise les formes d’individualisme socialement construites, socialement différenciées. Le cheminement renvoie à une lente avancée plus ou moins périlleuse, marquée par l’imprévisible. Le terme est militaire : « marche progressive des travaux offensifs d’un siège, le cheminement s’effectuait sous le feu de l’ennemi » (Dictionnaire Le Petit Robert, 1991). Au sens figuré, le cheminement est aussi celui de la pensée, celui d’une idée qui fait son chemin. Le cheminement fait du temps un allié. Il se réfère à la maturation. Il s’apprécie à l’échelle du sujet (individu, collectif) qui fait valoir une histoire, la sienne, dans une trajectoire et une lignée. Il reprend la main tout en étant continûment agi. Primat de l’espace Pôle individuel Pôle structurel Itinéraire Trajectoire Primat du temps Cheminement Lignée

À partir de cette mise en perspective des définitions, on constate que les textes regroupés ici témoignent d’une diversité d’approches des ruptures de parcours en éducation et formation des adultes.

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Pierre Doray et ses collègues s’intéressent au sens que donnent aux apprentissages informels ou aux activités de formation, des adultes ayant connu au cours des cinq dernières années une transition professionnelle, une immigration ou encore un passage à la retraite. Les articulations entre transitions et participation à des apprentissages dépendent du type de transition, du type d’apprentissage considéré, mais aussi de la trajectoire biographique (niveau d’études, insertion professionnelle associée ou non à l’obtention d’un diplôme…) dans laquelle l’individu est inscrit. Bertrand Bergier s’attarde sur la réflexivité existentielle, la production de sens des personnes qui sont sorties de la rue. Cette réflexivité caractérise un cheminement biographique qui permet, dans l’entre-deux de la transition, de questionner groupes d’appartenance et groupes de référence. Ainsi sont conflictualisés les différents modes d’existence, est reconnu, non sans tiraillement, leur antagonisme : antagonisme entre un quotidien qui s’organise par exemple autour de « se procurer une bouteille et la boire » et un quotidien qui s’organise autour de « métro-boulot-dodo ». L’entredeux conduit à rompre avec un mode de vie, avec des appartenances, avec des normes et des codes qui ont été l’objet d’apprentissages informels et servaient jusqu’alors de repères pour affronter la rue, y avoir une place. Sylvain Bourdon cherche à mieux comprendre la place de l’environnement social, la place d’autrui, son influence sur les parcours scolaires des jeunes adultes au cours des premiers mois de la formation postsecondaire. Il porte son attention plus particulièrement sur les ruptures de trajectoires, sur les parcours improbables persévérants ou encore sur les parcours improbablesinterruptions. Les premiers ont persévéré en dépit d’un rendement académique faible au secondaire ; les seconds ont interrompu leurs études collégiales alors que les moyennes au secondaire étaient prometteuses. Autant dans les biographies scolaires, le personnel scolaire est tenu en retrait, autant les parents, les amours et les amis occupent les premiers rangs et sont sollicités par les jeunes pour réfléchir et donner du sens à leur cheminement ou encore faire face aux difficultés.

