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Se former à l'ingénierie de formation

De
303 pages
Se former à l'ingénierie de formation? Oui mais comment?
La première partie de cet ouvrage répond à cette double question de contenu et de méthode, à partir de 15 ans d'expérience du DESS Stratégie et Ingénierie en formation d'adultes (SIFA).
La seconde partie explore avec des spécialistes les perspectives d'avenir des grands déterminants de la formation et de l'ingénierie pour tenter d'anticiper stratégiquement les offres pertinentes.
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SE FORMER À L'INGÉNIERIE DE FORMATION

Ingenium Collection dirigée par Georges Lerbet et Jean-Louis Le Moigne
« Car l'ingenium a été donné aux humains pour comprendre, c'est-à-dire pour faire ».

Ainsi G. Vico caractérisait-il dès 1708 « la Méthode des études de notre temps », méthode ou plutôt cheminement - ces chemins que nous construisons en marchant - que restaure le vaste projet contemporain d'une Nouvelle Réforme de l'Entendement. Déployant toutes les facultés de la raison humaine, l'ingenium - cette « étrange faculté de l'esprit humain qui lui permet de conjoindre », c'est-àdire de donner sens à ses expériences du « monde de la vie» - nous rend intelligibles ces multiples interactions entre connaissance et action, entre comprendre et faire, que nous reconnaissons dans nos comportements au sein des sociétés humaines. A la résignation collective à laquelle nous invitent trop souvent encore des savoirs scientifiques sacralisant réductionnisme et déductivisme, « les sciences d'ingenium» opposent la fascinante capacité de l'esprit humain à conjoindre, à comprendre et à inventer en formant projets, avec cette « obstinée rigueur» dont témoignait déjà Léonard de Vinci. La collection « Ingenium » veut contribuer à ce redéploiement contemporain des « nouvelles sciences de l'ingénierie» que l'on appelait naguère sciences du génie, dans nos cultures, nos enseignements et nos pratiques, en l'enrichissant des multiples expériences de modélisation de situations complexes que praticiens et chercheurs développent dans tous les domaines, et en s'imposant pragmatiquement l'ascèse épistémique que requiert la tragique et passionnante Aventure humaine. Déjà parus Jacques MIERMONT, Ecologie des liens (2èmeédition revue et augmentée), 2005. Marie-José AVENIER (dir.), Ingénierie des pratiques collectives. La Cordée et le Quatuor, 2000. Jacques MlERMONT, Les rusesde l'esprit ou les arcanes de la complexité, 2000. Bruno TRICOIRE,La Médiationsociale: le génie du « tiers », 2002. Jean-Louis LE MOIGNE, Le constructivisme.Tome I : Les enracinements,2002. Michel ROUX, Inventer un nouvel art d'habiter, le ré-enchantement de l'espace,2002. Jean CLENET, l'ingénierie des formations en alternance, pour comprendre, c'est-à-dire pour faire..., 2003. François KOURILSKY (dir.), Ingénierie de l'interdisciplinarité, un nouvel esprit scientifique, 2002. Jean-Louis LE MOIGNE, Le constructivisme. Tome 2: Epistémologie de l'interdisciplinarité, 2002.

P. Leguy J. Morin

L. Brémaud G. Pineau

SE FORMER À L'INGÉNIERIE DE FORMATION

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Konyvesholt Kossuth L. u. 14-16 1053 Budapest

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti, 15 10124 Torino ITALIE

HOMMAGE

À JEAN-CLAUDE

DOUCET (1930-1999)

Jean Claude Doucet, disparu en 1999, est l'initiateur du DUSSEFA (Diplôme Universitaire Supérieur Spécialisé à orientation Européenne pour la Formation d'Adultes) en 1988 et cofondateur de la formation qui lui succédera, le DESS SIF A (Diplôme d'Etudes Supérieures Spécialisées Stratégie et Ingénierie en Formation d'Adultes). Nous dédions cet ouvrage à ce militant infatigable de l'éducation populaire et de la formation permanente, fortement impliqué dans l'œuvre collective de formation à l'ingénierie de formation dont témoigne cet ouvrage Jean Claude Doucet débute sa carrière comme instituteur à la fin des années cinquante. Entre 1954 et 1962, il rejoint l'Afrique pour enseigner au sein des Eglises protestantes du Cameroun. Entre 1962 à 1966,

il assurera des fonctions de permanent à « l'Alliance des mouvements
de jeunesse protestants» à Paris et Lyon. Sa quête de sens l'amènera à
«

rejoindre l'association

Peuple et Culture» entre 1966 et 1967. Il

intègre les cursus de l'Enseignement supérieur dès 1969 en rejoignant l'I.U.T. de Carrières Sociales de l'Université de Rennes 1 qu'il ne

quittera plus. En 1974, il soutient sa thèse de 3ème cycle « De l'inno-

vation éducative à la rénovation pédagogique: les classes de mer », thèse en Sciences de l'Education soutenue à Caen rédigée sous la direction de Jean Vial. Jusqu'à son départ en retraite en 1990, il collaborera activement à la création de diplômes, dont le DESS SIF A réalisé en partenariat avec des enseignants des Universités de Rennes II, Tours et Nantes.

