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Les ruses éducatives

De
200 pages
Bien loin de lidée négative du simple « artifice pour tromper », la ruse consiste dans cet ouvrage en une « démarche indirecte pour obtenir un résultat », ce qui en fait une stratégie pédagogique aussi efficace que vertueuse. Il sagit là de la ruse bienveillante, qui ne vise pas à flouer lenfant mais sinscrit, au contraire, dans une stratégie dalliance, afin de faciliter la coopération éducative et déjouer en souplesse les résistances. Cet ouvrage qui a une vocation de guide pratique, présente une centaine de ruses éducatives bienveillantes classées par thèmes (jeux de pouvoir dans la classe, stimuler par lobstacle, tactiques de détour, tactiques paradoxales). Il croise une approche psycho-sociologique et une approche pédagogique. Il témoigne de laction quotidienne des enseignants aux prises avec les difficultés du métier, au travers dun bon nombre dexemples de terrain collectés au cours dentretiens ou de réunions de groupes déchange des pratiques.
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Les ruses éducatives
Composition : Myriam Dutheil
© 2008 ESF éditeur SAS Cognitia 35, rue Godot de Mauroy 75009 Paris
e 5 édition 2016
www.esf-scienceshumaines.fr ISBN 978-2-7101-3197-7 ISSN 1158-4580
e e Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes de l’article L. 122-5, 2 et 3 a, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation col-lective » et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, « toute re-présentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou ses ayants droit, ou ayants cause, est illicite » (art. L. 122-4). Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles L. 335-2 et suivants du Code de la propriété intel-lectuelle.
Yves Guégan
Les ruses éducatives
Agir en stratège pour mobiliser les élèves
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Je voudrais remercier tous les enseignants avec qui j’ai travaillé ces dernières années et qui ont bien voulu me confier le témoignage de leurs pratiques quoti-diennes. Il s’agit pour l’essentiel de personnes qui, dans le cadre des CFA (Centre de Formation des Apprentis), ont la charge difficile de former des apprentis qui souvent ont eu un passé scolaire chaotique. Merci aussi à tous les autres ensei-gnants qui exercent en maternelle, en primaire, dans le secondaire ou le supérieur. L’inventivité et l’intelligence dont tous font preuve, le sens tactique et les astuces qu’ils utilisent, constituent, au-delà du sujet de ce livre, des clés pour la réussite de l’action éducative. Liste alphabétique des enseignants cités pour leurs témoignages de ruses édu-catives : Aïcha Amini, formatrice en action commerciale en CFA Sandrine Ancelot, professeur de français en CFA Dominique Bascià, professeur de français en CFA Brigitte Béligon, professeur de français en CFA Nasser Benchiha, professeur de technologie en CFA Sidonie Bertrand, professeur de français en CFA Dorota Bertrand, professeur d’histoire-géographie en CFA Arnaud Bizouard, formateur en menuiserie (technologie et pratique) en CFA Patrice Bride, professeur d’histoire en collège Rose-Marie Cabanier, institutrice en maternelle Laetitia Chacornac, professeur de français en CFA Séverine Chagnon, professeur de français en CFA Valérie Chevallier, professeur de français en CFA Violaine Chollet, professeur d'anglais en lycée Alexandra Cros, professeur de français en CFA Thierry Delacour, professeur de français/histoire/géographie en CFA D. Diaz-Veyrier et V. Peschard, formatrices en soins infirmiers Isabelle Dumont et Julie Ghibellini, monitrices de français aux États-Unis Chantal de Gastines, professeur d’histoire en lycée Sébastien Girard, professeur de technologie en CFA
Jeanine Le Brun, professeur de français en CFA Bénédicte Lefèbvre, enseignante en CFA Caroline Leroy, enseignante en CFA Michel Lesaffre, animateur en CFA Corine Lesnes, journaliste au Monde Danielle Le Sevillon, formatrice VSP (Vie Sociale et Professionnelle) dans le dispositif ETAPS (Espaces Territoriaux d’Accès aux Premiers Savoirs) Coralie Manning, professeur de physique/chimie en lycée Jean-Michel Martin, professeur de mathématiques en CFA Brigitte Martinez, CPE en collège Nathalie Mathieu, professeur d’anglais en CFA Philippe Meirieu, quand il était professeur de Lettres Nathalie Nieva, professeur de français et d’histoire en CFA Guillaume Picard, formateur en plomberie en CFA Gérald Picaud, responsable du service Cadre de vie en CFA Isabelle Pierard, professeur de maths/sciences/dessin technique en CFA Katy Pinto, professeur de français en milieu carcéral Olivier Pouletaud, professeur de mathématique en CFA Jean-Paul Ramousse, formateur en dessin de construction en CFA Nicole Rieux, professeur de mathématique en CFA Richard Rumiano, formateur en français et VSP dans le dispositif ETAPS (Espaces Territoriaux d’Accès aux Premiers Savoirs) Katy Sardain, chargée de mission à la chambre des métiers Bénédicte Saunier, professeur de français/histoire/géographie en CFA Cécile Sors, professeur d’EPS en collège Angélique Thomas, professeur de français/histoire/géographie en CFA Sébastien Touchard, professeur de français en CFA Christelle Touleron, professeur de français en CFA Thierry Trigolet, formateur en travaux publics en CFA Béatrice Vaille-Cullière, professeur de français en CFA Aurélie Verdier, professeur de français en collège Dominique Veyrier, professeur des écoles Michaël Viggiano, professeur de français-histoire-géographie en CFA Christine Vimard, directrice adjointe de collège Catherine-Léon Yaker, professeur de mathématiques en collège
