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Savoirs et compétences

De
255 pages
Le terme de compétences tend aujourd'hui à s'imposer dans les discours tenus sur l'Ecole ou sur les entreprises. La fréquence d'usage de ce terme, éminemment polysémique, obéit-elle à un simple mouvement de mode ou traduit-elle des changements significatifs dans ces différents lieux ? C'est à l'examen de ces questions qu'est consacré cet ouvrage réalisé par un collectif de chercheurs à partir d'approches différentes. Sociologues de l'éducation et du travail, didacticiens, tentent ici d'identifier le sens des changements qui s'opèrent en matière d'élaboration des contenus d'enseignement mais aussi de codification du travail dans les entreprises.
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SA VOIRS ET COMPÉTENCES

De l'usage de ces notions dans J'école et J'entreprise

Collection "Logiques Sociales" Dirigée par Dominique Desjeux et Bruno Pequignot
Bizeul D., Nomades en France, 1993. Giraud C., L'action commune. Essai sur les dynamiques organisationnelles,

1993.
Gosselin G., (sous la direction de), Les nouveaux enjeux de l'anthropologie. Autour de Georges Balandier, 1993. Farrugia F., La crise du lien social, 1993. Blanc M., Lebars S., Les nlinorités dans la cité, 1993. Barrau A., Humaniser la mort, 1993. Eckert H., L'orientation professionnelle en Allemagne et en France, 1993. IazykoffW., Organisations et ntobilités. Pour une sociologie de l'entreprise en nwuvenlents, 1993. Barouch G., Chavas H., Où va la modernisation? Dix années de moderni'sation de l'administration d'Etat en France, 1993. Équipe de recherche CMVV, Valeurs et changements sociaux, 1993. Martignoni Hutin J.-P., Faites vos jeux, 1993. ' Maugin M., Robert A., Tricoire B., Le travail social à l'épreuve des violences modernes, 1993. Agache Ch., Les identités professionnelles et leur transformation. Le cas de la sidérurgie, 1993. Robert Ph., Van Outrive L., Crime et justice en Europe, 1993. Ruby Ch., L'esprit de la loi, 1993. Pequignot B., Pour une sociologie esthélique, 1993. Pharo P., Le sens de l'action el la compréhension d'autrui, 1993. Marchand A. (00.), Le travail social à l'épreuve de l'Europe, 1993. Sironneau J.-P., Figures de l'inlllginaire religieux et dérive idéologique, 1994. Albouy S., Marketing et communication politique, 1994. Collectif, Jeunes en révolte et changenlent social, 1994. Salvaggio S.A., Les chantiers du sujet, 1994. Hirschhorn M., Coenen-Huther J., Durkheim- Weber, Vers lafin des malentendus, 1994. Pilloy A., Les compagnes des héros de B.D., 1994. Macquet C., Toxicomanies. Aliénation ou styles de vie, 1994. Reumaux F., Toute la ville en parle. Esquisse d'une théorie des rUm£urs, 1994. Gosselin G., Ossebi H., Les sociétés pluriculturelles, 1994. Duyvendak J. W., Le poids du politique. Nouveaux mouvements sociaux en France, 1994. Blanc M. (00.), Vie quotidien~e et démocratie. Pour une sociologie de la transaction sociale (suite J, 1994.

Sous la direction de Françoise ROPÉ Lucie TANGUY

SAVOIRS ET COMPÉTENCES De l'usage de ces notions dans l'école et l'entreprise

Éditions L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris

@ L'Harmattan, ISBN:

1994 2-7384-2664-6

SOMMAIRE

Avant-Propos
Introduction
Françoise ROPÉ et Lucie TANGUY

...

9 13

Rationalisation

pédagogique

et légitimité politique Le cas du français

23 63

Lucie TANGUY

Des savoirs aux compétences?
Françoise ROPÉ

Des objectifs aux compétences dans l'enseignement scientifique: une évolution de vingt ans
Michel CAILLOT

95

L'appel à la notion de compétence dans la Revue L'Orientation Scolaire et Professionnelle à sa naissance

et aujourd'hui
Viviane
ISAMBERT-JAMATI

119

Les voies de construction d'un référentiel: le cas des conseillers techniques agricoles
Jean-Pierre DARRÉ

147 175 205

La visibilité des compétences
Marcelle STROOBANTS

Compétences

et intégration sociale dans l'entreprise

Lucie TANGUY

Conclusion

générale
et Lucie TANGUY

Françoise ROPÉ

.