<9L'Harmattan, 2005 ISBN: 2-7475-8654-5 EAN : 9782747586542

SOMMAIRE
INTRODUCTION GÉNÉRALE 9

PREMIÈRE PARTIE: QUINZE ANS DE FORMATION-ACTION-RECHERCHE DESS SIF A 1. Le point de vue des coordonnateurs régionaux

DU 25

27

Chapitre 1: L 'ingéniérie stratégique de la formation Gaston Pineau Chapitre 2 : Le dess SIFA au risque de pérégrinations singulières Jacques Morin Chapitre 3 : La vulgate manageriale de la formation Georges Lemeur II. Le point de vue des responsables de module

29
41

51

61

Chapitre 4: Stratégie en formation d'adultes: vers la fin d'un mythe? Loïc Brémaud 63 Chapitre 5: Une expérience de formation à l'ingénierie André Voisin Chapitre 6 : L'Europe et la formation d'adultes Paul Taylor Chapitre 7: La recherche dans le dess SIFA Gaston Pineau, en collaboration avec Georges Lemeur et Jacques Morin 73 85

93

Chapitre 8 : Des pratiques professionnelles à la production de savoirs Jacques Morin J07

5

III. Les productions

du dess SIFA

119

Chapitre 9 : Parcours et stratégies de professionnalisation Loïc Brémaud

121

Chapitre 10 : Les mémoires, témoins d'un champ professionnel en forte évolution Patrice Leguy 139 Chapitre 11 : GRIFAC : la naissance d'un réseau Michel Lebelle 151

DEUXIÈME PARTIE: PERSPECTIVES INGÉNIERIE I. Temps, espace, travail et formation

EN STRATÉGIE ET 157 d'adultes 159 161

Chapitre 12 : Vie adulte et formation, deux évidences à revisiter Jean-Pierre Boutinet

Chapitre 13 : Espace et Formation: pour une autoformation sociale de configuration accompagnée Loïc Brémaud 169 Chapitre 14: Travail et Formation: l'analyse du travail comme instrument Frédéric Yvon Chapitre 15 : Validation des acquis expérientiels: tensions et liens entre parcours professionnels et formation Vincent Merle Chapitre 16 : Espace européen et Formation André Versavel II. De l'ingénierie aux ingénieries

179

195 201 205

Chapitre 17 : Ingénierie des T.I.c. et ouverture en formation Annie Jézégou

207

6

Chapitre 18 : Ingénieur de formation: un métier en action Pierre Thillet Chapitre 19 : L'ingénierie de formation transprofessionnelle, transdisciplinaire Patrice Leguy

215

une démarche transectorielle, 227 239

Chapitre 20 : L'ingénierie de la formation: quelle évolution? Guy Le Boter! CONCLUSION GÉNÉRALE

la formation universitaire tendue entre évolution paradigmatique, arraisonnement technique et néo-académisme. ANNEXE I : Masters professionnels concernant l'Ingénierie de Formation offerts aux Universités de Rennes et de Tours ANNEXE II : liste des mémoires soutenus de 1990 à 2004 BIBLIOGRAPHIE

247

257 271 291

7

INTRODUCTION

GÉNÉRALE

Gaston Pineau
Professeur à l'Université François Rabelais de Tours

Se former à l'ingénierie de formation? Oui mais comment? L'extension complexifiante de la formation à tous les âges et dans tous les secteurs de la vie et l'institutionnalisation du terme ingénierie comme filière ou comme titre de master, mention ou spécialités dans les nouvelles offres universitaires de formation imposent cette réponse à double détente. D'une part la formation à l'ingénierie de formation apparaît comme passage obligé à toute professionnalisation dans les métiers de la formation, voire de l'enseignement et même de l'éducation. Mais d'autre part la connotation instrumentale du terme ingénierie venant des sciences dures des ingénieurs, la visée conquérante de son intégration dans les sciences humaines et sociales et la non-délimitation de son extension dans le champ en construction de la formation, posent un double sinon triple problème: de contenu, d'enseignement et d'apprentissage. Qu'est-ce que l'ingénierie de formation? Existe-t-il un corpus de connaissance spécifique? Comment l'enseigner? Peut-il s'apprendre totalement par l'enseignement formel? N'exige-t-il pas des apprentissages eXpérientiels que seules peuvent apporter la pratique professionnelle directe et l'action personnelle. Se former à et non pas seulement être formé à. Comment, où, quand, avec qui et sur quels contenus concevoir et mettre en œuvre des processus complexes qui alternent et articulent formations formelle et eXpérientielle à la conception, réalisation et évaluation de système et dispositif de formation? L'ingénierie représente un bassin sémantique complexe, voire contradictoire. Son transfert dans le champ de la formation ouvre des voies paradoxales que des montages et des pilotages d'offres 9

universitaires de formation à ce domaine doivent réfléchir sous peine plus de formatage et d'arraisonnement que de formation scientifique supérieure.

1. Ingénierie:

un bassin sémantique

complexe

Aux deux origines - habituellement mentionnées, anglo-saxonne et française - sera ajoutée l'italienne avec Vico. Moins connue, elle représente une source épistémologique qui constitue peut-être le courant heuristique le plus fort du terme. Coordonnateur d'un excellent numéro de la revue Education Permanente n° 157, 2003, se demandant « Où en est l'ingénierie de formation» Thierry Ardouin situe le mot ingénierie au confluent de deux origines:
« l'origine anglo-saxonne (ou plutôt le passage par la langue anglaise) engineering, utilisée dans la langue française à partir de la fin du siècle dernier et qui correspond à « l'art de l'ingénieur ». « Le mot anglais est dérivé de to engineer, déverbal de engineer, ingénieur. Ce mot est lui-même emprunté à l'ancien français engigneor» (Rey, 1998).

« L'origine française, génie terme plus ancien qui prend ses racines dans le domaine militaire. Le génie est apparu au XYlème siècle quand la guerre de siège nécessite un corps d'ingénieurs et se fixe en 1776 avec la création en France du
corps de génie» (Ardouin, 2003, p. 15

- 16).