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Jacqueline Monbaron, étudiant les parcours bousculés des formateurs, insiste sur l’importance de la socialité, sur le réseau affinitaire pour faire face aux épreuves. La formation continue peut contribuer, par le travail biographique engagé, au long travail de prise de sens. Elle stimule une mise en cohérence des différents moments du parcours avec un projet professionnel en accord avec les aspirations profondes. Elle peut favoriser, auprès des acteurs institutionnels, la validation de compétences acquises hors des sentiers battus, à l’occasion des ruptures de trajectoire. Est posée en retour la question de la reconnaissance de ce type de formation sur le marché de l’emploi. Comme Pierre Doray, Laurence Dumais s’ouvre aux différents types d’apprentissages, formels, non formels et informels. Elle montre que, si l’accès à l’emploi domestique s’inscrit souvent dans une logique de trajectoire, il peut également participer d’une ambition sociale et constituer une situation de transition qui autorise un itinéraire professionnel plus ouvert et imprévisible (orientation vers un autre métier). Dans cette transition, l’apprentissage formel occupe une place secondaire. Les apprentissages informels et non formels sont ceux mis en avant pas les salariés de l’aide domestique et des services à la personne. Jean-Yves Robin explore les disqualifications professionnelles, leur caractère imprévisible dans des institutions qui ont de plus en plus de mal à définir un cap, à énoncer un dessein, dans des institutions où l’on apprend à ses dépens. Les professionnels rencontrés exploitent l’espace-temps de la recherche, celui de l’entretien carriérologique, comme espace-temps de transition pour en faire un outil de formation au service du développement personnel. Le sujet, dans un effort de mémoire, saisit la configuration de son itinéraire, reprend pied en apprivoisant la rupture. Le harcèlement psychologique au travail n’est pas, commente Paul Bélanger, un phénomène nouveau ; ce qui l’est, c’est sa visibilité grandissante. Visibilité en lien avec une conscience sans doute plus aiguë des droits de l’homme et un changement dans l’organisation du travail. On assiste à une déstandardisation des parcours de vie active, donc à une fluidité des équipes qui se voient dans le même temps investies d’une
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fonction valorisante : la co-gestion de la productivité. La conjugaison de l’insécurité et de l’ambition affichée crée un contexte favorable à la multiplication des conflits et ce faisant aux pratiques de harcèlement psychologique. La reconnaissance publique de ce type de harcèlement traduit une nouvelle exigence sociale de protection de l’individualité de l’individu-employé. Le tort fait aux individus objets de harcèlement psychologique n’est pas sans rapport au préjudice fait aux employés qui ne peuvent trouver un sens à leur travail et une reconnaissance. Objet d’un déni biographique, ils sont silencieusement lésés par l’obstination de leur entreprise à planifier pour eux des formations sans prendre en compte leurs attentes et expériences. Patrick Brun décline les éléments d’une crise qui est à la fois crise de la citoyenneté, crise du lien social, crise économique. Face à la crise, peuvent s’initier des espaces-temps de transition porteurs d’utopie, c’est-à-dire conjuguant l’imaginaire et le contestataire pour penser autrement l’ordre des choses. Il s’agit ici de penser autrement les rapports entre la population défavorisée et les services publics. L’auteur promeut les conditions d’une transition, celles permettant de construire dans la durée avec les plus pauvres une pensée originale, de respecter le sens qui se cherche au travers d’une expression malaisée, celles instaurant un mouvement continu de demande de droits et de cadrage politique de la part des gouvernants, celles enfin créant des communautés citoyennes actives. Saisie comme phase de transition, la tranche de vie 5070 ans vient donner possiblement un sens nouveau à la perspective de formation d’adultes, c’est-à-dire à des apprentissages non inféodés au travail. Il s’agit, explique Pierre Dominicé, de proposer aux personnes de cette classe d’âge des ressources qui génèrent le désir de donner une nouvelle forme à leur vie dans ses potentialités et dimensions culturelles, spirituelles ou encore corporelles : c’est le projet de l’association Envie2vie. L’auteur propose d’anticiper, de ne pas attendre l’échéance de la retraite2 pour donner sens à