Pédagogies
Collection dirigée par Philippe Meirieu
a collection PÉDAGOGIES propose aux enseignants, formateurs, animateurs, L éducateurs et parents, des œuvres de référence associant étroitement la réflexion théorique et le souci de l’instrumentation pratique.
Hommes et femmes de recherche et de terrain, les auteurs de ces livres ont, en effet, la conviction que toute technique pédagogique ou didactique doit être référée à un projet d’éducation. Pour eux, l’efficacité dans les apprentissages et l’accession aux savoirs sont profondément liées à l’ensemble de la démarche éducative, et toute édu-cation passe par l’appropriation d’objets culturels pour laquelle il convient d’inventer sans cesse de nouvelles médiations.
Les ouvrages de cette collection, outils d’intelligibilité de la « chose éducative », don-nent aux acteurs de l’éducation les moyens de comprendre les situations auxquelles ils se trouvent confrontés, et d’agir sur elles dans la claire conscience des enjeux. Ils contribuent ainsi à introduire davantage de cohérence dans un domaine où coexis-tent trop souvent la générosité dans les intentions et l’improvisation dans les pra-tiques. Ils associent enfin la force de l’argumentation et le plaisir de la lecture.
Car c’est sans doute par l’alliance, sans cesse à renouveler, de l’outil et du sens que l’entreprise éducative devient vraiment créatrice d’humanité.
Pédagogies/Outils : des instruments de travail au quotidien pour les enseignants, formateurs, étudiants, chercheurs. L’état des connaissances facilement accessi-bles. Des grilles méthodologiques directement utilisables dans les pratiques.
* * *
Voir en fin d’ouvrage la liste des titres disponibles et sur le site www.esf-scienceshumaines.fr
Introduction
Table des matières
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
1. Les jeux de pouvoir dans la classe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 Le cadre hiérarchique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 Du côté des élèves : le bonheur de la résistance . . . . . . . . . . . . . . . . .16 Du côté des professeurs : choix tactiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
2. La dynamique mimétique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 L’engagement réciproque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41 Le mimétisme groupal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48 La rivalité mimétique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53 L’esquive mimétique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58 Conlusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60
3. L’influence par le don. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 L’écoute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 Le troc pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69 L’échantillon gratuit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75 La sur-valorisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77 La personnalisation de la relation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
4. La stimulation par l’obstacle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87 L’énigme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88 La contrainte motivante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 Le sabotage bienveillant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98 La transgression des interdits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106
5. Les tactiques de détour. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109 Les rituels coopératifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110 Les médiations relationnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114 Les médiations ludiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118 La suspension de l’action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123 La médiation par le mythe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131
7
Les ruses éducatives
8
6. Le partage du pouvoir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133 La redistribution du pouvoir organisationnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134 Le partage du pouvoir pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139 La pédagogie du maître ignorant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143 Les sanctions coopératives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
7. Les tactiques paradoxales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .157 Parler le langage de l’élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159 Les techniques de confusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164 L’effet miroir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169 L’inversion des rôles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .174 La prescription du symptôme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .182
Conclusion : la ruse, le pouvoir et l’alliance. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185
Liste des ruses. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189
Bibliographie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .195
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