Le terme ingénierie est relativement récent dans la langue française. Il est entré dans le dictionnaire Quillet en 1965 et a été approuvé par

l'Académie Française en 1973 avec la définition suivante: « ensemble
des fonctions allant de la conception et des études à la responsabilité de la construction et au contrôle des équipements d'une installation technique ou industrielle» (en anglais engineering) (Trésor de la langue française, 1983). Cette liaison transdisciplinaire des trois C entre des opérations intellectuelles (Conception), artificielles (Construction) et de jugement évalua tif correcteur (Contrôle) s'est donc appliquée d'abord dans les domaines techniques et industriels. Ces domaines originels connotent de façon ambivalente cette démarche transdisciplinaire d'ingénierie. Elle l'auréole du prestige de l'efficacité d'une intelligence pragmatique unissant pensée et action, théorie et pratique selon de nouvelles positions et interactions. La pensée et la 10

théorie perdent leur position dominante souveraine déterminant des relations de subordination assujettissante pour l'action et la pratique. Une brèche est ouverte dans le paradigme disciplinaire mono-causal de la science appliquée. Il est difficile de ne pas voir dans cette naissance de l'ingénierie française l'influence du mouvement systémique né aux U.S.A. dans les années 40 avec Ludwig Von Bertalanffy et se développant avec la cybernétique explorant la causalité circulaire du feed-back. Mais ces origines et l'ambition d'exportation extensive dans tous les domaines sociaux de cette union pragmatique ne laissent pas d'inquiéter, de soulever et de raidir des oppositions légitimes. N'y a-til pas risque d'arraisonnement technique généralisé? Ne va-t-on pas vers un renversement de pouvoir au profit de technocrates et de managers arraisonnant l'esprit critique, l'imagination, la créativité et la liberté humaine? Qu'en est-il de la culture humaine? Le terme même d'ingénierie, dans sa difficulté de prononciation et d'écriture, paraît presque anticulturel et agresse les sensibilités classiques. A la même époque, mais parallèlement, dans la mouvance de la construction du paradigme de la complexité, l'ingénieur Jean-Louis Le Moigne opère une actualisation étymologique précieuse avec le terme latin ingenium : intelligence, talent, génie. Ille fait en le déterrant de

l'œuvre de Vico « le discourssur la méthode des études de notre temps»
paru en 1708. «L 'ingegno (ingenium en latin) est cette faculté de conjoindre en percevant par la logique, en jugeant par la critique, en raisonnant par la dialectique... C'est autour de ces trois mots que se construit l'autre discours de la méthode dont nous disposons aujourd'hui... Si nous voulons assurer les fondements épistémiques de la Nouvelle Ingénierie, ils sont dans ce texte, comme ceux de l'Ancienne
Ingénierie sont dans le discours cartésien! (Le Moigne f.L., 2002,

p. 28-

29). Et il définit l'ingenium comme « cette étrange faculté de l'esprit
humain qui est de relier» (Le Moigne J .L., 2002, p. 17).

En l'an 2000, il crée avec Georges Lerbet une collection « Ingenium »
pour « contribuer au redéploiement contemporain des « nouvelles sciences de l'ingénierie» que l'on appelait naguère sciences du génie... en l'enrichissant des multiples expériences de modélisation de situations et en s'imposant pragmatiquement l'ascèse épistémique que requiert la tragique et passionnante Aventure Humaine» (présentation de la collection). Sous peine d'arraisonnement technique, la dérivation des sources des génies mécaniques et militaires de l'ingénierie dans la «tragique et passionnante Aventure Humaine» de la formation ne peut se passer de cette source épistémologique plus profonde de l'ingenium. 11

Le transfert de notion d'un champ à l'autre est toujours délicat. Il ne peut être automatique, sous peine de réduction. A plus forte raison, si le passage doit s'opérer d'un champ « dur» de mécanique des solides à un champ social et humain, doux, mou ou souple plus proche de la dynamique des fluides et du génie génétique (cf. Le Boted en chapitre final). Passer de l'ingénierie technique à l'ingénierie sociale, pédagogique et formative exige plus l'ouverture à une pensée complexe que la réduction à des idées simplifiantes, sous prétexte d'efficacité pragmatique immédiate. Ce passage paradigmatique est long, laborieux et lui-même complexe et conflictuel. A travers et au-delà les essais et erreurs, les contraintes et les ressources, les avancées et les reculs, c'est dans cette transition paradigmatique que nous situons l'émergence de l'ingénierie de formation depuis une trentaine d'années.

2. L'ingénierie

de formation

En France, l'optimisation des investissements de réalisation et de gestion de la loi de 1971 sur la formation professionnelle continue dans le cadre de l'éducation permanente a propulsé dans le champ socioéducatif un ensemble flou et effervescent d'acteurs et d'actions s'inspirant plus ou moins consciemment et systématiquement de ces
trois courants. Ardouin décline quatre périodes: «1971

-

1975:

l'obligation de former; 1976 - 1982: l'ère du catalogue; 1983 - 1992 : l'émergence du concept d'ingénierie en formation; 1993 - 1999: l'ingénierie de formation, une nouvelle nécessité» : (Ardouin, 2003, p. 16 - 21) 2.1 La gestation effervescente des années 70

