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Littératie : vers une maîtrise des compétences dans divers environnements

De
292 pages
La littératie est un concept polysémique et multidimensionnel se situant bien au-delà de la capacité à lire et à écrire. Nécessaire au développement de l’être humain tant à l’école et au travail que dans la vie quotidienne, elle correspond à la compréhension et à l’analyse de la langue, de l’information, des concepts et des représentations du monde moderne sur une multitude de supports dans des situations d’interaction et de communication. Elle comporte des dimensions linguistique, cognitive et sociale.
Épousant cette vision étendue de la littératie, les auteurs de cet ouvrage dressent un état de l’évolution du concept de littératie en contexte francophone et s’intéressent à la maîtrise des compétences en littératie en contextes scolaire et extrascolaire. À partir de recherches-actions, de recherches collaboratives, documentaires ou exploratoires, menées au préscolaire, au primaire, au secondaire, à l’université et auprès d’adultes, les auteurs élargissent le spectre du concept de littératie. Des moyens concrets sont exposés afin de mener les apprenants vers une meilleure maîtrise de leurs compétences.
La nécessité de développer des compétences en littératie afin de mieux intégrer la société n’est plus à démontrer. Aussi cet ouvrage invite-t-il à puiser des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être au sein de résultats de recherche probants afin de contribuer à l’avancement des connaissances et à la réussite du plus grand nombre.
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Littératie
Vers une maîtrise des compétences
dans divers environnements
Collection
ÉDUCATION-RECHERCHE
Sous la direction de
LIZANNE LAFONTAINE
JOANNE PHARAND
Préface de
SYLVIE BLAINCollection
ÉDUCATION-RECHERCHE
Les développements récents de la recherche en éducation ont
permis de susciter diverses réfexions pédagogiques et didactiques
et de proposer plusieurs approches novatrices reconnues. Les
nouveaux courants de recherche donnent lieu à un dynamisme et
à une créativité dans le monde de l’éducation. Conséquemment,
la collection Éducation-Recherche des Presses de l’Université du
Québec offre un lieu de présentation des plus récents résultats de
recherche dans le domaine de l’éducation. Respectant les critères
de scientifcité des revues arbitrées, cette collection offre l’occasion
aux chercheures et chercheurs de présenter l’état des connaissances
dans leurs domaines ou encore de diriger un numéro thématique sur
un sujet d’intérêt.
La collection Éducation-Recherche est dirigée par Nadia
Rousseau, forte d’une grande expérience de recherche et de transfert
des connaissances et très active dans la valorisation des résultats de
la recherche.Littératie
Vers une maîtrise des compétences
dans divers environnementsf
Presses de l’Université du Québec
Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450, Québec (Québec) G1V 2M2
Téléphone : 418 657-4399 Télécopieur : 418 657-2096
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Fr a n ce AFPU-D – Association française des Presses d’université
Sodis, 128, avenue du Maréchal de Lattre de Tassigny, 77 403 Lagny, France – Tél. : 01 60 07 82 99
Bel giq u e Patrimoine SPRL, avenue Milcamps 119, 1030 Bruxelles, Belgique – Tél. : 02 7366847
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Membre deLittératie
Vers une maîtrise des compétences
dans divers environnements
Sous la direction de
LIZANNE LAFONTAINE
JOANNE PHARAND
Préface de
SYLVIE BLAINCatalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales
du Québec et Bibliothèque et Archives Canada
Vedette principale au titre :
Littératie : vers une maîtrise des compétences dans divers environnements
(Collection Éducation-recherche ; 37)
Comprend des références bibliographiques.
ISBN 978-2-7605-4362-1
1. Alphabétisation. 2. Communication orale. I. Lafontaine, Lizanne, 1968- .
II. Pharand, Joanne, 1952- . III. Collection : Collection Éducation-recherche ; 37.
LC149.L57 2015 302.2’244 C2015-941252-8
Conception graphique
Richard Hodgson
Image de couverture
Shutterstock
Mise  en  p ages
Info 1000 Mots
eDép ôtlég al: 3 tri mestre2 01 5
› Bibliothèque et Archives nationales du Québec
› et s Canada
© 2 01 5 – Pr es ses de l’Univer si té du Québec
T ous  droits de rep roduc tion,  de t raduc tion  et d’ adap tation  réservés
Imprimé au CanadaPRÉFACE
eLe xxi siècle
L’ère des compétences multiples en littératie
Sylvie Blain
Professeure titulaire, Université de Moncton
epuis le début du présent millénaire, le monde de l’éducation discute des D nouvelles exigences du marché du travail en termes de compétences. En
effet, dans un contexte de mondialisation, les élèves d’aujourd’hui ont besoin de
communiquer, de collaborer et de résoudre des problèmes avec des citoyens du
monde entier (Rosefsky-Saavedra et Opfer, 2012) pour devenir non seulement les
t­ ravailleurs­qualifés ­de­demain,­mais­aussi­des­citoyens­engagés.
Il semble donc que la simple acquisition des connaissances ne soit plus
suffsante ­pour­préparer­les­jeunes­d’aujourd’hui­au­monde­de­demain.­Selon­une­
recension effectuée par Hart et Ouellet (2013), il semble que ces compétences du
exxi siècle sont transversales, multidimensionnelles et qu’elles sont associées à
des capacités de haut niveau qui permettent de résoudre des problèmes et des
situations imprévisibles. Parmi ces compétences de haut niveau, mentionnons
la pensée critique et la résolution de problèmes, la collaboration et le leadership, LITTÉRATIE : VERS UNE MAÎTRISE DES COMPÉTENCES DANS DIVERS ENVIRONNEMENTS
VIII
la­communication­orale­et­écrite­effcace
­ainsi­que­l’accès­et­l’analyse­d’informations­(Rosefsky-Saavedra­et­Opfer,­2012),­souvent­qualifées ­de­surabondantes­en­
raison de l’accès à Internet.
Pour être capable de gérer cette surabondance d’informations à l’école,
à la maison ou au travail, il semble que le savoir lire et écrire de base, associé
traditionnellement à l’alphabétisation, soit lui aussi dépassé. En effet, depuis le
milieu des années 1990, le terme « littératie » est de plus en plus utilisé, entre
autres­par­les­organisations­internationales.­Les­20 dernières­années­marquent­en­
effet le début des enquêtes internationales sur la littératie, telle l’enquête intitulée
Littératie, économie et société (OCDE et Statistique Canada, 1995), et aussi les cycles
d’enquêtes Programme international de suivi des acquis (PISA) 2000 à 2015. Or,
même­si­le­terme­littératie­est­maintenant­largement­utilisé,­sa­défnition ­demeure­
très­large­et­parfois­f oue.­Whalen­(2004,­p.­5)­affrme ­même­que­«­la­littératie­
est […] un concept élastique. Dans la réalité aussi, elle est comme un élastique : un
outil pour garder les choses en ordre et à leur place – mais qui peut aussi claquer
et revenir en arrière en laissant des marques si on n’a pas la bonne prise ». Sans
avoir la prétention de donner cette bonne prise puisque le concept de littératie
est­loin­d’être­statique­(Masny­et­Dufresne,­2007),­voici­une­défnition ­du­terme­
qui reprend les propos de certains auteurs de la francophonie (Blain et al., 2009 ;
Dupont­et­Grandaty,­2012­;­ministère­de­l’Éducation­de­l’Ontario­–­MEO,­2004)­:
La littératie est constituée de compétences multidimensionnelles
comprenant la capacité d’utiliser le langage oral ou écrit, les images et la technologie
pour écouter et lire, comprendre, analyser et critiquer l’information, en produire
de nouvelles et les publier. Elle permet de partager les savoirs, de collaborer avec
les autres et de produire du sens, que ce soit dans le contexte familial,
communautaire, scolaire ou professionnel. La littératie s’avère un outil essentiel à
l’épanouissement des individus, leur permettant ainsi de participer activement à la
société démocratique.