237

5

LISTE

DES

SIGLES

ADEP : AFPA : ANPE: APCA : BEP: BTS: CEE: CGT: CIBC : CIEP : CIO: CNJA :

CNP:
CNRS: CRDP: CUCES: DEP: DGER: DLC: DSP: ENESAD:

Association pour le Développement de l'Éducation Permanente Association pour la Formation Professionnelle des Adultes Agence Nationale Pour l'Emploi Assemblée Permanente des Chambres d'Agriculture Brevet d'Enseignement Professionnel Brevet de Technicien Supérieur Communauté Économique Européenne Confédération Générale du Travail (organisation syndicale de salariés) Centre Interinstitutionnel de Bilans de Compétences Centre International d'Études Pédagogiques Centre d'Information et d'Orientation Centre National des Jeunes Agriculteurs Conseil National des Programmes Centre National de la Recherche Scientifique Centre Régional de Documentation Pédagogique. Centre Universitaire de Coopération Économique et Sociale Direction de l'Évaluation et de la Prospective Direction Générale des Études et de la Recherche du Ministère de l'Agriculture Direction des Lycées et Collèges Didactique des Savoirs Professionnels Établissement National d'Enseignement Supérieur Agronomique de Dijon

7

Enseignement Technique Agricole Groupe de recherche sur l'évaluation des écrits Fédération Nationale des Syndicats d'Exploitants Agricoles GERDAL: Groupe d'Expérimentation et de Recherche Développement et Actions Localisées GESIM : Groupement des Entreprises Sidérurgiques et Minières GRETA: Groupement d'Établissements Goupe Technique Disciplinaire GTD: Haut Comité Éducation-Économie HCEE: Intelligence Artificielle lA : Instructions Officielles 10 : Inspection Générale de l'Administration IGA: Inspection Générale de l'Éducation Nationale IGEN : lNETOP : Institut National d'Étude du Travail et d'Orientation Professionnelle Institut National de Fonnation des Adultes INF A : Institut National de Recherche et d'Applications INRAP : Pédagogiques INRA-SAD: Institut National de la Recherche Agronomique Système Agraires et Développement Institut National de la Recherche Pédagogique INRP : Inspecteur Pédagogique Régional IPR: Ingénieur en Ressources Humaines IRH: Institut Universitaire d'Études sur le Développement IUED : Jeunesse Agricole Chrétienne JAC: Lycée d'Enseignement Général et Technique LEGT: Lycée Professionnel LP: MAFPEN : Mission Académique à la Formation des Personnels de l'Éducation Nationale Ministère de l'Éducation Nationale MEN: Organisation de Coopération et de Développement OCDE: Économiques ORSTOM: Office de Recherches Scientifique et Technique OutreMer Orientation Scolaire et Professionnelle OSP: Plan d'Action à la Formation PAF: Sciences et Techniques Industrielles sn : Services d'Utilité Agricole de Développement su AD: ETA: EVA: FNSEA:

8

AVANT-PROPOS

Cet ouvrage est extrait d'un rapport remis au ministère de l'Éducation nationale, Direction des lycées et collèges, qui a financé cette recherche. Ene a donné lieu à une réflexion collective menée durant l'année universitaire 1992-1993 par un groupe de travail permanent comprenant: - Des chercheurs aux profils scientifiques différents : Michel Caillot, Jean-Pierre Darré, Université d'Amiens CURSEP GERDAL Paris Université Paris V URA 887 Sociologie de l'Éducation - Paris V Université CURSEP Chercheur Sociologie Université d'Amiens associé à l'URA 887 de l'ÉducationParis V

Viviane Isambert-Jamati,

Françoise Ropé,

Marcelle Stroobants, Lucie Tanguy,

Université Libre de Bruxelles, Institut de Sociologie du Travail Travail et Mobilités, CNRS Université Paris X Chercheur associé à l'URA 887 Sociologie de l'ÉducationUniversité Paris V 9

-

D'autres chercheurs, aux profils divers, ont apporté leurs conuibutions à cette réflexion au cours de séminaires consacrés à tel ou tel chapitre de ce rapport : UFR Sciences de l'Éducation, Université Lille III Institut National de Recherche Pédagogique Travail et Mobilités, CNRS Université Paris X CNRS - EHESS Éthique et pratiques symboliques ENESAD, Dijon Département des Sciences de la Fonnation et de la Communication
CNRS

Jacques Aubret, Évelyne Burguière, Annette Jobert, Patrick Pharo, Claude Raisky,

Renan Samurçay,

- UniversitéParis vm

Psychologie cognitive ergonomique Gilbert de Terssac, CNRS - Université Toulouse Le Mirai} LAAS - URA 900

Panni eux, Jacques Aubret, Claude Raisky et Gilbert de Terssac ont apporté une contribution écrite et nous les en remercions. Nous renvoyons le lecteur intéressé à leurs publications respectives, parmi lesquelles nous citerons:

-

Aubret J. (avec Gilbert P. et Pigeyre F.), Savoir et pouvoir, les compétences en question, PUF, Paris, 1993.
de Terssac G., Autonomie dans le travail (Chapitre V notam-

ment), PUF, Paris, 1992. - Raisky C1., Le problème du sens des savoirs professionnels agricoles, préalable à une didactique, in Jonnaert et Lenoir, Sens didactiques et didactique du sens, Université de Sherbrooke, Édition du CRP, Québec, 1993. Des personnalités œuvrant dans le domaine de questions abordées ont été sollicitées pour nous apporter des infonnations et des connaissances qui ont largement nourri la réflexion que nous restituons ici:

10

Daniel Atlan,

Responsable du développement des ressources humaines à Usinor-Sacilor Inspecteur Général de l'Éducation Nationale. Doyen du groupe Sciences et Techniques Industrielles

Bernard Debette,

Jean-Pierre

Bellier, Cénat,

Chargé de mission à la Délégation à la Fonnation Professionnelle Inspecteur Pédagogique Régional en Histoire et Géographie. Coordinatrice du groupe chargé de la rédaction des objectifs de référence pour la classe de seconde Inspecteur Général de l'Éducation Nationale. Membre du Conseil National des Programmes

Marie-Françoise

Claudie Vuillet,

Il

INTRODUCTION
Françoise ROPÉ et Lucie TANGUY

La notion de compétence n'est pas nouvelle mais son usage de plus en plus répandu dans les discours sociaux et dans les discours savants est relativement récent et nous oblige à l'interroger. Les sciences sociales ont, en effet, souvent affaire à des réalités déjà nommées, déjà classées et "sous peine de reprendre à leur compte sans le savoir des actes de constitution dont eUes ignorent la logique et la nécessité, il leur faut prendre pour objet les opérations sociales de nomination et les rites d'institution à travers lesquels elles s'accom-

plissent... il leur faut examiner la part qui revient aux mots dans la
construction des choses sociales" (p. Bourdieu 1982). P. Naville faisait preuve de la même vigilance intellectuelle à l'égard de l'usage de notions, telles qu'aptitude et qualification, qui sous-tendent des pratiques sociaIes. "La théorie de l'orientation professionnelle"( 1945) est une critique de l'usage pseudo-scientifique de la notion d'aptitude. Observant que dans le passé, on utilisait les aptitudes sans en parler, et que désonnais on parlait de les utiliser rationnellement sans savoir ce qu'elles représentaient, il mettait en garde les théoriciens et les praticiens de l'orientation professionnelle contre le recours aux techniques mises en oeuvre à des fins de légitimation scientifique: assurer "une répartition professionnelle optima (des jeunes) compatible avec les besoins proprement économiques de la société". Ainsi avertis, nous tenterons ici de questionner la notion de compétences dans les usages sociaux et savants qui en sont faits aujourd'hui. Nous n'examinerons pas les origines de cette notion parce que la question des origines ne nous paraît pas pertinente, nous rappellerons seulement la définition qui en est donnée dans le Larousse commercial 13

(édité en 1930) parce qu'el1e fait ressortir l'une des caractéristiques essentielles de la notion de compétences: la compétence est inséparable de l'action. "Dans les affaires commerciales et industrielles, la compétence est l'ensemble des connaissances, qualités, capacités, aptitudes qui mettent en mesure de discuter, de consulter, de décider de tout ce qui concerne son métier... Elle suppose des connaissances. raisonnées... généralement, on considère qu'il n' y a pas de compétence complète si les connaissances théoriques ne sont pas accompagnées des qualités et de la capacité permettant d'exécuter les décisions qu'elles ont suggérées". Cette définition accrédite l'idée que la compétence est un attribut qui ne peut être apprécié, mesuré que dans une situation donnée. Mais les usages qui sont faits de la notion de compétence ne permettent pas d'enfermer celle-ci dans une définition. Elle se présente en effet comme l'une de ces notions carrefours dont l'opacité sémantique favorise l'usage inflationniste qui en est fait dans des lieux différents par des agents aux intérêts divers. Le caractère polymorphe de cette notion est au cœur de notre investigation; force est de reconnaître que la plasticité de ce terme est un élément de la force sociale qu'il revêt et de celle des idées qu'il véhicule. Nous partirons de ce constat que chacun est en mesure de faire: la place prise par cette notion dans différentes sphères d'activités telles que l'économie, le travail, l'éducation et la formation. Fortement associée aux notions de performance et d'efficacité dans chacun de ces domaines, la notion de compétences est pourtant utilisée dans des sens différents. Elle tend à se substituer à d'autres notions qui prévalaient antérieurement comme celles des savoirs et connaissances dans la sphère éducative, ou celle de qualification dans la sphère du travail. Ces notions ne disparaissent pas pour autant mais elles perdent leur position centrale et, associées à compétences, elles suggèrent d'autres connotations. Sur la base de ce constat nous faisons l'hypothèse qu'il ne s'agit pas d'un fait de mode. Le caractère extensif et durable de l'usage d'une notion témoigne d'un certain nombre de changements dans une société qu'il faut chercher à identifier. De fait, malgré leur autonomie, des sphères d'activité, comme celle de l'éducation et celle du travail, présentent paradoxalement une certaine congruence d'orientations désignées par cette notion de compétences. Nous nous demanderons par conséquent si, parce qu'elle est éminemment polysémique, cette notion ne peut pas être considérée comme une de ces grandes catégories de pensée partagées par un corps social tout entier qui, selon Durkheim, seraient "indispensables aux hommes pour communiquer et pour coordonner leurs activités". S'appuyant sur le fait montré par les