Les deux premières périodes des années 70 sont marquées par l'ouverture des frontières éducatives et nationales à la formation permanente découvrant des horizons infinis (cf. Pineau G., 1977). Ce sont des périodes de gestations intenses et de conquête, style far-west (Meignant A., 2003, p. 37 - 44). Des acteurs-pionniers venant d'écoles d'ingénieurs, de sciences humaines et sociales, d'éducation populaire mais aussi de nulle part institutionnellement, en déshérence socio-culturelle, se retrouvent réunis dans des dynamiques de créations institutionnelles, véritables laboratoires vivants de formation-action-recherche concevant, construisant et contrôlant des actions, dispositifs et même systèmes de formation. Le Complexe de Nancy, cette utopie en actes, 12

ainsi nommé et analysé par Françoise Laot (1999) est de ceux-ci. C'est un véritable creuset transdisciplinaire et interprofessionnel créé et animé par Bertrand Schwartz et ses équipes. François Viallet, en coopération avec ses collègues et sous l'incitation forte de Guy Le Boted, se décide à réunir les acquis des nombreuses actions entreprises et à les formaliser dans ce qui sera le premier livre intitulé « Ingénierie de la formation » (1987). Ce livre ponctue fortement l'émergence du concept. Mais c'est de ce complexe très prolifique que sortiront aussi Marcel Lesne, premier titulaire de la Chaire de formation des adultes du CNAM, ainsi que ses successeurs Pierre Caspar et Guy Jobert. François Viallet a aussi été le premier patron-initiateur d'un des cosignataires de ce livre. Ce dernier n'aurait pas contribué à fonder l'un des premiers DESS en Ingénierie (1990) sans cette formation initiale et initiatrice à cette démarche de formation-action-recherche. Selon André Voisin, auteur des trois périodicités suivantes, l'expression d'ingénierie de la formation apparaît donc au grand jour au tournant des années 85, portée par des organismes pionniers telle complexe de Nancy mais aussi dans le secteur privé, Quaternaire Education qui lui donne sa première définition et jette les bases de sa méthodologie ou, dans le secteur public, de l'Agence nationale pour le développement de l'éducation permanente (ADEP) qui a été un des rares organismes à diffuser avec l'accord de ses clients le résultat de ses chantiers d'ingénierie. On a aujourd'hui toutes raisons de penser que l'expression a été sciemment choisie et lancée en raison de son apparence néologique, de sa proximité d'avec le mot ingénieur et du potentiel méthodologique qu'elle recelait. Plus avant, on peut aussi avancer que promouvoir avec force l'idée d'ingénierie, c'était vouloir ouvrir la formation aux logiques de l'organisation, de la gestion, de la rationalisation et, du même coup, y faire surgir une nouvelle professionnalité et de nouveaux professionnels. Il va de soi qu'un tel projet ne pouvait avoir une certaine pérennité que si la notion évoluait au rythme même de l'évolution du secteur professionnel et des fonctions de ses agents. On peut ainsi faire état de trois grandes étapes qui se sont succédé sans s'exclure, celle de l'ingénierie des consultants, puis celle des formateurs (voire des pédagogues), puis celle des spécialistes fonctionnels. 2.2 L'ingénierie des consultants des années 80

L'ingénierie des consultants est d'abord une ingénierie de l'investissement-formation. Elle est caractéristique de la seconde moitié des années 80 dans leur visée de mettre la formation au service de la 13

compétitivité des entreprises et de la lutte contre le chômage. La doctrine qui prévalait alors était que les ressources financières nouvelles qui allaient être dégagées à cet effet devaient être traitées, non plus comme des dépenses sociales, mais comme des investissements. L'investissement-formation devait comme on disait alors être
«

optimisé », c'est-à-dire géré rationnellement et efficacement. Et de

fait, l'ingénierie allait parvenir à doter la formation, au prix parfois de trop de rigidité et de formalisme, des outils nécessaires pour architecturer et piloter les dispositifs de formation mis en place. Les moteurs de cette ingénierie sont en majorité des consultants qui n'interviennent pas dans la mise en place des dispositifs qu'ils ont conçus. 2.3 L'ingénierie des formateurs des années 90

L'ingénierie des formateurs est pour l'essentiel une ingénierie du processus. Contrairement à l'ingénierie des consultants qui était le produit d'une époque faste, celle-ci est la fille de la crise. A partir de 1990, la croissance de l'effort de formation, exprimé en termes financiers, a atteint ses limites. Il s'agit moins alors d'être capable de concevoir des dispositifs à frais nouveaux que de maîtriser les dispositifs existants et de contrôler les prestations qu'ils produisent. L'image phare de l'ingénierie n'est plus celle du « dessin» (design) à construire, mais celle du système de contrôle, au sens anglo-saxon (control), à installer. Dans cette perspective, la mise en place et la conduite du dispositif redeviennent des fonctions centrales. L'ancienne distinction entre ingénierie de formation et ingénierie pédagogique vole en éclats. Les formateurs de terrain, ceux qui pilotent au quotidien les dispositifs, réoccupent le devant de la scène. Ils recherchent les outils dont ils ont besoin dans les démarches qualité de la formation qui se développent alors. L'ingénierie des formateurs met ainsi au jour un processus de

formation susceptible d'être mis « sous contrôle» en vue de prévenir et
de corriger les dysfonctionnements qui pourraient éventuellement se produire. Il s'agit toutefois d'un processus borné à ses deux extrémités: celle de l'analyse de la demande (élément clé de l'ingénierie des consultants) et celle de l'évaluation de la mise en œuvre des compétences acquises échappent toutes deux au processus. 2.4 L'ingénierie des spécialistes des années 2000