Cette­défnition ­va­dans­le­sens­des­constats­d’Hébert­et­Lépine­(2012)­qui­
ont recensé et analysé les écrits à ce sujet. Selon cette recension, en plus d’avoir
une visée émancipatrice, progressiste et humaniste, la littératie comprend aussi les
attitudes, les connaissances, les habiletés et les compétences liées à l’appropriation
de la culture écrite. Cette culture de l’écrit comprend une variété de textes, de
genres, de supports et de médias. De plus, on semble maintenant reconnaître les
fortes relations qui existent entre l’oral et l’écrit de même que l’aspect dynamique,
variable et situé de la littératie. Selon les domaines, on cherche même à « situer »
davantage la littératie en lui accolant un adjectif : littératie critique, personnelle,
familiale,­communautaire,­numérique,­f nancière,­scolaire­ou­géographique­ne­
sont­que­quelques­exemples.­Il­semble­donc­que­l’élasticité­de­la­littératie­(Whalen,­
2004)­amène­certains­chercheurs­à­circonscrire­davantage­son­champ­d’action­Préface
IX
selon des domaines plus précis. Or, quel que soit son domaine, la littératie occupe
une place de choix au sein des compétences requises non s eulement pour réussir
sur les plans scolaire et professionnel, mais aussi sur le plan de la vie citoyenne.
Cette importance accordée au développement des multiples compétences
liées­à­la­littératie­se­refète ­dans­l’ouvrage­que­vous­avez­entre­les­mains.­Cet­
ouvrage innove en regroupant les plus récents résultats de recherche sur le sujet.
Cet apprentissage de la littératie de la maternelle à l’université constitue l’objet
principal des chapitres de ce livre qui traite non seulement de lecture, d’écriture et
d’oral, mais aussi de littératie émotionnelle, de littératie médiatique multimodale,
de littératie en santé, de littératie informationnelle, de littératies d isciplinaires,
et ce, des deux côtés de l’Atlantique.
Les approches innovantes suggérées par les auteurs sont appuyées par des
données empiriques ou théoriques solides et vont dans le sens du développement
edes compétences essentielles à la réussite de tous les élèves. En ce xxi siècle
marqué par la circulation démocratique de l’information et de la communication,
il est primordial de doter les jeunes de ces capacités de haut niveau en littératie
leur permettant de réussir leur vie scolaire, professionnelle et personnelle. Cet
ouvrage est un pas de plus dans cette direction.
Références
-BLAIN, S., V. FREIMAN, C. ESSEIMBRE, M. CORMIER, N. LIRETTE PI T R E et
( )J. BEAUCHAMP­ 2009
.­«­L’accès­direct­à­l’ordinateur­portatif­chez­des­élèves­frane ecophones de 7 et 8 année au Nouveau-Brunswick et l’apprentissage par problèmes :
développement d’un cadre conceptuel pour favoriser la littératie en matière de
TIC », dans D. Masny (dir.), Les littératies multiples et la croissance des communautés
francophones en situation minoritaire : bilan et perspectives, Ottawa, Les Presses de
l­’Université­d’Ottawa,­p.­53-78.
( )DU PON T,­P. et M. GRANDATY 2012 . « Littératie à l’école maternelle : les écrits et oraux
oréfexifs ­»,­Lettrure, n 2, p. 50-65, <http://www.ablf.be/images/stories/ablfdocs/__
Lettrure2_50.pdf>, consulté le 13 mai 2015.
e( )H A RT, S.A. et D.­OUELLET­ 2013 . « Les compétences du xxi siècle », L’observatoire
compétences-emplois sur la formation continue et le développement des compétences, vol.­4,
on ­4,­<http://www.oce.uqam.ca/dec-2013-vol-4-num-4/>,­consulté­le­15­mars­2015.
( )HÉBERT, M. et M. LÉPINE 2012 .­«­Analyse­et­synthèse­des­principales­défnitions ­de­la­
onotion de littératie en francophonie », Lettrure, n 2, p. 88-98, <http://www.ablf.be/
images/stories/ablfdocs/__Lettrure2_88.pdf>, consulté le 15 mars 2015.
e( )MASNY, D. et T.­DUFRESNE­ 2007 . « Apprendre à lire au xxi siècle », dans A.M. Dionne
et­M.J. Berger­(dir.),­Les littératies : perspectives linguistique, familiale et culturelle,
Ottawa,­Les­Presses­de­l’Université­d’Ottawa,­p. 209-224.
– ( )MINISTÈRE­DE­L’ÉDUCATION­DE­L’ONTARIO­ MEO 2004 . La littératie au service
ede l’apprentissage – Rapport de la table ronde des experts en littératie de la 4 à la
e6  année, <http://www.edu.gov.on.ca/fre/document/reports/literacy/panel/index.
html>,­consulté­le­15 mars­2014.LITTÉRATIE : VERS UNE MAÎTRISE DES COMPÉTENCES DANS DIVERS ENVIRONNEMENTS
X
–ORGANISATION­DE­COOPÉRATION ET­DE­DÉVELOPPEMENT­ÉCONOMIQUES­
( )OCDE et STATISTIQUE­CANADA­ 1995 . Littératie, économie et société : résultats
de la première Enquête internationale sur l’alphabétisation des adulte, sParis et Ottawa,
OCDE et Statistique Canada.
- ( )ROSEFSKY SA AV EDR A, A. et V.D. OPFER 2012 . « Learning 21st-century skills requires
o21st-century teaching », Phi Delta Kappa International, vol.­94, n 2, p. 8-13.