2 Remarque : dans les pays où l’emploi (la participation à l’ordre de production) n’est pas le grand intégrateur ou désigne un grand intégrateur qui s’essouffle (la vie professionnelle n’y structure plus autant l’existence), nous constatons sans

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cette phase de vie dans laquelle la rupture de la retraite s’inscrit. La perte du travail professionnel serait ainsi compensée par un cheminement renouant avec la richesse du travail biographique. La question lancinante du sens traverse les chapitres : ici, ce sont les jeunes adultes qui font appel à leurs parents, amours, amis pour réfléchir, donner du sens à un parcours scolaire tourmenté et surmonter les épreuves. Là, ce sont des retraités invités à interroger le sens pris par la vie professionnelle, à dépasser la nostalgie d’engagements passés et à construire un quotidien qui ne reprendra sens que lorsque se mettront en place de nouveaux repères. Le sens n’est pas qu’individuel, il peut être collectif. Est pointée la crise du sens au niveau des organisations. Ici, ce sont les dirigeants qui ont les plus grandes difficultés à indiquer le sens, à interpréter le réel, à dire où l’on est et où l’on peut aller. Là, ce sont des salariés qui ne trouvent pas de sens dans le travail ou dans les formations proposées. Le mot est à la fois contagieux, commode et peu opérationnel : – contagieux, il est facile à attraper. Il s’étend tel un virus dans les débats privés et publics, « ce mot dont on a plein la bouche et dont il faut parler d’un ton sentencieux » (Roger Pol Droit, Le monde des livres, 8 septembre 2000). – commode, il permet de se rassurer, de trouver une sortie honorable, d’esquiver un problème sans le traiter, « bouée de secours de l’acteur impuissant, du penseur désarmé ». – peu opérationnel : polysémique, il est saturé de sens : les cinq sens, la direction, la signification, la morale. « On pourrait lui appliquer ce que Valery disait de la liberté : elle “a plus de valeur que de sens” précisément » (de Foucauld, Piveteau, 1995). La question du sens pose un problème de sens. Doit-elle pour autant être délaissée ? Est-ce que la convocation du sens est un leurre qu’il convient d’abandonner ou est-ce un réel défi individuel et collectif ? Le sens est comme l’autonomie. On en parle quand elle fait défaut. En même temps, il ne suffit pas de
doute un moindre attachement au travail et une moindre difficulté à s’en distancier.

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parler du sens pour en donner. Peut-on s’entendre sur le sens du sens ? Étant entendu qu’il ne s’agit plus de l’invoquer comme une puissance mystérieuse, lointaine et salvatrice. Au niveau individuel le choix du sens consacre un triple refus : – refus d’une vie à courte vue, engluée dans le quotidien et une temporalité de l’immédiateté, une vie sans horizon, sacrifiant les questions axiologiques ; – refus d’une vie dominée par l’utilitarisme, la pensée du nombre, sans prise en compte de l’intériorité et du « socius » (le vivreensemble) ; – refus d’un sens plaqué, dogmatique, imposé de l’extérieur, non travaillé par chacun. Au niveau collectif, le contenu de l’impératif de sens peut se définir comme un souci permanent d’élargir des rationalités qui ont tendance à se replier sur elles-mêmes, à se recroqueviller et à s’absolutiser, emprisonnant ainsi ceux qu’elles devraient servir. L’évaluation dans les politiques publiques illustre ce détournement. L’évaluation devient une fin en soit. Vaut ce qui a été évalué. L’important, c’est de l’être. Le débat technique sur les procédures d’évaluation occupe le terrain, prend le pas sur la réflexion concernant le sens, c’est-à-dire concernant les finalités des politiques publiques. Parler de crise du sens, en matière de lutte contre les phénomènes d’exclusion (Foucauld, Piveteau, 1995), implique de ne pas la réduire à un débat sur les moyens et les instruments. À se concentrer uniquement sur ces derniers, les politiques publiques passent à côté de l’essentiel. Le sens reste caché. – Comme s’il était définitivement privatisé, renvoyé à l’appréciation de chacun, au relativisme et à l’individualisme ambiant ; Ou – Comme s’il était abandonné au marché et aux aléas boursiers, à une globalisation non maîtrisée, qui semble échapper aux gouvernants eux-mêmes.