L'ingénierie des spécialistes traduit le phénomène d'éclatement actuellement en cours dans la formation. L'expression d'ingénierie de 14

formation ne semble plus pouvoir rendre compte du travail à faire pour concevoir, mettre en place et piloter les dispositifs de toutes sortes qui enserrent l'acte pédagogique stricto sensu. Les fonctions annexes ou connexes de la formation sont devenues des dispositifs à part entière, et chacune semble justifier une ingénierie qui lui soit propre. Les ouvrages spécialisés qui se multiplient l'attestent. La première dissociation a concerné formation et insertion, et il existe aujourd'hui une ingénierie des formations d'insertion, comme il existe une ingénierie des formations en alternance, des formations ouvertes et à distance, de l'e-formation et bientôt, sans doute, de l'accueil-information-orientation ou de la validation des acquis de l'expérience. Que devient l'ingénierie de formation dans ce paysage éclaté? Est-elle le socle commun à partir duquel se construisent ces ingénieries spécialisées ou n'est-elle plus que le minimum qu'il faut pour redonner un peu de dynamisme à des stages présentiels de courte durée? La question reste ouverte. Mais plus qu'une fin d'interrogations atones, elle semble ouvrir un nouvel espace/temps important de rechercheaction-formation. 2.5 Un nouvel espace/temps de formation-action-recherche ?

Dans la réédition du «Traité des sciences et techniques de la formation », « l'ingénierie tient une place d'honneur, même si d'autres approches la complètent dans les projets de la professionnalisation des métiers de la formation aujourd'hui» (Carré, Caspar, 2004, p. 10 - 11). Dans son ardeur d'explorateur d'une nouvelle génération, Thierry Ardouin va même plus loin. Il intitule de façon provoquante l'article

introductif au numéro déjà cité « La formation est-elle soluble dans l'ingénierie? » Et il le termine par une cartographie ambitieuse de la
dynamique domaines. de l'ingénierie de formation, tendue entre démarche et

Cette cartographie des domaines est construite en croisant deux axes d'opposés: l'un individu-collectif, l'autre formation-production. Les croisements donnent quatre domaines principaux: l'ingénierie des compétences individuelles, l'ingénierie des compétences collectives, l'ingénierie de parcours et de professionnalisation et l'ingénierie de plan de formation (Ardouin, 2003, p. 24). Dans ces indicateurs d'ouverture d'un nouvel espaceltemps de recherche-action-formation, semblent importants la multiplication des DESS dans le domaine depuis une quinzaine d'années et leur test de passage en master. 15

3. Quelles formations formation?

universitaires

à l'ingénierie

de

Cette construction d'ingénierie de formation plus ou moins reliée à celle des techniques et sciences de la formation (Carré, Caspar, 1999) s'est entre autres appuyée sur la création de Diplôme d'Etudes Supérieures Spécialisées. Ces derniers sont apparus dès le dépassement de «l'ère du catalogue» des années 1976 - 1982, dans la dynamique d'émergence du concept, par des essais de liaisons entre formation, action et recherche. En 1991, sur dix-neuf DESS en sciences de l'éducation, deux possèdent dans leur titre le terme « d'ingénierie» : « Ingénierie de l'Education» (Lille 1), «Stratégie et Ingénierie en Formation d'Adultes» (DESS SIFA, co-habilité par les universités de Nantes, Tours, Rennes 2).' Le Centre Inffo2 ne recense que le DESS SIF A dans la liste des formations diplômantes sur l'année 1991-1992 dans les métiers de la formation.3 En 1998, à ces deux DESS précurseurs, s'en rajoutent quatre autres: «Ingénierie en Formation d'Adultes» (Amiens), «Ingénierie des Ressources dans les Institutions Educatives» (Lille 3), « Ingénierie de la Formation» (Rouen), « Ingénierie de la Formation» (Toulouse 1).4 En 2003, sur les 68 DESS préparant aux métiers de la formation des adultes, 17 portent le terme ingénierie dans leur titre, soit 25 % (cf. tableau 1). Ils sont présents dans 12 régions sur 19. Trois gardent dans leur titre une liaison globale à la formation en variant l'article ou en ajoutant adulte: «Ingénierie en Formation d'Adultes» (Amiens), « Ingénierie de la Formation» (Rouen), «Ingénierie de Formation»
(Lille 1). Trois autres - cohabilités entre Tours, Rennes, Nantes

-

ajoutent le terme stratégie en spécifiant les adultes. Enfin cinq autres lient l'ingénierie de formation soit à des acteurs spécifiques (<< chef de projet multimédia », Guadeloupe, Paris 3), soit aux organisations (Clermont) ou système d'emploi (Toulouse 1), soit à une matière (linguistique, Paris 3). Les six autres isolent le terme ingénierie en le reliant soit au management de l'éducation (Mulhouse) et des ressources humaines appliquées aux institutions éducatives (Clermont 2), soit à des activités éducatives précises: le conseil pédagogique (Clermont 2),
,

Rapport de la commission formation professionnelle de l'enseignement supérieur permanente.

DESS de l'A.E.C.S.E., commission dirigée par Michel Bernard. 2 Centre pour le développement de l'information sur la formation 3 Inffo-flash na 344 - 1991. 4 Inffo-flash na 500 - 1998.