( )WHALEN,­T.­ 2004 . « High stakes, mistakes, and staking claims : Taking a look at literacy »,
oEthnologies, vol. 26, n 1, p. 5-34.Table des matières
Préface
eLe xxi siècle : l’ère des compétences multiples en littératie ...... VII
Sylvie Blain
Liste des fgures et des tableaux .............................................. XIX
Introduction La littératie
Un concept en évolution ............................................ 1
Lizanne Lafontaine et Joanne Pharand
1. L’évolution du concept de littératie
en contexte francophone 2
2. Le développement des compétences en littératie ..........7
Références .................................................................... 9
Chapitre 1 Des pratiques innovantes en enseignement
de la littératie au préscolaire et au premier cycle
du primaire ............................................................ 13
André C. Moreau, Brigitte Stanké, Joanne Pharand,
Lizanne Lafontaine et Catherine Massie
1. La problématique ...................................................... 16
2. Le cadre théorique .................................................... 17
2.1. L’utilisation des données d’observation
des apprentissages ................................................ 18
2.2. L’environnement pédagogique .................................. 18LITTÉRATIE : VERS UNE MAÎTRISE DES COMPÉTENCES DANS DIVERS ENVIRONNEMENTS
XII
2.3. La communication orale et les interactions
entre les élèves .................................................... 20
2.4. Les situations de lecture ......................................... 20
3. La méthodologie ....................................................... 22
4. Les résultats ............................................................ 23
4.1. L’utilisation des données d’apprentissage ..................... 24
4.2. L’environnement de la classe.................................... 24
4.3. La communication orale et les interactions
entre les élèves .................................................... 27
4.4. L’implantation de situations en lecture ....................... 28
Conclusion .................................................................... 29
Références 31
Chapitre 2 Les pratiques déclarées en littératie d’enseignants
de fn de maternelle et de première année
d’école primaire en France ..................................... 35
Serge Ragano, Laurence Pasa, Jacques Fijalkow
et Éliane Fijalkow
1. La problématique ...................................................... 37
2. Le cadre théorique .................................................... 39
2.1. Le courant fonctionnaliste ....................................... 39
2.2. Le courant constructiviste 40
2.3. Le courant socioconstructiviste ................................. 41
3. La méthodologie ....................................................... 41
3.1. La méthodologie de l’enquête sur les pratiques
déclarées des enseignants de fn de maternelle ............. 42
3.2.
déclarées des enseignants en début d’élémentaire ......... 43
4. Les résultats ............................................................ 44
4.1. Les pratiques déclarées des enseignants
de fn de maternelle .............................................. 44
4.2.
en début d’élémentaire .......................................... 47
Conclusion .................................................................... 52
Références 55Table des matières
XIII
Chapitre 3 La notion de poste de travail didactique
et le développement des compétences
en littératie d’élèves de cycle 3 .............................. 57
Pascal Dupont et Michel Grandaty
1. La problématique : une approche ergonomique
en didactique ........................................................... 60
1.1. L’intérêt et la limite de l’approche ergonomique
en didactique ...................................................... 60
1.2. Le poste de travail didactique dans la discipline
du français.......................................................... 61
2. Le cadre théorique : de l’approche ergonomique
à la construction d’un poste de travail didactique
en classe ................................................................. 62
3. Les objectifs de recherche ......................................... 64
4. La méthodologie ....................................................... 64
4.1. La méthodologie d’élaboration d’une ingénierie
coopérative ......................................................... 64
4.2. Les paramètres de construction d’un poste
de travail didactique ............................................. 66
4.3. La méthodologie de l’étude des effets
d’un poste de travail didactique ................................ 68
4.4. L’étude des effets d’un poste de travail didactique
en cycle 3 ........................................................... 69
5. Les résultats ............................................................ 72
5.1. L’évaluation de la compréhension globale du roman ........ 73
5.2. L’évaluation de l’identifcation des personnages ............. 74
5.3. L’évaluation de la catégorisation des personnages .......... 74
5.4. L’évaluation de la réception du roman ........................ 74
5.5. Le bilan des résultats ............................................. 76
Conclusion .................................................................... 77
Annexe 3.1. Séquence d’enseignement comprenant
le poste de travail didactique
« Faire vivre une conversation » répartie
sur 6 des 16 séances ..................................... 79
Annexe 3.2. Évaluation commune à la classe avec poste
et à la classe sans poste ................................ 83
Références 85LITTÉRATIE : VERS UNE MAÎTRISE DES COMPÉTENCES DANS DIVERS ENVIRONNEMENTS
XIV
Chapitre 4 Les fondements d’une taxonomie
du développement de la langue orale
Un modèle pour développer les compétences
à l’oral et en littératie des élèves de 6 à 17 ans ............. 87
Christian Dumais
1. La problématique ...................................................... 89
2. Le cadre théorique .................................................... 91
2.1. Le développement intégral ...................................... 91
2.2. La taxonomie en éducation 92
2.3. Le développement de la langue orale .......................... 93
3. La méthodologie ....................................................... 94
3.1. L’identifcation de l’ensemble de départ ...................... 95
3.2. L’analyse de l’ensemble de départ ............................. 95
3.3. La synthèse de l’ensemble de départ .......................... 95
3.4. L’élaboration d’un prototype .................................... 95
3.5. La simulation d’un prototype 96
3.6. La proposition d’un modèle...................................... 96
3.7. Les rétroactions ................................................... 96
3.8. Les limites de l’anasynthèse ..................................... 96
4. Les résultats ............................................................ 97
4.1. Les critères de sélection des taxonomies ..................... 97
4.2. Les taxonomies sélectionnées ................................... 98
4.3. L’élaboration de la taxonomie du développement
de la langue orale ................................................. 98
Conclusion .................................................................... 100
Annexe 4.1. Résumé des fondements de la taxonomie
du développement de la langue orale .............. 101
eAnnexe 4.2. Extrait de la taxonomie pour le 2 cycle
du secondaire : élèves de 14 à 17 ans .............. 105
Références 108
Chapitre 5 La littératie émotionnelle
L’expérimentation d’une démarche d’analyse
et le développement de compétences
émotionnelles au primaire .......................................... 113
Joanne Pharand et André C. Moreau
1. La problématique ...................................................... 116
2. Le cadre théorique .................................................... 117Table des matières
XV
2.1. Les émotions ....................................................... 117
2.2. La compétence émotionnelle ................................... 119
2.3. L’intelligence émotionnelle vs la littératie émotionnelle... 120
2.4. La synthèse des concepts ........................................ 122
3. La méthodologie 122
3.1. L’échantillon 123
3.2. Les méthodes et les instruments de collecte
des données ........................................................ 123
3.3. Le déroulement de l’expérimentation ......................... 125
4. Les résultats ............................................................ 126
4.1. Les situations vécues par les enseignantes .................... 127
4.2. Les interventions auprès d’élèves à risque
ou en diffculté .................................................... 129
4.3. Les effets de la démarche ....................................... 132
4.4. Les constats liés à la démarche d’expérimentation ......... 133
5. La discussion 134
Conclusion .................................................................... 135
Références 136
Chapitre 6 Les littératies disciplinaires au secondaire
L’appropriation d’une approche novatrice
en contexte francophone montréalais ........................... 141
Chantal Ouellet, Amal Boultif et Catherine Croisetière
1. La problématique ...................................................... 143