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L’essentiel n’est plus dans les grands espoirs messianiques, dans les idéologies politiques qui nous laissent au sortir du vingtième siècle, dit Guillebaud (2005), avec la « gueule de bois ». Leur sont préférées des utopies à moyennes portées, une « sobriété heureuse » (P. Rabhi), des causes fédératrices, objectivables immédiatement accessibles avec des solutions concrètes à mettre en œuvre, des causes « où précisément, l’essentiel peut être saisi » (de Foucauld, 2002, p. 8). Comment penser le sens en évitant deux écueils idéologiques (sans doute moins éloignés qu’on ne le croit, y compris du point de vue des pathologies engendrées) : – l’idéologie cynique : il n’est d’autre sens que celui du marché et de la concurrence, d’autres valeurs que boursières, arithmétiques, mesurables. Ce qui se compte prime sur ce qui compte. La volonté de donner sens ne peut rien contre l’accumulation des contraintes économiques et financières qui pèsent sur les sociétés. Le sens est dicté par le toujours plus et le toujours plus vite. L’urgence du marché et l’immédiateté spéculative l’emportent et imposent un sens : comparer et optimiser les comportements pour que les producteurs les plus efficaces soient les plus avantagés ; – l’idéologie de la réflexivité où l’injonction du sens est commandée par une société du dépassement. L’individu est sans cesse appelé à se dépasser. Malheur au looser. Il s’agit alors de produire un sens pour ne pas être dépassé par la situation, par les événements, pour être plus performant dans sa vie professionnelle, dans sa vie privée. Il s’agit de devenir un « entrepreneur de sa vie » (Ehrenberg, 1998).

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Bibliographie
ARIÈS, P., L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris : Éd. du Seuil, 1973. BECK, U., La société du risque : sur la voie d’une autre modernité, Paris : Éd. Aubier, 2002. BELISLE, R., et BOURDON, S. (sous la dir.), Pratiques et apprentissage de l’écrit dans les sociétés éducatives, Sainte-Foy : Presses de l’Université Laval, 2006. EHRENBERG, A., La fatigue d’être soi : dépression et société, Paris : Éd. Odile Jacob, 1998. FOUCAULD de, J-B., et PIVETEAU, D., Une société en quête de sens, Paris : Éd. Odile Jacob, 1995. FOUCAULD de, J-B., Les trois cultures du développement humain : résistance, régulation, utopie, Paris : Éd. Odile Jacob, 2002. GUILLEBAUD, J-C., La force de conviction : à quoi pouvonsnous croire ?, Paris : Éd. du Seuil, 2005. VRANCKEN, D., et MACQUET, C., Le travail sur soi, vers une psychologisation de la société ?, Paris : Éd. Belin, 2006.

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Transitions biographiques et participation à l’éducation des adultes Quelles articulations ?1
Pierre DORAY, Paul BÉLANGER, Élaine BIRON, Simon CLOUTIER, Olivier MEYER*

1. Introduction
Un changement d’emploi est souvent accompagné d’un moment de formation. Celle-ci peut avoir eu lieu avant la transition comme elle peut se dérouler au moment de l’entrée dans le nouvel emploi. Celle-ci suppose aussi la socialisation au nouveau milieu et
1 La réalisation des recherches sur lesquelles s’appuie ce texte a été rendue possible grâce au soutien du Conseil de Recherche en Sciences Humaines du Canada (CRSH). Il a été réalisé dans le cadre du projet WALL (Work and Lifelong Learning ; adresse URL : http://www.wallnetwork.ca) qui était dirigé par David Livingstone (OISE-University of Toronto). * Pierre Doray – Professeur, Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie, département de sociologie, Université du Québec à Montréal, (doray.pierre@uqam.ca). Paul Bélanger – Département d’éducation et formation spécialisées, Université du Québec à Montréal, (belanger.paul@uqam.ca). Élaine Biron – Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie, Département de sociologie, Université du Québec à Montréal. Simon Cloutier – Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie, Département de sociologie, Université du Québec à Montréal. Olivier Meyer – Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie, Département de sociologie, Université du Québec à Montréal.