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historiens, que toutes les grandes étapes de la civilisation se caractérisent par la proIifération de termes nouveaux et par l'attribution de sens nouveaux à des termes anciens, un sociologue comme R.A. Nisbet (1984) souligne que "les mots sont des témoins qui se font souvent mieux entendre que les documents, ils comportent de multiples implications et sont associés à des choix partisans" qu'iJ faut identifier. C'est pourquoi nous retiendrons l'hypothèse que la notion de compétence est une de ces notions, témoin de notre époque. C'est une notion générale, qui connaît un usage extensif dans des lieux différents de la société, qui est utilisée par les acteurs sociaux mais aussi par ceux qui observent et analysent les phénomènes sociaux. Cependant, nous ne saurions dire que cette notion a connu une durée de vie suffisamment longue pour caractériser une période et être susceptible de s'appliquer au passé aussi bien qu'au présent, nous pouvons tout juste faire valoir que pour avoir des usages spécifiques dans le passé, elle ne revêtait pas pour autant une place aussi centrale qu'aujourd'hui. Ainsi considéré, l'usage de la notion de compétences n'est pas sans rappeler l'usage de la notion de formation (à laquelle la notion de compétence est d'ailleurs fortement liée) qui apparaît dans les années 1960, et s'affirme dans les années suivantes, par la mise en œuvre d'une dispositif législatif (loi de 1971 et règlements qui ont suivi). D'abord associée à celle d'éducation, elle tend maintenant à supplanter ce terme voire à l'englober; ce glissement sémantique de notions fait suite à celui enregistré dans les années après-guerre, où la notion d'éducation a évincé celle d'instruction qui dominait au début du siècle. Cette forte et rapide pénétration de notions dans les usages sociaux de la langue exprime et occulte tout à la fois des changements dans les pratiques sociales. Nous chercherons à identifier ces changements, à caractériser leurs orientations, à faire apparaître les homologies éventuelles qu'ils présentent. Pour cela nous nous appuierons sur les travaux effectués par des chercheurs, dans le cadre de disciplines qui vont de la sociologie à la psychologie cognitive en passant par la didactique; toutes ces disciplines s'emparent d'un même type de questionnement pour le traiter sur des modes différents 1.
I. On remarquera la place occupée par les économistes et le rôle qu'ils jouent dans la construction des représentations dominantes qui sont à l'origine de rapports program'matiques au sein de la CEE mais aussi dans les États-nations tels que la Grande-Bretagne et la France et qui tournent tous autour du thème "compétence-compétitivité". Ils accordent la prééminence aux théories du capital humain, sous des formes diverses où la recherche de l'efficacité économique, ou plus précisement de la productivité, est toujours au cœur du questionnement et où les compétences sont le facteur privilégié de la productivité.

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Notre attention se focalisera, par conséquent, sur la sphère éducative et la sphère du travail. Pourquoi privilégier deux sphères d'activités sociales apparemment éloignées l'une de l'autre et qui sont traditionnellement étudiées par des branches de la sociologie qui s' ignorent mutuellement? Pour des raisons de circonstances liées à des itinéraires intellectuels de chercheurs mais aussi et surtout parce que