2. Le cadre théorique .................................................... 145
3. La méthodologie ....................................................... 147
3.1. Une recherche collaborative .................................... 147
3.2. L’échantillon 149
3.3. Le déroulement 149
3.4. Les modalités et les instruments de collecte
des données ........................................................ 151
3.5. Les méthodes d’analyse .......................................... 152
4. Les résultats ............................................................ 152
4.1. Les progrès dans la fréquence d’usage de stratégies
de lecture chez les élèves ....................................... 152
4.2. Les retombées chez les élèves perçues
par les enseignants ................................................ 155LITTÉRATIE : VERS UNE MAÎTRISE DES COMPÉTENCES DANS DIVERS ENVIRONNEMENTS
XVI
4.3. Les conditions gagnantes pour faciliter l’implantation
de l’approche RA .................................................. 156
4.4. Les avantages d’une implantation interdisciplinaire
par cycle d’études ................................................ 158
Conclusion .................................................................... 159
Références 160
Chapitre 7 Les compétences en littératie médiatique
multimodale au primaire et au secondaire
Une grille d’analyse transdisciplinaire ........................... 163
Nathalie Lacelle, Monique Lebrun, Jean-François Boutin,
Moniques Richard et Virginie Martel
1. La problématique ...................................................... 165
2. Le cadre théorique .................................................... 166
3. La méthodologie ....................................................... 167
4. Les résultats ............................................................ 171
4.1. Le dispositif de production d’un texte multimodal
de type fantasy sur tablette numérique iPad ................. 171
4.2. Le dispositif d’analyse collective de la multimodalité
en présence dans différents messages monomodaux
et multimodaux .................................................... 174
4.3. Les dispositifs multimodaux et interactifs
de transposition didactique et d’art postal ................... 176
4.4. Le dispositif multimodal de bandes dessinées
pour apprendre à lire en histoire ............................... 179
Conclusion .................................................................... 182
Références 183
Chapitre 8 La joute de slam
Une description de la pratique sociale
et une analyse de sa transposition didactique ................ 185
Judith Émery-Bruneau et Valérie Yobé
1. La problématique et les objectifs ................................ 187
2. Le cadre théorique .................................................... 188
3. La méthodologie ....................................................... 190Table des matières
XVII
4. Les résultats ............................................................ 191
4.1. Le slam comme pratique sociale ................................ 191
4.2. Le slam comme objet enseigné ................................. 201
Conclusion .................................................................... 203
Références 205
Chapitre 9 Les pratiques d’écriture déclarées d’étudiants
en formation initiale à l’enseignement
et le niveau de littératie universitaire ..................... 207
Amélie Guay, Judith Émery-Bruneau et Lizanne Lafontaine
1. La problématique ...................................................... 209
2. Le cadre théorique .................................................... 211
2.1. Le processus d’écriture........................................... 211
2.2. La littératie universitaire ........................................ 211
3. La méthodologie ....................................................... 213
4. Les résultats ............................................................ 214
4.1. La qualité de la langue écrite ................................... 214
4.2. Les habitudes d’écriture ......................................... 215
4.3. Les pratiques d’écriture déclarées ............................. 219
4.4. Les genres d’écrits produits à l’université .................... 221
Conclusion .................................................................... 222
Références 223
Chapitre 10 Les usages sociaux de la littératie
et les compétences à développer
en vue d’environnements plus inclusifs ................... 227
Julie Ruel, André C. Moreau et Linda Alarie
1. La problématique ...................................................... 229
2. Le cadre théorique .................................................... 231
2.1. La défnition inclusive de la littératie .......................... 231
2.2. La littératie informationnelle ................................... 232
2.3. La littératie en santé ............................................. 234
3. La méthodologie ....................................................... 235
4. Les résultats ............................................................ 236
4.1. La sensibilisation aux enjeux de la littératie ................. 236
4.2. L’évaluation des pratiques organisationnelles
au regard de la littératie ......................................... 237LITTÉRATIE : VERS UNE MAÎTRISE DES COMPÉTENCES DANS DIVERS ENVIRONNEMENTS
XVIII
4.3. La mise en place de mesures universelles ..................... 238
4.4. La contribution des parties prenantes ......................... 240
Conclusion .................................................................... 241
Références 242
Conclusion Vers une maîtrise des compétences en littératie ..... 247
Joanne Pharand et Lizanne Lafontaine
Notices biographiques ............................................................... 255 Liste des fgures
et des tableaux
Figure 1.1. Résultats de l’implantation des pratiques
d’enseignement effcaces de la lecture ........................ 23
Figure 1.2. Illustrations d’un espace pour les activités guidées
et d’un rangement de matériel comme les livres rangés
dans des paniers selon leur niveau de diffculté ............. 25
Figure 1.3. Deux exemples de murs de mots : mots fréquents
ou classés par thème ................................................. 27
Figure 4.1. Représentation générale de l’anasynthèse .................... 94
Figure 5.1. Sens commun des concepts à l’étude ........................... 122
Figure 5.2. Quatre habiletés pour développer l’intelligence
(la littératie) émotionnelle ......................................... 124
Tableau I.1. Valeurs ajoutées au concept de littératie ..................... 5
Tableau 2.1. Répartition en pourcentage des réponses
« Souvent » et « Très souvent » pour les activités les plus
et les moins fréquemment liées à l’oral ........................ 44
Tableau 2.2.
« Souvent » et « Très souvent » pour les principales activités
les plus et les moins fréquemment liées à la lecture ...... 45
Tableau 2.3.
« Souvent » et « Très souvent
les plus et les moins fréquemment liées à l’écriture ....... 46LITTÉRATIE : VERS UNE MAÎTRISE DES COMPÉTENCES DANS DIVERS ENVIRONNEMENTS
XX
Tableau 2.4. Réponses « Souvent » et « Très souvent » à la question :
Quel est le point de départ des activités de lecture
que vous proposez en classe ? ...................................... 48
Tableau 2.5. Réponses « Souvent » et « Très souvent » à la question :
Pratiquez-vous les activités suivantes à partir
du livre de jeunesse ? ................................................. 48
Tableau 2.6. Réponses « Souvent » et « Très souvent » à la question :
Combien de fois faites-vous faire les activités suivantes
à vos élèves ? ............................................................ 49
Tableau 2.7. Réponses « Souvent » et « Très souvent » à la question :
Que faites-vous lorsque les élèves sont devant un texte
qu’ils n’ont jamais lu ? ............................................... 50
Tableau 2.8. Réponses « Souvent » et « Très souvent » à la question :
Lorsque vous aidez individuellement un élève
à découvrir un mot dans un texte ou dans une phrase,
que lui proposez-vous ? .............................................. 51
Tableau 2.9. Réponses « Souvent » et « Très souvent » à la question :
Vous exercez des activités d’écriture… ........................ 51
Tableau 2.10. Réponses « Souvent » et « Très souvent :
Quelles activités d’écriture avez-vous proposées
à vos élèves ces deux derniers mois ? ............................ 52
Tableau 3.1. Grille commentée de production et d’analyse
d’un poste de travail didactique .................................. 67
Tableau 3.2. Critères d’évaluation du rapport au savoir des élèves ..... 69
Tableau 3.3. Tâches techniques et outils de gestion du poste ............ 71
Tableau 3.4. Dimensions du rapport au savoir
et questionnaire élève ............................................... 72
Tableau 3.5. Questionnaire élève, critère
« Incorporation du savoir » .......................................... 75
Tableau 5.1. Émotions fondamentales et humeurs dérivées ............... 119
Tableau 5.2. Synthèse des méthodes, instruments et déroulement
de l’expérimentation ................................................. 126
Tableau 5.3. Exemple de situation de l’enseignante par rapport
à elle-même (E3-5) ................................................... 128
Tableau 5.4.