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l’apprentissage des compétences du nouveau poste. Cet exemple illustre le lien qui peut exister entre des transitions, la participation à l’éducation des adultes et les apprentissages informels. La participation à des activités de formation s’inscrit dans une logique de mobilité professionnelle que le diplôme obtenu permet. La formation est aussi un moment d’adaptation à un nouveau poste et à une nouvelle entreprise, par les formations d’accueil et les apprentissages informels. Plus largement, c’est un truisme que de dire que la vie d’un individu est parsemée de transitions. Nous venons d’évoquer les transitions professionnelles, mais on peut penser à d’autres situations comme l’entrée dans la vie adulte, les séparations et les divorces, la retraite ou les déménagements. Certaines transitions sont douloureuses, d’autres enrichissantes. Dans tous les cas, il s’agit de points cruciaux dans la vie des individus qui peuvent être considérés comme des épreuves c’est-à-dire des situations dont l’issue est inconnue lors de son déclenchement. Nous désirons, dans ce texte, présenter les premières conclusions d’une recherche portant sur les liens entre transitions biographiques et participation à l’éducation des adultes. Les différents types de transition ont-elles le même effet sur la participation à l’éducation des adultes ? Les effets se font-ils sentir autant sur la formation informelle que sur la formation formelle (ou non formelle) ? Les effets sont-ils les mêmes selon la situation sociale des individus ? La composition du capital culturel, l’organisation de la formation ou les conditions de vie ont-elles un effet sur l’articulation entre transition et participation à l’éducation des adultes ? L’analyse se caractérise par l’usage complémentaire de deux types de matériau. Les données quantitatives permettent de saisir l’importance des transitions dans les biographies récentes des individus et de saisir l’existence d’une association avec la participation à l’éducation des adultes. Les informations pertinentes proviennent d’un sondage piloté par des chercheurs regroupés dans le collectif WALL. Le sondage a porté sur la participation à des activités formelles et les apprentissages informels. Outre le recueil d’informations sur les caractéristiques personnelles classiques, plusieurs questions ont porté sur les différents types de transition : changement de la situation de santé, changements professionnels,
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changements dans l’organisation de la vie domestique, déménagement (immigration et changement de lieu d’habitation). Les données qualitatives permettent de dégager la nature et les modes d’articulation entre les différents types de transition et l’éducation des adultes, incluant les activités formelles comme les apprentissages informels. Les données qualitatives proviennent d’entretiens réalisés auprès d’un sous-échantillon d’individus ayant participé au sondage précité et qui ont connu au cours des cinq années précédant l’enquête une transition biographique. Elles permettent de saisir avec plus de précision la signification que les transitions ont eue dans la biographie des individus et le mode sur lequel les individus ont vécu ces transitions.

2. Cadrage théorique
2.1. La modulation de la participation La participation à l’éducation et la formation des adultes (EFA) est le résultat de la rencontre entre une demande de formation et une organisation des activités, les deux aspects étant socialement construits. La participation se comprend par l’articulation (qui peut prendre le visage d’une tension) entre l’individuel et le collectif. En effet, certains facteurs qui modulent la participation relèvent de l’individu comme les dispositions sociales et culturelles ou les conditions de vie domestique ou de vie professionnelle. D’autres facteurs relèvent du collectif, comme les caractéristiques des lieux de travail, les politiques publiques et l’organisation de l’EFA. Une fois les facteurs de modulation de la participation individuelle identifiés, il s’agit de comprendre comment ils agissent et de préciser les processus et les mécanismes de la participation à des activités de formation. Certaines approches théoriques cherchant à rendre compte de ce phénomène s’inscrivent dans une démarche structurelle alors que d’autres font clairement référence à des démarches nettement plus psychosociales. Pour les démarches structurelles, les inégalités éducatives s’expliquent par la position sociale des individus dans les rapports de production, par le développement de l’économie et par celui de l’éducation, elle-même soumise