16

les apprentissages Poitiers).5

en formation (Bourgogne) soit aux médias (Lille

-

Cette rapide analyse montre qu'une grosse majorité des DESS (presque les 2/3) affichent frontalement l'ingénierie de formation en la reliant parfois à d'autres éléments contextuels (organisation, matière, acteurs) ou conceptuels (stratégie) d'une situation de formation. Un socle d'une démarche spécifique semble bien se construire. L'affichage du concept d'ingénierie dans d'autres secteurs de l'éducation peut être vu comme indicateur d'une extension plus grande de ce socle épistémologique qui heureusement ne se réduit pas à cette démarche en formation. Les évaluations qui ont accompagné et accompagnent encore la transformation de ces DESS en Master semblent confirmer l'intérêt de ces démarches d'ingénierie. Même si ces transformations sont encore en cours et qu'il est difficile d'en avoir une vue précise, les premières

données vont dans ce sens. « Liaisons sociales/Magasine»

de

septembre 2004 regroupe dans une filière ingénieur de la formation, dix Masters (cf. tableau 2). Et ne sont pas comptés les DESS qui sont devenus mention ou spécialité dans des Masters sciences de l'homme et de la société plus vastes, comme par exemple à Tours.

5

http://www.centre-inffo.fr/v2/offre/metiers/dess.htm 17

Tableau nOl DESS préparant en 2003 aux métiers de la formation des adultes

avec le terme ingénierie dans le titre. http://www.centre-inffo.fr/v2/offre/metiers/dess.htm
Ingénierie en formation d'adultes Ingénierie de la formation Ingénierie de formation Ingénierie de la formation et des organisations Ingénierie de formation, chef de projet multimédia 11 Ingénierie de formation, chef de projet multimédia Ingénierie de formation linguistique: langues/cultures et francophonie AMIENS ROUEN LILLE CUEEP CLERMONT GUADELOUPE PARIS 6 1 -

diffusion des PARIS 3 TOULOUSE NANTES TOURS RENNES de la MULHOUSE 1

Ingénierie de la formation et des systèmes d'emploi Stratégie et ingénierie en formation des adultes Stratégie et ingénierie en formation des adultes Stratégie et ingénierie en formation des adultes Ingénierie et management de l'éducation, formation et du socio-éducatif.

Ingénierie des ressources humaines appliquées aux LILLE 3 institutions éducatives 6 Ingénierie du conseil pédagogique Psychologie ingénierie formation professionnelle des apprentissages CLERMONT en BOURGOGNE LILLE 1 POITIERS 2

Ingénierie pédagogique et multimédia Ingénierie des médias pour l'éducation

18

Tableau n02

Masters inclus dans la filière ingénierie de la formation (cf. Liaisons sociales/magazine, Septembre 2004, p. 82)
Master Responsable de formation Master Responsable de formation-insertion Master Ingénierie professionnelle. de la formation et de l'insertion en formation AIXMARSEILLE I BORDEAUX CLERMONT ENESAD UNIVERSITE DE BOURGOGNE GRENOBLE et LILLE III LYON II RENNES II ROUEN et des systèmes TOULOUSE I II II II -

Master Ingénierie des apprentissages professionnelle et nouvelles technologies

Master formation, emploi, compétences Master Conseil en développement valorisation des acquis Master Concepteur-réalisateur des compétences

de formation

Master Stratégie et Ingénierie en formation d'adulte Master Ingénierie et conseil en formation Master Ingénierie d'emploi de la formation

L'effet de mode possiblement illusoire d'importation de termes étrangers pour faire moderne semble donc dépassé. L'ingénierie de formation s'impose comme une nécessité (Ardouin, 2003, p. 13-26). Oui mais comment? Cette nécessité appelle un renforcement des traits d'union entre recherche-action-formation et évaluation corrective pour éviter les dérives de jargonnage et d'arraisonnement technique. Le vocabulaire des formateurs (AFP A) indique que, dans un certain nombre de pays européens, c'est le mot «dessin », au sens de conception, plan, projet, qui est utilisé (en anglais: design; en allemand: planug, desing ; en espagnol: diseno).

19

4.Ouverture
Si le cœur

d'un éventail paradigmatique

de problèmes

propulsant de l'ingénierie - son génie épistémologique, son ingenium - est « cette étrange faculté de l'esprit humain de relier» (Le Moigne J.L., 2002, p. 17), comment le faire battre avec ingéniosité et générosité à travers et au-delà son institutionnalisation dans le corps universitaire? Comment la greffe peut-elle prendre? Par quelle transformation de la greffe et du corps? Comment les formations universitaires à l'ingénierie de formation peuvent-elles actualiser et déployer tout le potentiel de cette « étrange faculté de l'esprit humain» à travers et au-delà les découpes analytiques des disciplines, des diplômes, des programmes, des cours? Comment la didactisation de l'ingénierie de formation - renforçant la visée opératoire de liaison pensée-action-peut-elle dépasser ses tentations de diktats plus formatants que formateurs? Par quelle ouverture à l'aventure risquée de la confrontation directe à l'action, aux aléas des rencontres, aux contretemps du terrain, aux incertitudes de la recherche, de la formation par production de savoirs à partir de problèmes d'action? En effet, en ce secteur n'est pas plus évidente la formation - et surtout une formation universitaire pertinente - que l'ingénierie de formation. La construction des deux ne peut se faire qu'en interaction réciproque, en double boucle d'apprentissage, eXpérientielle et organisationnelle. C'est ce qu'essaient de faire en grande partie les dispositifs visant à former à l'ingénierie de formation. Gilles Leclerc visualise clairement six grands principes: « il existe deux lieux de formation... Il existe une amorce à la formation », un besoin, une demande, un désir, une mission. «Il existe un processus d'accompagnement, une ou plusieurs activités intégratrices... des ressources académiques... un groupe d'étudiants identifiables» (2003, p. 157). Six principes, simples d'énonciation, mais à la réalisation beaucoup plus complexe. Se former à l'ingénierie de formation pose donc des problèmes institutionnels complexes, allant du pratico-pratique instrumental à des recherches épistémologiques fondamentales. Dans la conclusion de son

ouvrage sur « Les nouvelles sciencesde l'éducation », Georges Lerbet
(1995) lie l'avenir de ces sciences à celle des sciences renouvelées de l'ingénierie par l'apprentissage du paradigme de la complexité. Suivant les positions et dispositions des acteurs... cet éventail paradigmatique des problèmes soulevés par cette institutionnalisation de formation universitaire en ingénierie de la formation peut-être plus ou moins ouvert. C'est à cette ouverture et à son traitement que travaille ce livre 20