à l’élève (F1-E3-5) .................................................... 130
Tableau 6.1. Incontournables de l’approche
Reading Apprenticeship ............................................. 148
Tableau 6.2. Modalités d’implantation dans les deux écoles .............. 149
Tableau 6.3. Modalités de formation, de suivi et d’accompagnement
des conseillers pédagogiques et des enseignants ............ 150TListe des fgures et des tableauxable des matières
XXI
Tableau 6.4. Résultats des élèves des deux écoles au MARSI .............. 153
Tableau 6.5. Résultats obtenus au MARSI par les six classes
ayant le plus progressé dans leur recours aux stratégies
de lecture du prétest au post-test ............................... 154
Tableau 7.1. Compétences et sous-compétences en LMM ................... 169
Tableau 8.1. Collecte de données .................................................. 191
Tableau 8.2. Intentions de communication ...................................... 197
Tableau 8.3. Mots formant des mots-valises .................................... 198
Tableau C.1. Chapitres de l’ouvrage et valeurs ajoutées
de Hébert et Lépine (2012) ......................................... 250INTRODUCTION
La littératie
Un concept en évolution
Lizanne Lafontaine
Joanne Pharand
a maîtrise des compétences en littératie en tant que condition fondamentale L d’accès au savoir est un enjeu sociétal (Conseil canadien sur l’apprentissage,
2011 ; Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation, 2009 ;

UNESCO,­2008).­Selon­les­résultats­au­Programme­pour­l’évaluation­internationale des compétences des adultes de 2012, plus de la moitié de la population
québécoise­âgée­de­16­à­65­ans­possède­des­compétences­insuffsantes ­en­littératie­
pour participer activement au monde actuel (Statistique Canada, 2013). De plus,
les recherches portant sur les compétences en littératie touchent directement
la­question­de­l’inclusion,­identifant ­ainsi­des­conditions­de­mise­en­œuvre­et­
offrant des outils de même que des ressources spécialisées pour faciliter le travail
de l’enseignant (Rousseau, 2010 ; Vienneau, 2011).LITTÉRATIE : VERS UNE MAÎTRISE DES COMPÉTENCES DANS DIVERS ENVIRONNEMENTS
2
Toutefois, force est de constater que le concept de littératie ne présente
pas­de­défnition ­consensuelle­et­de­désignation­unique.­Certains­y­voient­un­
problème puisque le terme est polysémique et général, trop vaste ou trop restreint
(Reuter,­2003­;­Vanhulle­et­Schillings,­2003).­D’autres­affrment ­que­la­littératie­
est­une­notion­multidimensionnelle­qui­est­diffcilement ­opératoire­(Barré-de­
Miniac, 2003 ; Hébert, 2007) ; sa portée explicative serait faible malgré son
potentiel­(Thévenaz-Christen,­2011).­Pour­notre­part,­nous­croyons­que­l’ouverture­de­
ce concept vers diverses formes montre à quel point la littératie est présente et
nécessaire au développement de l’être humain tant à l’école, au travail que dans
la­vie­quotidienne,­et­que­sa­polysémie­rend­compte­de­son­évolution­au­f l­des­
ans.­De­plus,­Vanhulle­et­Schillings­(2004)­affrment ­que­par­ses­connotations­
relatives à l’oralité, aux capacités numériques et autres formes de communication
moderne, la littératie concerne tous les systèmes de signes ou presque.
Selon les recensions d’écrits réalisées depuis 2007, dans le cadre des
travaux de notre Équipe de recherche en littératie et inclusion (ÉRLI) (Hébert et
Lafontaine, 2010 ; Hébert et Lépine, 2012 ; Moreau, Hébert et Lépine, 2012), nous
constatons qu’il n’existe pas encore d’ouvrage collectif qui, d’une part, dresse un
état de l’évolution du concept de littératie en contexte francophone et, d’autre
part, s’intéresse à la maîtrise des compétences en littératie en contextes scolaire
et extrascolaire.
1. L’évolution du concept de littératie
en contexte francophone
Depuis­1990,­le­concept­de­littératie­est­régulièrement­défni ­par­bon­nombre­
d’organismes nationaux et internationaux. Par exemple, pour l’Organisation de
coopération et de développement économiques (OCDE, 1997), la littératie est la
capacité d’une personne à comprendre et à utiliser des imprimés et des écrits
nécessaires pour fonctionner dans la vie de tous les jours, à la maison, au travail et
dans la collectivité, mais aussi pour atteindre ses objectifs personnels, parfaire ses
connaissances et réaliser son potentiel. En 2009, le Réseau canadien de recherche
sur­le­langage­et­l’alphabétisation­défnit ­la­littératie­comme­une­compétence­
générale qui permet à toute personne d’avoir accès au monde extérieur, d’interagir,
de­communiquer,­d’apprendre­et­de­socialiser.­Elle­signife ­­également­la­capacité­à­
lire, à écrire et à effectuer des calculs simples. Dans son sens le plus large, la
littératie comprend de nombreuses formes requises pour réussir dans une économie
basée sur le savoir, formes telles que la lecture, l’écriture, l’expression orale, le
visionnement et la représentation. Le Conseil canadien sur l’apprentissage (2011)
ajoute que la littératie va au-delà de savoir lire et écrire, car pour réussir, il faut
avoir la capacité d’analyser l’information, de comprendre des concepts abstraits
et d’acquérir de nombreuses autres compétences complexes.Introduction
3
Certains­ministères­de­l’Éducation­du­Canada­défnissent ­la­compétence­
en littératie en des termes différents. Pour le ministère de l’Éducation de l’Ontario
(2005), cette compétence désigne la capacité d’utiliser le langage et les images
de formes riches et variées pour voir, écouter, parler, lire, écrire, comprendre,
communiquer,­penser­de­façon­critique­afn ­d’atteindre­un­but­et­de­développer­
ses connaissances à l’école, à la maison ou dans la communauté. Pour le
ministère­de­l’Éducation­de­l’Alberta­(2009),­la­littératie­signife ­plus­que­la­capacité­
à lire et à écrire ; elle fait intervenir des connaissances, des compétences et des
aptitudes­favorisant­l’utilisation­de­la­pensée­critique,­la­communication­effcace, ­
l’adaptation au changement et la résolution de problèmes dans diverses situations.
Les termes « compétence » et « concept » se côtoient et répondent pour l’un, aux
capacités à développer, et pour l’autre, aux représentations de la littératie.
Pour Makdissi, Boisclair et Sirois (2010), la littératie est l’art d’interpréter
des discours de divers genres distancés de l’immédiat permettant la construction
de sens par un dialogue différé entre un interlocuteur/scripteur absent pendant
l’acte de lire, son interlocuteur/lecteur absent pendant l’acte d’écrire et son
interlocuteur/scripteur. Cela exige donc une compréhension de la langue, des
concepts, des représentations du monde dans des pratiques culturelles variées
ainsi qu’une compréhension des intentions, des buts, des croyances, des savoirs
et­des­valeurs­de­personnages­fc tifs­qui­prennent­vie­dans­des­textes.­Notons­
que le développement des compétences en littératie commence très tôt dans
l’apprentissage langagier d’un enfant.