l'activité de formation en se développant s'est pour une part déplacée
de lieux spécialisés dans cette fonction comme l'école vers d'autres lieux et notamment vers les entreprises qui, tendanciellement, deviennent des lieux et des agents de formation et pas seulement de production de biens ou de services matériels ou culturels. Par ailleurs, depuis la fin des années 1970, les préoccupations de l'emploi se trouvent placées au cœur du système éducatif, de manières diverses plus ou moins visibles. C'est ainsi que l'école s'est progressivement rapprochée du monde des entreprises au moyen de coopérations de toutes sortes, mais aussi par des infléchissements dans la manière de penser les contenus d'enseignement, .d'organiser les modes de transmission des savoirs et de les évaluer. Les membres de l'administration du Ministère de l'Education Nationale qui ont contribué à définir la Charte des programmes, les différentes catégories d'acteurs chargés de la mettre en œuvre, les instances et autorités qui construisent les grilles destinées à évaluer les savoirs et compétences des élèves entrant dans un nouveau cycle d'études (ou en sortant) utilisent la notion de compétences comme allant de soi. Au même moment, le même type d'usage se propage dans la sphère du travail, notamment dans le milieu des "ressources humaines" et sous des formes similaires; similitudes qui permettent de penser qu'au-delà d'un effet de mode, la notion de compétence contribue à modeler une réalité sociale alors qu'elle prétend en rendre compte. Autant de faits et d'observations qui poussent les chercheurs en .sciences sociales à interroger les différents usages faits de cette notion y compris par eux-mêmes. C'est dire notre intention de problématiser la notion de compétences en tant que notion construite par la pratique sociale et la pratique savante et d'élucider les changements qu'elle désigne afin de mettre en évidence la nature des processus qui produisent ces changements et d'être en mesure de dire si nous sommes en présence de nouvelles configurations ou si les configurations antérieures subsistent sous de nouveaux habillages. A cette fin, le groupe constitué par les signataires de cet ouvrage a sollicité d'une part, des personnes œuvrant dans les deux sphères désignées et contribuant en tant qu'acteurs aux transformations qui font l'objet de notre interrogation et d'autre part, des chercheurs de

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domaines divers (psychologie, sociologie, didactique) ; leurs travaux et les contributions qu'ils ont apportées aux séminaires ont nourri notre réflexion (J. Aubret, C. Raisky et G. de Terssac, voir avant-propos). Prendre en compte le caractère transversal de la notion et la diversité des analyses qui l'accompagnent, ne signifie pas ignorer l' autonomie de ces sphères d'activités sociales mais nous évite de rester prisonniers de certaines visions construites par les acteurs du champ éducatif ou du champ du travail. En d'autres termes, notre démarche ne procède pas d'une vision d'une société parfaitement intégrée par des fonctions systémiques ou par une culture commune, mais d'une volonté de faire une sociologie des relations. Les contributions qui suivent portent donc sur un même questionnement : - Cette notion signale-t-elle un changement réel dans les pratiques sociales, si oui, en quoi et comment ce changement s'est-il introduit dans deux sphères au demeurant autonomes, celle du travail et de l'éducation? - Ou est-on en présence d'une "cote de mot" arbitraire, une simple homologie de formes se manifestant entre les deux domaines? - Ou encore, ne pourrait-il pas s'agir d'un mouvement plus profond susceptible d'affecter l'ensemble du corps social? D'entrée de jeu, afin de rendre intelligibles des transformations en cours dans le système éducatif, L. Tanguy examine d'abord les idées qui président à la redéfinition des contenus d'enseignement et des cursus scolaires, puis les modalités politiques et institutionnelles adoptées pour ce faire, pour finalement centrer son analyse sur les tentatives de mise en fonne d'une pédagogie des compétences. Le terme pédagogie étant entendu, ici, au sens large d'une activité sociale englobant la sélection des savoirs à transmettre par l'école, leur organisation, leur distribution dans une institution différenciée et hiérarchisée, leur transmission par des agents spécialisés et leur évaluation par des méthodes appropriées. De ce point de vue, la Charte des programmes peut être considérée comme l'expression des principes qui organisent et légitiment le passage d'un enseignement centré sur les savoirs disciplinaires à un enseignement défini par et visant à produire des compétences vérifiables dans des situations et des tâches spécifiques. Ce mouvement de définition d'un modèle pédagogique mobilise un ensemble de méthodes, de procédures et de notions qui s'appliquent à tous les ordres et cycles d'enseignement sous des formes différentes. Pourtant, la configuration des notions organisatrices de ce modèle pédagogique, objectifs, compétences, savoir, savoir-faire, projet, contrat, trou ve son expression achevée dans l'enseignement technique 17