à partir d'un retour réflexif sur 15 ans d'expériences d'un des premiers DESS en ingénierie de la formation, suivie d'une analyse prospective pour la suite

5. Rétrospective et prospective Comme signalé dans le survol historique des constructions des DESS en ingénierie, le DESS «Stratégie et Ingénierie en Formation d'Adultes» est un, sinon le premier, en date en France. On le doit à l'audace innovatrice de quatre hommes, localisés dans quatre universités différentes: Jean-Claude Doucet à l'Université de Rennes I, à qui cet ouvrage est dédié; Michel Bernard à l'Université de Nantes, Guy Le Bouëdec à l'Université Catholique de l'Ouest et Gaston Pineau à l'Université François Rabelais de Tours. Les quatre sont des pionniers de la formation d'adulte tentant de la développer aux frontières des institutions universitaires dans des débats et combats de minoritaires actifs (Pineau G., 1980). Trop isolés pour pouvoir seuls concevoir, construire et piloter une offre de formation s'appuyant sur ce début de professionnalisation des métiers de la formation, ils s'unirent dans une stratégie de réseau interrégional appelé Défi-Grand Ouest. Ils réussirent, en 1990, à faire cohabiliter à Tours, Rennes et Nantes, les DESS «Stratégie et Ingénierie en Formation d'Adultes» dans le prolongement d'un premier rodage partenarial à Tours, en 1988, d'un «Diplôme Universitaire Supérieur Spécialisé à Orientation Européenne en Formation d'Adultes » (DUSSEF A). La stratégie d'ingénierie de formation qui s'est progressivement déployée dans ces quinze années a essentiellement consisté à construire des liens entre la formation et les actions professionnelles, par l'émergence et la réalisation de projets personnels de recherche selon une alternance étude/travail optimalement intégratrice. La tenue de colloques annuels tournant entre les trois universités a été conçue comme un moyen stratégique important d'ingénierie coopérative de formation-action-recherche. Moyen de régulation interactive pour faire le point, identifier les acquis et les lacunes, corriger le pilotage. Moyen d'interformation par les rencontres opérées et les présentations de projet à effectuer. Moyen de recherche pour l'approfondissement collectif d'un problème. Par exemple: Rennes, 1995, L'individualisation Tours, 1999, L'accompagnement. en question et en pratique. Entre pratiques et mémoires.

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Nantes, 2004, Les apports Dumazedier.

des sociologues,

et de Joffre

De plus chaque demande de réhabilitation tous les quatre ans permettait d'opérer des bilans et d'apporter les changements jugés nécessaires: En 1994, pour faciliter une meilleure intégration en réduisant la dispersion, passage de 8 à 5 modules: stratégie, droit, ingénierie, Europe et recherche. En 1998, apparition d'options pour accompagner les différenciations des métiers de la formation et éviter la balkanisation. En 2002, préparation du passage au LMD qui s'effectue dès 2004 à Rennes avec la création d'un Master en «Stratégie et Ingénierie de la formation» et en 2005, à Tours, au sein d'un Master Sciences de l'homme et de la société avec trois spécialités: «Stratégie et Ingénierie en Formation d'Adultes », «Fonctions d'Accompagnement en Formation» et « Gestion des Temps Educatifs ». C'est le bilan de ces 15 ans d'expérience qu'opère la première partie de cet ouvrage en tentant d'isoler les acquis utiles pour l'avenir. Les trois coordonnateurs régionaux font d'abord leur point respectif (1.1), suivi des responsables de module (1.2). Ensuite trois chapitres explorent les productioIJ,s du DESS : le devenir professionnel des acteurs-auteurs du DESS d'abord, leurs mémoires ensuite et enfin l'association GRIFAC qui en est née. La seconde partie du livre explore avec des spécialistes les perspectives d'avenir des grands déterminants de la formation et de l'ingénierie pour tenter d'anticiper stratégiquement les offres pertinentes. Evolution temporelle de la vie adulte a.p. Boutinet), les reconfigurations spatiales (L. Brémaud) et Européennes (A. Versavel), l'analyse du travail (F. Yvon) la validation des acquis expérientiels (V. Merle). Quelle ingénierie appellent ces évolutions? pour quel métier d'abord?
« Ingénieur

de formation ou chef de projet» (P. Thillet) ? Avec quelle

formation ouverte (A. Gérigou) ? et avec quel croisement disciplinaire (P. Leguy). Enfin un des acteurs-auteurs clefs du domaine - Guy Le Boterf - analyse les évolutions vers ce qu'il nomme une ingénierie

concourante, de type génie génétique, « qui essaie de comprendre un
processus pour mieux prendre appui sur sa dynamique» (p. 295).