La communication orale est également partie prenante de la littératie. En
effet,­Lafontaine­(2013a,­2013b)­affrme ­que­le­volet­oral­de­la­littératie­englobe­
les contextes de prise de parole, la production orale, le vocabulaire compris et
utilisé, la compréhension d’un message, la capacité d’écoute, les interactions
sociales dans des situations de communication scolaires ou extrascolaires ainsi
que les liens étroits entre tous ces paramètres. Moreau et al. (2013) ajoutent que la
littératie renvoie à l’idée générale de l’étude de la langue orale et écrite située dans
des contextes sociaux précis, tantôt internes, tantôt externes au milieu scolaire.
Dans­un­autre­ordre­d’idées,­Harper­et­Stein­Dzaldov­(2012)­précisent­que­
la littératie et l’apprentissage contiennent toutes les formes de littératie auxquelles
eles élèves ont accès et qui leur permettent d’entrer dans le xxi siècle. Les pratiques
traditionnelles d’enseignement des compétences de base en lecture et en écriture
s’enrichissent maintenant d’outils nouveaux pour enseigner comme le tableau
numérique interactif, la tablette numérique ou l’ordinateur.
Nous­pouvons­affrmer ­que­la­littératie­en­contexte­francophone­développe­
la compréhension et l’analyse de la langue, de l’information, des concepts et
des représentations du monde moderne ; qu’elle prend forme sur une multitude
de supports (papier, journal, ordinateur, pictogramme, tablette, etc.) ; qu’elle
représente une vision multidimensionnelle du « texte » oral ou écrit, de ses usages LITTÉRATIE : VERS UNE MAÎTRISE DES COMPÉTENCES DANS DIVERS ENVIRONNEMENTS
4
et des apprentissages qu’il suscite ; qu’elle s’inscrit dans des interactions et des
situations de communication à la fois scolaires et extrascolaires ; et qu’elle permet
de toucher à la fois aux sphères personnelle, professionnelle et socio culturelle
liées à l’apprentissage de l’écriture, de la lecture et de la langue orale, touchant
ainsi aux valeurs ajoutées proposées par Hébert et Lépine (2012).
En effet, dans le cadre des travaux de l’ÉRLI, Hébert et Lépine (2012) ont
effectué­une­recension­théorique­portant­sur­les­principales­défnitions ­de­la­
littératie en contexte francophone. Trois dimensions de la littératie ressortent de
ce travail. D’abord, la dimension linguistique, qui est la plus présente, propose des
défnitions ­de­la­littératie­traitant­de­la­lecture,­de­l’écriture­et­de­l’oral.­Ensuite,­la­
dimension­cognitive­fait­état­de­défnitions
­portant­sur­les­paradigmes­de­l’apprentissage et de l’enseignement. Finalement, la dimension sociale traite des usages
scolaires et socioculturels de la littératie. De cette recension, dix valeurs ajoutées
ont­été­identifées ­et­sont­présentées­au­tableau­I.1,­lesquelles­t­ ranscendent­les­
­défnitions ­au-delà­de­la­lecture­et­de­l’écriture.
Ces valeurs ajoutées ont l’avantage d’élargir la vision et la compréhension
du concept de littératie répondant aux trois dimensions précitées et exposant
la polysémie qui en ressort. Depuis, d’autres chercheurs se sont intéressés à ce
1concept,­chacun­dans­son­champ­d’expertise.­Comme­leurs­défnitions répondent
aux valeurs ajoutées de Hébert et Lépine (2012), nous avons choisi d’en présenter
quelques-unes et d’y associer les valeurs observées.
Dagenais et Fraser (2012) proposent une vision plurilingue de la littératie
selon laquelle les individus et les groupes ont recours à plusieurs langues pour
s’exprimer, rejoignant ainsi la valeur ajoutée qui traite des relations individu-s ociété
(valeur ajoutée 5). Selon Roy (2010), favoriser des activités de littératie en langue
d’origine permet aux familles étrangères de se sentir reconnues dans leur culture
familiale et ainsi de se rapprocher de l’école et du vécu scolaire de leur enfant.
De plus, pour Lafontaine (2013b), la littératie familiale revêt une
importance particulière en milieu défavorisé puisque certaines familles peuvent se
sentir éloignées de la vie de l’école à cause d’expériences négatives avec celle-ci
ou par manque de connaissances de cet univers. Comme le rapportent Ewart et
De Rocquigny (2011), lorsque la famille adopte une attitude positive et fait vivre
des activités de littératie variées aux enfants à la maison, un effet positif sur le
développement des compétences et la réussite en lecture est observé. La littératie
familiale touche aux valeurs suivantes : elle vise plusieurs objectifs (1), s’intéresse
à un ensemble d’attitudes, de compétences et de connaissances en lien avec la
1. Nous remercions Kim Chaput et Amélie Guay, assistantes de recherche, pour leur travail
d’analyse.Introduction
5
langue­écrite­(2),­aborde­les­relations­individu-société­(5),­considère­l’infuence ­
de l’environnement sur l’enseignement et l’apprentissage (9) et possède une visée
émancipatrice (10).
TABLEAU I.1. Valeurs ajoutées au concept de littératie
Valeurs ajoutées
1 Pluri-objectif, une perspective plurielle, interdisciplinaire, sur les objectifs
et enjeux personnels, professionnels, socioculturels liés à l’appropriation
de l’écrit
2 Ensemble d’attitudes, de connaissances, d’habiletés et de compétences
liées à l’appropriation de la culture écrite (et à développer chez l’apprenant),
l’interrelation complexe de ces aspects affectifs, cognitifs et socioculturels
dans l’enseignement-apprentissage
3 Variété des textes (académiques, sociaux), genres, supports, discours,
pratiques et technologies de l’information et de la communication (TIC)
à considérer
4 Aspect dynamique, variable, situé, lire-écrire est un construit social qui varie
dans le temps et l’espace
5 Relations individu-société, lire-écrire permet de développer l’identité
individuelle, de favoriser l’intégration ou l’exclusion sociale
6 Tâches réelles authentiques, extrascolaires et scolaires, qui mesurent
les habiletés en situations variées
7 Concept positif et continuum, « on ne part jamais de rien », puis évolution
possible tout au long de la vie
8 Interdépendance-interférence écrit-oral, liens entre l’écrit et l’oral, en quoi
l’un peut servir de levier ou non pour l’apprentissage de l’autre et vice-versa
9 Infuence de l’environnement sur l’école et les apprentissages, mais aussi
infuence de l’écrit sur les structures sociales
10 Visée émancipatrice, progressiste, humaniste, développement intégral
de la personne
Source : Hébert et Lépine, 2012, p. 94.