et professionnel, où la centration sur les apprentissages et leur évaluation dans des tâches données n'est pas disputée par la force d'une tradition centrée sur la transmission d'un patrimoine culturel. Tous ces changements sont justifiés par l'idée de rationalisation revendiquée par les différents protagonistes qui sont à leur origine et qui vont des autorités politiques aux constructeurs de référentiels, en passant par les scientifiques convoqués pour donner la légitimité aux mouvements impulsés. On ne saurait méconnaître qu'une pédagogie fondée sur les objectifs et les compétences paraît particulièrement adaptée aux nouvelles exigences sociales d'évaluation, pratique partout réclamée dans la décennie 1980, et qui exige la mise en œuvre de procédures de standardisation et de techniques fondées sur la mesure. Mais l'analyse, ainsi faite, d'un mouvement en cours ne préjuge en rien des formes et états de ce mouvement dans la réalité quotidienne. F. Ropé s'attache, précisément, à montrer, comment la notion de compétence dans les lycées et collèges tend à s'imposer depuis quelques années essentiellement par le biais de l'évaluation. L'étude de cas du français permet d'identifier trois filiations principales qui montrent bien le caractère polymorphe de la notion de compétences qui ne revêt pas le même sens chez les linguistes Chomskyens, les psycholinguistes cogniti vistes et les psychopédagogues. L'analyse du lent cheminement de ces notions jusqu'à la mise en place des objectifs de référence et des évaluations nationales montre bien que, denière les choix d'une technique d'évaluation, s'expriment des options éducatives, et des tentatives d'interférer avec le processus de construction de la connaissance chez les élèves, les connaissances elles-mêmes et la manière dont l'enseignant les met en œuvre. Or, des contradictions et des incohérences sont perceptibles à travers l'analyse détaillée des épreuves d'évaluation. Présentées comme "scientifiques" parce que standardisées, traitées informatiquement et donnant lieu à des classifications "objectives" (visant à la constitution de modules d'apprentissages spécifiques en fonction des résultats obtenus), les évaluations occultent le fait que les notions de compétences et de capacités revêtent implicitement des significations différentes à la fois chez les concepteurs de l'évaluation et dans les exercices eux-mêmes. Cependant, dans le domaine du français, l'appui sur un certain formalisme linguistique sert plus de prétexte à une actualisation des savoirs ancrés sur la discipline linguistique qu'à une modularisation éventuelle des apprentissages qui rencontre de grandes résistances chez les professeurs de français, comme en témoignent les réactions face à l'évaluation de l'écriture. Des enquêtes seraient nécessaires pour approfondir cette question.

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M. Caillot rend compte de l'évolution de l'usage des "objectifs" en didactique des sciences depuis les années 1970, soulignant que c'est dans une optique pédagogique de guide d'action de l'enseignant que ceux-ci ont été d'abord construits. Le basculement vers l'élève et l'introduction de la notion de compétences dans le travail d'innovation produit par l'administration scolaire (par la Direction des lycées et collèges, notamment) à la fin des années 1980 suggèrent, à côté d'une préoccupation évaluative, une approche' cognitive des capacités. Les clivages qu'il observe dans l'usage des notions de compétences, capacités et objectifs que font les concepteurs de programmes en physique et en chimie, illustrent la difficulté de faire entrer toutes les disciplines dans une même logique lorsque celle-ci se présente comme antinomique de l'épistémologie de la discipline elle-même. Ainsi les physiciens attachés à la mise en place de concepts propres à "montrer que le monde est intelligible" se sont de fait éloignés de cette mise en forme pédagogique par "objectifs" et "compétences", alors que les chimistes ancrés dans une logique d'action (la transformation même de la matière nécessitant des connaissances technologiques importantes) plus proche du monde industriel sont entrés résolument dans cette nouvelle approche. Les prat~ques sociales apparaissent prégnantes en chimie à l'instar de ce qu'on observe dans l'enseignement technologique et professionnel où ont été expérimentés en premier lieu les référentiels. C'est dire qu'au sein même de la sphère éducative des tensions importantes se font jour sur ces questions. À l'interface de l'éducation, de la formation et du travml, la revue L'Orientation scolaire et professionnelle se destine à informer les conseillers d'orientation aussi bien sur l'état actuel du système éducatif que de l'évolution de l'emploi; pluridisciplinaire, la revue recueille des points de vue de psychologues et de chercheurs en sciences sociales; aussi fournit-elle l'occasion d'observer un double écart dans la fréquence d'utilisation de la notion de compétences, écart entre les premières années d'existence de la revue et la période contemporaine, et écart entre les divers spécialistes. Analysant cette revue, V. Isambert-Jamati souligne que si ce tenne est rare et polysémique de 1972 à 1975, son emploi n'est autre que celui du "sens commun" auquel on aurait pu substituer un autre terme. Beaucoup plus fréquente de 1990 à 1993, la notion de compétence reste polysémique et revêt une fonction générale incertaine. La cote de ce tenne s'est élevée chez les spécialistes des sciences sociales qui l'emploient, dans la plupart des cas, au pluriel pour désigner les contenus particuliers de chaque qualification dans une organisation de travail donné, c' est-àdire revêtir le même sens que celui en usage dans les milieux du 19