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aux évolutions sociales et économiques. S’inspirant des travaux en termes de reproduction sociale (Bourdieu et Passeron, 1970) des analyses de la participation à l’EFA mettent l’accent sur la présence de processus similaires au sein de ce champ (Montlibert, 1973 et 1977 ; Dubar, 1980). Les approches psychosociales insistent plutôt sur les fondements de la décision de participer à une activité. Les objectifs poursuivis par la participation ont largement été répertoriés par des travaux, tant quantitatifs que qualitatifs, qui mettent en évidence la prédominance des objectifs professionnels dans la décision de suivre une activité formelle. Houle (1961) a ainsi initié une tradition qui cherche à identifier les motivations à la participation et de nombreuses typologies des motifs de participation ont été produites au cours des années. L’étude des transitions et des cycles de vie permet de comprendre à la fois les processus cumulatifs tout au long des parcours de vie et le momentum éducatif créé par les transitions de vie. Une autre tradition a aussi cherché à savoir pourquoi les individus ne participaient pas par l’identification des freins explicites à la participation. Les travaux de Cross (1982) ont été suivis de plusieurs recherches distinguant les freins institutionnels, les dispositions dissuasives et les obstacles personnels (Scanlan et Darkenwald, 1984 ; Darkenwald et alii, 1985 ; Doray et alii, 2005). Cross intègre aussi dans son modèle les transitions biographiques (life transition) qui sont considérées comme des moments propices pour s’inscrire en formation, cette dernière devenant un outil de prise en charge plus active. Des chercheurs ont aussi proposé des modèles explicatifs de la participation qui combinent contexte social, traits de personnalité, situation personnelle et participation. La décision de participer est le résultat du jeu des motivations et des évaluations de réussite et d’intérêt (Cookson, 1986 ; Rubenson, 1977). La même décision tient aussi à l’interaction entre les objectifs et les conditions de réalisation, c’est-à-dire d’un côté les diverses circonstances qui affectent la vie des acteurs et qui en sont aussi le produit, et de l’autre côté, l’offre de formation (Blair et alii, 1995). Concevoir sociologiquement la « demande » conduit à s’interroger sur les ressorts sociaux qui conduisent les acteurs à participer à une activité et sur les modes de décisions des acteurs.
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Un premier ressort est constitué des dispositions culturelles et des compétences qui construisent les individus et façonnent les schèmes de représentation, de perception et d’anticipation des situations et des pratiques. Ces schèmes et ces compétences sont mobilisés pour juger des situations et choisir entre différentes actions possibles. L’importance de ces dispositions quant aux choix éducatifs n’est plus à démontrer. Les approches structurelles ont largement démontré l’effet de l’origine sociale, du genre et des appartenances ethnoculturelles sur les parcours éducatifs tant en formation initiale qu’en formation continue. Les approches de nature psychosociale reconnaissent aussi l’importance du capital culturel dans la participation à l’éducation des adultes, parce qu’il intervient dans l’appréciation de la participation tant pour saisir l’intérêt d’une formation (valence) que les « chances » de réussite [expectancy] (Rubenson, 1977). Le facteur le plus lourd de la participation est le niveau de formation antérieure, laissant penser que l’expérience scolaire et le rapport à l’école structurent les représentations face à l’éducation en général. D’ailleurs, la différence de participation entre hommes et femmes tient largement dans l’effet de l’éducation qui influence davantage les femmes, pour qui la probabilité de participer associée à l’éducation antérieure est plus élevée. L’effet de l’éducation antérieure influence aussi la capacité à indiquer une demande insatisfaite (Doray, Bélanger et Labonté, 2005). L’effet du capital culturel est toutefois plus large. Par exemple, la participation augmente avec le degré de littéracie et les habitudes de lecture alors qu’elle diminue avec l’intensité de l’écoute de la télévision. On peut penser que le rapport à la culture écrite influence la participation. Nous distinguons les conditions de vie domestique des conditions de vie au travail. Les deux modulent l’accès à deux ressources stratégiques : le temps et l’argent. L’influence du temps se manifeste entre autres par la conciliation travail/famille/études qui ne se joue pas de la même manière pour les hommes et les femmes, de par la division sexuelle du travail domestique. L’enjeu financier se fait sentir par l’existence, dans de nombreuses activités, des frais de scolarité, sans compter l’ensemble des frais indirects. Les conditions de travail ont une influence sur la participation par l’accès aux ressources éducatives des entreprises (Gagnon, 2005 ; Gagnon,
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