Pour leur part, Lebrun, Lacelle et Boutin (2012) parlent de littératies
multiples déployées à partir de plusieurs modes de représentation outre les seuls
langages oral ou textuel, qui sont ouvertes à la pluralité des formes, des supports
et­des­modes­médiatiques.­Elles­représentent­un­ensemble­illimité­et­f exible­
permettant d’appréhender différents contextes qui sont changeants, notamment
dans le développement des technologies de l’information et de la communication
(TIC) (Duplàa, 2011, cité dans Berger et Desrochers, 2011). Armand (2012) ajoute LITTÉRATIE : VERS UNE MAÎTRISE DES COMPÉTENCES DANS DIVERS ENVIRONNEMENTS
6
que ces littératies permettent de décrire une variété de travaux créatifs d’élèves
pour lesquels ils sont amenés à puiser dans leur répertoire linguistique
plurilingue, ce qu’on appelle en anglais identity texts. Les littératies multiples rejoignent
les valeurs ajoutées d’Hébert et Lépine (2012), en ce sens qu’elles touchent une
variété de supports et de technologies (3), montrent l’aspect dynamique, variable
et­situé­de­celles-ci­(4),­traitent­de­situations­réelles­authentiques­scolaires­et­
extrascolaires­(6)­et­infuencent ­l’enseignement­et­l’apprentissage­(9).
En dernier lieu, les littératies technologique, informatique et numérique
sont souvent utilisées comme synonymes malgré des différences à préciser. La
littératie technologique fait état de compétences en sciences et en technologie
pour l’utilisation d’un ordinateur et tout objet technique, ayant ainsi un
rayonnement dans toutes les disciplines (Duplàa, 2011, cité dans Berger et Desrochers,
2011). La littératie informatique, préalable à toute capacité de gestion de
l’information,­réfère­à­la­capacité­à­utiliser­de­manière­effcace ­divers­logiciels­et­outils­
informatiques (Giraud, 2010). La littératie numérique traite plutôt de la capacité
à­utiliser­les­logiciels,­les­outils­de­communication­et­les­réseaux­afn ­d’accéder,­
de gérer, d’intégrer, d’évaluer ou de créer l’information (Lefebvre, Melançon et
Lefrançois, 2012), cela dans une multitude de contextes de communication
existants par les TIC (Duplàa, 2011, cité dans Berger et Desrochers, 2011). La littératie
numérique est donc plus englobante que la littératie informatique. Les valeurs
ajoutées d’Hébert et Lépine (2012) sont en lien direct avec ces trois formes de
littératie parce que chacune offre une perspective plurielle et interdisciplinaire
sur l’appropriation de l’écrit (1), une variété de textes et de supports (3) ainsi que
des tâches réelles authentiques scolaires et extrascolaires (6).
Ce bref état de l’évolution du concept de littératie en contexte francophone
montre à quel point la littératie s’est transformée depuis les propositions des
premières­défnitions ­qui­campaient­davantage­la­littératie­dans­une­société­du­
savoir. L’avènement de nouvelles littératies, qu’elles soient plurilingues, familiales
ou multiples, est un exemple concret de la transformation constante d’un concept
axé sur le développement des personnes et des milieux scolaires et extrascolaires.
Le concept de littératie restera toujours polysémique, mais en même temps ouvert
et suivant la mouvance sociétale dans laquelle il s’inscrit. En ce sens, il n’est
plus­un­concept­opaque,­vague­et­diffcilement ­opératoire.­Le­développement­des­
compétences en littératie est tangible et réel, comme en font foi les chapitres de
cet ouvrage qui abordent, sous un angle pragmatique, d’autres formes de
littératie­sans­toutefois­prétendre­à­une­exhaustivité­des­défnitions ­de­ce­concept­
toujours en construction.Introduction
7
2. Le développement des compétences en littératie
Le présent ouvrage rend compte d’autres formes de littératie et de
compétences à développer pour atteindre un niveau de maîtrise acceptable et utile à
tout individu. En partant de recherches menées au préscolaire, au primaire, au
secondaire, à l’université et auprès d’adultes, les auteurs font preuve
d’originalité dans leur démarche de recherche-action, de recherche collaborative, de
recherche documentaire et de recherche exploratoire pour élargir le spectre du
concept­de­littératie.­Des­moyens­concrets­sont­exposés­afn
­de­mener­les­apprenants à une meilleure maîtrise de leurs compétences. Épousant la vision élargie
de ce concept, les chapitres qui suivent invitent le lecteur à puiser des savoirs,
des savoir-faire et des savoir-être au sein de résultats probants de recherche qui
contribuent à l ’avancement des connaissances et, nous l’espérons, à la réussite
du plus grand nombre.
Dans le chapitre 1, « Des pratiques innovantes en enseignement de la
littératie au préscolaire et au premier cycle du primaire », Moreau, Stanké, Pharand,
Lafontaine et Massie rendent compte de l’amélioration des pratiques pédagogiques
de 58 enseignants de 8 écoles primaires en milieu minoritaire franco-ontarien.
À la suite d’une démarche de recherche collaborative menée sur trois ans, les
résultats­présentent­des­conditions­favorisant­des­pratiques­effcaces ­en­littératie­
à travers la description de plusieurs modes de fonctionnement de la classe. Ils ne
manquent­pas­de­relever­certains­défs ­toujours­présents.
Dans le chapitre 2, « Les pratiques déclarées en littératie d’enseignants
de­f n­de­maternelle­et­de­première­année­d’école­primaire­en­France­»,­Ragano,­
Pasa, Fijalkow et Fijalkow dressent un état des lieux de la littératie dans leur pays
à partir notamment de deux enquêtes menées auprès de 1 253 enseignants sur
la­lecture­et­l’écriture­chez­les­petits.­L’entrée­dans­l’écriture­dépasse­la­simple­
réfexion ­cognitive.­Elle­s’inscrit­dans­une­culture­et­un­partage­entre­lecteurs­
et scripteurs. Les résultats rapportent l’évolution nuancée des pratiques et les
changements observés 20 ans après leur première enquête.
Dans le chapitre 3, « La notion de poste de travail didactique et le
développement des compétences en littératie d’élèves de cycle 3 », Dupont et Grandaty
proposent l’élaboration d’ingénieries coopératives où, sous la responsabilité
conjointe des enseignants et des chercheurs, ils collaborent à la mise en place
d’activités expérimentées et validées par les praticiens en vue de construire
des postes de travail didactique. Ces postes sont des innovations pédagogiques
permettant aux élèves visés de réussir à l’école.
Dans­le­chapitre­4,­«­Les­fondements­d’une­taxonomie­du­développement­
de la langue orale : un modèle pour développer les compétences à l’oral et en
littératie­des­élèves­de­6­à­17 ans­»,­Dumais­présente­un­modèle­de­taxonomie­
inédit de la langue orale en respectant le développement intégral de l’enfant selon LITTÉRATIE : VERS UNE MAÎTRISE DES COMPÉTENCES DANS DIVERS ENVIRONNEMENTS
8
ses différents stades et selon trois domaines émergents : cognitif, social et moral.
Ce chapitre, tiré d’une recherche doctorale, enrichit grandement le volet oral en
français langue première. Cette taxonomie peut s’avérer très utile aux programmes
ministériels, aux universités et aux enseignants du primaire et du secondaire.
Dans le chapitre 5, « La littératie émotionnelle : l’expérimentation d’une
démarche d’analyse et le développement de compétences émotionnelles au
primaire­»,­Pharand­et­Moreau­rendent­compte­d’une­démarche­de­réfexion ­
expérimentée et validée par neuf enseignantes à propos de diverses émotions
ressenties en classe, lesquelles entravent ou facilitent la communication entre
elles et leurs élèves. Cette démarche a été appliquée par rapport à elles-mêmes
et par rapport à certains élèves de leur classe. Les résultats montrent qu’il est
possible de diminuer les réactions jugées nuisibles et de retrouver un apaisement
personnel­afn ­de­demeurer­disponible­en­classe.