travail et ceux de l'éducation. Du côté des psychologues le terme est très fréquemment mis en relief avec, toutefois, une diversité des significations qui traduit une incertitude. conceptuelle; tantôt présenté comme l'équivalent de la qualification, tantôt comme l'équivalent d'aptitudes ou d'habiletés ou de capacités, le terme de compétences sert auss~ dans toutes sortes de cas sans posséder de contenu notionnel propre. Est-ce à dire qu'il permet d'adoucir des procédures particulièrement violentes aujourd'hui comme la sélection? En tout état de cause, à la limite du sens commun et du scientifique, la notion de compétence présente le risque de parer toute proposition qui l'inclut d'une apparence de scientificité. C'est en analysant le processus de construction d'un référentiel de formation de techniciens agricoles que J.-P. Darré nous introduit dans l'usage fait de la notion de compétences dans la sphère du travail et de la formation dans un domaine spécifique en mutation constante, celui de l'agriculture. Fort de son expérience et de sa connaissance

des pratiques des agriculteurs d'une part et des pratiques des techniciens agricoles d'autre part, J.-P. Darré analyse les configurations sociales dans lesquelles sont produits ces référentiels. Il pose la question de la pertinence de la mise en détail des compétences requises dans un domaine, le conseil, où la nature des activités comporte autant d'expériences accumulées, de style personnel, d'inclination pour tel ou tel type de relation, etc. Il souligne l' abstractisation uniformatrice des référentiels alors que les dissemblances entre les situations sont très élevées. Le schéma assimilant la science à la théorie de la pratique pèse dans le milieu agricole comme la croyance en l'idée que plus de décisions scientifiques mèneront à plus de certitudes. Ce faisant, il met en évidence le paradoxe qui fait qu'en allant vers le détail on ne se rapproche pas de la réalité co~crète, qu'il y a donc incompatibilité entre la logique des compétences et certaines formes de réalités sociales. Pour J.-P. Darré, il est clair que la logique des compétences ne conduit pas à une reconnaissance de ce qui se construit dans l'expérience et en fait la valeur. Alors quel sens donner à sa mise en place? Celle-ci ne relèverait-elle pas plutôt d'une logique inéluctable "des choses" couvrant des décisions portant sur "les intérêts individuels et collectifs des salariés" et "les impératifs des entreprises" en anesthésiant tout débat? C'est pouquoi l'usage répandu de la notion de compétences chez certains sociologues du travail attire l'attention de M. Stroobants, elle-même sociologue du travail, qui s'est longuement penchée sur l'usage "savant" de la notion de compétences.

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Ainsi elle rend compte de la façon dont la description des situations de travail s'est transformée dans les années 80 en substituant peu à peu au portrait du travailleur celui d'opérateur expert à l'aide d'un vocabulaire renouvelé faisant appel aux termes de savoirs et compétences qui supplantent, dans l'interprétation, le terme de qualification. Trois raisonnements sont identifiés chez les sociologues du travail : - l'importance des savoirs et compétences révélerait un changement dans les faits, à savoir une meilleure qualité du travail ; - une reconnaissance que "les choses sont plus compliquées qu'on le croyait" ; la thèse de la déqualification est contestée, on redécouvre àla lumière de l'ergonomie et de la psychologie sociale l'ampleur des stratégies cognitives qui sous-tendent les tâches routinières; - un revirement méthodologique: les compétences référées dépendraient de la manière de les voir; elles seraient donc une construction sociale par les acteurs eux-mêmes qui jouent un rôle fondamental dans l'organisation sociale, en particulier en détenant la clé de l'explication. De surcroÎt, des savoir-faire et des compétences tacites surgiraient par complémentarité avec les performances de la technique et deviendraient par là même, visibles. Les notions de savoirs et compétences ont été redéfinies par les sciences de la cognition. Elles ont gagné en évidence par leur traitement cognitif et se sont imposées dans l' analyse du travail. Elles ont été propagées à l'instar des concepts cognitivistes par les experts, consultants, formateurs et ergonomes. En les adoptant les sociologues qui s'inscrivent dans ce courant participent au mouvement qu'ils sont censés expliquer. Le trio savoir/savoir-faire et savoir-être en porte la trace, l'importance finale du troisième terme que l'on peut substituer à "savoirs sociaux" traduit l'émergence de l'implicite et contribue à inverser la "hiérarchie conventionnelle du savoir" mise en œuvre dans l'enseignement. Ainsi, M. Stroobants propose de renverser la démarche de ces sociologues: au lieu d'adopter les catégories de savoirs et de compétences comme facteurs explicatifs, il est nécessaire de les prendre comme objets à expliciter. C'est à quai va s'attacher L. Tanguy en portant son interrogation sur les discours et les pratiques qui se développent dans les entreprises sous l' étiquette de compétences. Pour ce faire, elle prend appui sur un cas singulier, l'accord professionnel A. CAP 2000 signé dans la sidérurgie, et qui fait figure de référence dans le milieu des grandes entreprises. Sous l'appellation de "logique de compétences" se définissent d'autres modes d'affectation du travail, de promotion et de rémunération, qui sont autant d'éléments qui président à la détermination des relations salariales. De fait, tout se passe comme si les com21