Dans le chapitre 6, « Les littératies disciplinaires au secondaire :
l’appropriation d’une approche novatrice en contexte francophone montréalais »,
Ouellet, Boultif et Croisetière considèrent non seulement le caractère transversal
de­la­lecture,­mais­aussi­le­caractère­disciplinaire­afn ­de­préparer­les­élèves­à­
comprendre des textes de plus en plus complexes et spécialisés. À travers une
approche novatrice qui comprend quatre dimensions, des enseignants de deux
écoles secondaires de diverses disciplines disent avoir réussi à améliorer les
capacités de leurs élèves à lire et à comprendre des textes variés et spécialisés.
Dans le chapitre 7, « Les compétences en littératie médiatique multimodale
au primaire et au secondaire : une grille d’analyse transdisciplinaire », Lacelle,
Lebrun, Boutin, Richard et Martel présentent une grille commune ayant servi
à analyser la lecture de textes issus de trois disciplines : le français, l’univers
social et les arts. Les résultats de quatre recherches et dispositifs multimodaux
sont présentés et discutés. Cette forme de littératie est dynamique et innovante
pour les jeunes. Elle sort des sentiers battus pour explorer des pistes différentes
des pratiques traditionnelles.
Dans le chapitre 8, « La joute de slam : une description de la pratique sociale
et une analyse de sa transposition didactique », Émery-Bruneau et Yobé traitent du
développement des compétences en littératie dite populaire, mais aussi scolaire.
En effet, ce genre – le slam – est indiqué dans le programme d’études du
secondaire­au­Québec.­De­la­pratique­sociale­clairement­décrite­à­sa­pratique­scolaire,­
cette recherche exploratoire considère ce genre comme un objet à enseigner de
manière­plus­précise­en­didactique­du­français.­Les­défs ­qui­attendent­l’école­sur­
ce plan sont également énoncés.
Dans le chapitre 9, « Les pratiques d’écriture déclarées d’étudiants en
formation initiale à l’enseignement et le niveau de littératie universitaire », Guay,
Émery-Bruneau et Lafontaine ont réalisé une préenquête auprès de 32 étudiants Introduction
9
en­formation­initiale­à­l’enseignement­afn ­de­connaître­la­perception­qu’ils­ont­
de leurs pratiques d’écriture à l’université. Cette recherche exploratoire vise
l’amélioration des compétences des étudiants dans l’écriture de textes
universitaires­plus­réféchis ­et­réfexifs. ­Les­résultats­présentent­les­pratiques­perçues­
par les étudiants et invitent les universités à enseigner et à travailler davantage
ce genre de textes.
Dans le chapitre 10, « Les usages sociaux de la littératie et les compétences
à développer en vue d’environnements plus inclusifs », Ruel, Moreau et Alarie
s’intéressent à l’inclusion et à la participation citoyenne des personnes ayant un
faible niveau de littératie. Tout individu a besoin d’un minimum de compétences
pour vivre en société et accéder aux informations de toutes sortes. La littératie
informationnelle et la littératie en santé sont expliquées ici, car elles représentent
la voie d’accès à une meilleure qualité de vie pour les personnes vulnérables
de notre société. Des recommandations sociétales viennent ponctuer ces deux
formes de littératie.
Le concept de littératie s’étend maintenant à d’autres formes aussi
intéressantes et innovantes les unes que les autres et subséquentes au champ d’expertise
des chercheurs. La littératie en contexte francophone dépasse l’enseignement
systématique du français langue première. Elle englobe les valeurs ajoutées
d’Hébert et Lépine (2012), lesquelles brossent un large éventail regroupant les
dimensions linguistique, cognitive et sociale de la littératie. La nécessité de
développer­des­compétences­en­littératie­afn ­de­mieux­intégrer­la­société­n’est­
plus à démontrer.
Références
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o innovantes ! », Québec français, n 67,­p.­48-50.
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M.J. Berger­et­A. Desrochers­(dir.),­L’évaluation de la littératie, Ottawa, Les Presses
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( )CONSEIL­CANADIEN­SUR­L’APPRENTISSAGE­ 2011 . Quel est le futur de l’apprentissage
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( )DAGENAIS, D. et S. FRASER 2012 . « Littératies multimodales et perspectives critiques.
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Morin Éditeur.Collection SOUS LA DIRECTION DE
ÉDUCATION-RECHERCHE NADIA ROUSSEAU
a littératie est un concept polysémique et multidimensionnel se situant
bien au-delà de la capacité à lire et à écrire. Nécessaire au développement L
de l’être humain tant à l’école et au travail que dans la vie quotidienne, elle
correspond à la compréhension et à l’analyse de la langue, de l’information,
des concepts et des représentations du monde moderne sur une multitude
de supports dans des situations d’interaction et de communication.
Elle comporte des dimensions linguistique, cognitive et sociale.
Épousant cette vision étendue de la littératie, les auteurs de cet
ouvrage dressent un état de l’évolution du concept de littératie en contexte
francophone et s’intéressent à la maîtrise des compétences en littératie
en contextes scolaire et extrascolaire. À partir de recherches-actions,
de recherches collaboratives, documentaires ou exploratoires, menées au
préscolaire, au primaire, au secondaire, à l’université et auprès d’adultes,
les auteurs élargissent le spectre du concept de littératie. Des moyens
concrets sont exposés afn de mener les apprenants vers une meilleure
maîtrise de leurs compétences.
La nécessité de développer des compétences en littératie afin de
mieux intégrer la société n’est plus à démontrer. Aussi cet ouvrage invite-t-il
à puiser des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être au sein de résultats
de recherche probants afn de contribuer à l’avancement des connaissances
et à la réussite du plus grand nombre.
LIZANNE LAFONTAINE, Ph. D., est professeure titulaire
à l’Université du Québec en Outaouais (UQO) et responsable
de l’Équipe de recherche en littératie et inclusion (ÉRLI).
Ses recherches portent sur la didactique de l’oral
et la littératie, notamment en milieu défavorisé.
JOANNE PHARAND, Ph. D., est professeure associée
honoraire à l’UQO, où elle est chercheuse au sein de l’ÉRLI.
Elle s’intéresse particulièrement à la littératie émotionnelle
au primaire en enseignement et en apprentissage.
Ont collaboré à cet ouvrage
Linda Alarie – Amal Boultif – Jean-François Boutin – Catherine Croisetière
Christian Dumais – Pascal Dupont – Judith Émery-Bruneau – Éliane Fijalkow
Jacques Fijalkow – Michel Grandaty – Amélie Guay – Nathalie Lacelle
Lizanne Lafontaine – Monique Lebrun – Virginie Martel – Catherine Massie
André C. Moreau – Chantal Ouellet – Laurence Pasa – Joanne Pharand
Serge Ragano – Moniques Richard – Julie Ruel – Brigitte Stanké – Valérie Yobé
PUQ.CA
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ISBN 978-2-7605-4362-1