pétences, ensemble de propriétés instables devant être soumises à l'épreuve, s'opposaient à la qualification, elle, mesurée au cours de cette dernière période par le diplôme, titre acquis une fois pour toutes, et l'ancienneté. Cette centration sur les compétences, qui s'opère corrélativement à r extension du champ d' activité d~ la formation et de l'éducation, ne saurait occulter ce fait non moins important que le développement des actions de formation, d'évaluation et de validation des compétences s'effectue en disputant à l'appareil scolaire le monopole qu'il avait jusqu'ici en ce domaine. L'analyse exposée ici s'applique également à caractériser les techniques et les catégorisations mises en œuvre dans les entreprises afin d'identifier et d'évaluer les compétences et à montrer les similitudes qu'elles présentent avec celles utilisées dans l'institution scolaire pour définir les savoirs à transmettre et évaluer leur acquisition. Ces analogies de formes, si ce n'est de contenus, et la configuration de notions associées à celles de compétences, dans ces deux instances au demeurant socialement éloignées, telles que celles de contrat, d'objectifs, de parcours, de méthodes d'évaluation témoignent de la même représentation d'individus, acteurs rationnels dotés de consciences calculatrices. Ici comme là, prévaut la même vision intellectualiste de l'action humaine fondée sur des intentions rationnelles. Cependant, l'usage de notions identiques pour désigner des objets apparemment analogues au moyen de techniques similaires ne saurait faire oublier que les pratiques accomplies au quotidien par les agents de l'institution scolaire et par le personnel d'organisations productives demeurent très étrangères les unes aux autres. Si le parallélisme des changements impulsés et accomplis dans ces deux sphères d'activité sociale reste une énigme à résoudre, le sociologue ne peut qu'être enclin à avancer des hypothèses pour ce faire. À cette étape de notre réflexion, il nous semble indispensable de montrer que la conception et la mise en œuvre de modèles pédagogiques et de codification du travail en termes de compétences résultent d'un travail social dont il importe de saisir les principales formes: tâche qui est esquissée par les différentes contributions présentées dans ce rapport. Bourdieu P., Ce que parler veut dire, Fayard, Paris, 1982 Naville P., Théorie de l'orientation professionnelle, Gallimard, Paris, 1972 (1re éd.1945) Nisbet R. A., La tradition sociologique, PUF, Paris, 1984. Tanguy L.(sous la direction de), L'introuvable relation formationemploi, un état des recherches en France, La Documentation française, Paris, 1986.

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RATIONALISATION ET LÉGITIMITÉ
Lucie

PÉDAGOGIQUE POLITIQUE

TANGUY

INTRODUCTION

Cette interrogation sur la notion de compétences, ses usages et leurs significations ne peut faire l'économie d'un long détour sur certains aspects de la politique scolaire du gouvernement socialiste, sur le contexte dans lequel celui-ci est amené à poser la question des contenus d'enseignement, sur les manières dont il s'acquitte des projets qu'il énonce et des réformes qu'il annonce. C'est pourquoi nous examinerons d'abord les idées qui président à la redéfinition des contenus d'enseignement et des cursus scolaires, puis les modalités politiques et institutionnelles adoptées pour ce faire avant de focaliser l'analyse sur la problématique d'une mise en forme d'une pédagogie des compétences; sachant que sous le terme de pédagogie nous désignons non seulement, comme il est d'usage, les pratiques de transmission du savoir à l'école mais toute une activité sociale englobant la sélection des savoirs à transmettre par l'école, leur organisation, leur distribution dans une institution différenciée et hiérarchisée, leur transmission par des agents spécialisés et leur évaluation par des méthodes adéquates. Le questionnement proposé ici ne peut, en rien, être considéré comme définitif. Il est le produit d'une réflexion collective qui s'est, pour l'essentiel, située au niveau de discours provenant de différents lieux, mais le plus fréquemment d'instances politiques ou administratives de l'État ou de spécialistes situés dans les étages supérieurs de la 23