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6. Pour qui et pour quoi? L'arrière-fond surdéterminant

éthique et politique

Pas de recette automatique donc à appliquer. La référence au génie génétique plus qu'au génie mécanique pour accompagner l'actualisation des potentiels d'une situation sociale dépasse les influences prégnantes des premiers domaines techniques d'application de l'ingénierie pour connecter directement avec la source étymologique de l'ingenium: l'intelligence, le talent, le génie, en... situation. En situation humaine et sociale, la conception, construction et pilotage de formation se fait avec des sujets vivants et non pas seulement des objets. Inclure ces sujets tiers sans exclure les contraintes et ressources objectives complexifie la situation et introduit différents niveaux de réalité à conjuguer et articuler. Ce sont cette inclusion, cette complexité et ces différents niveaux de réalité qui constituent l'intérêt et le défi nécessaires à relever de l'ingénieur de formation et de sa formation. Cette récursivité, pour terminer cette introduction bouclante de la formation à l'ingénierie de la formation, oblige à réfléchir plus explicitement le terme de formation. Formation, au sens étymologique aussi, veut dire mettre ensemble et en sens des éléments autrement séparés, voire étrangers, opposés et même à contre sens (Fabre M., 1994, Pineau G., 1995). Etymologiquement, les deux termes ingénierie et formation renvoient à des opérations de création par unification, synthèse, conjonction, liaison. Entre les deux existent donc des parentés pouvant expliquer en partie la force heuristique et génératrice de l'expression. Cette force sémantique n'échappe pas à la vision épistémologique pénétrante des constructeurs de l'approche complexe en éducation, tel Georges Lerbet (1995) qui nous l'avons vu, lie l'avenir de ces sciences à celle des sciences de l'ingénierie. Mais cette force de création par mise en forme et en sens, quasi démiurgique potentiellement, représente aussi un enjeu bioéthique et biopolitique majeur: pour quoi et pour qui concevoir, construire, contrôler ces mises en forme et en sens? Ces questions d'objectifs, de finalités, de commanditaires, de clients, surdéterminent l'ingénierie de formation. Elles constituent les questions de fond (s) d'où se détachent les opérations de configuration. Elles ne les éliminent pas. Le génie est de les identifier et de les articuler. Elles représentent les deux branches extrêmes de l'éventail paradigmatique des problèmes posés. Ne pas les prendre en compte n'est non seulement pas génial mais est aussi 23

indicateur d'incompétence ingénierique. Mais revient de façon lancinante encore plus forte la question de la formation, comment forme-ton et surtout se forme-t-on à cette prise en compte et ces créations de mise en forme et en sens de situation? C'est donc d'abord à la rude ascèse d'un retour réflexif, individuel et collectif, sur 15 ans d'expérience coopérative de formation-actionrecherche universitaire que nous convions le lecteur avec ensuite des regards prospectifs sur l'évolution de grands déterminants: la temporalité adulte, l'espace, le travail, les médias, les articulations formations formelles/expérientielles, les métiers de la formation et l'inter/transdisciplinarité. Dans les rares interactions très espacées, entre les universités et les mouvements socio-professionnels en formation et éducation, l'institutionnalisation de formations universitaires en ingénierie de la formation représente un enjeu stratégique et politique important pour l'évolution des deux. Prise entre arraisonnement technique, néoacadémisme et transition paradigmatique, cette évolution mérite d'être pensée, construite et pilotée le plus coopérativement et lucidement possible pour être optimalement formatrice.

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PREMIÈRE PARTIE QUINZE ANS DE FORMATION-ACTION-RECHERCHE DU DESS SIFA

1. LE POINT DE VUE DES COORDONNATEURS RÉGIONAUX

Les trois contributions des responsables historiques du DESS présentent leurs regards contrastés sur l'évolution du DESS SIFA. Ces points de vue sont nécessaires pour expliciter une situation complexe. Gaston Pineau développe l'idée de réseau et réciprocité éducative. Il ouvre de nouvelles perspectives en se centrant sur les liens, les croisements, les carrefours qui constituent les nœuds formels et informels d'une matrice formative pour les acteurs - auteurs du DESS. Il propose une reformulation du référentiel professionnel et ce, à partir d'un jeu de préfixes « inter », « trans» et « syn » illustré par les différentes formes de partenariats, liens et temporalités qui ont «fait» la formation. Jacques Morin fidèle à sa posture de pédagogue socratique propose un retour questionnant sur les différents modules. Il souligne l'importance du travail de partenariat entre les responsables pédagogiques et administratifs du DESS et de la construction du réseau d'entreprises et des étudiants comme une des clés de voûte de l'équilibre du DESS.

En développant l'idée d'une

«

vulgate managériale » de la formation,

Georges Le Meur fait une critique du discours néolibéral, sur des thèmes tels que la mondialisation, la flexibilité, l'autoformation qui envahit le champ de la formation et dans lequel se retrouvent immergés les acteurs de la formation. Leur engagement militant ne leur offre pas toujours le luxe de la distanciation. Le DESS ferait émerger des capacités d'excentration, qui constitueraient le socle de compétences clés en stratégie et ingénierie de formation pour s'engager sur les voies de l'autonomie. 27

CHAPITRE

1

L'INGENIERIE

STRATÉGIQUE

DE LA FORMATION

Gaston Pineau

Le médium est le message. Stratégiquement, l'ingénierie du DESS SIF A a visé à traduire dans sa conception, son organisation et son pilotage, le référentiel professionnel souhaité. Assurer une qualification professionnelle de haut niveau en formation dans une Europe en construction, bouleversant les environnements socio-techniques et politico-économiques et s'ouvrant à l'apprentissage tout au long de la vie, a fait privilégier l'acquisition progressive de capacités de production de savoirs par alternance dans cinq domaines principaux correspondants aux cinq modules: stratégie, ingénierie, droit, Europe et recherche-action-formation (cf. programme). En 1999, des modules optionnels ont été ajoutés pour appuyer une différenciation de fonctions en gardant un tronc commun pour éviter un émiettement et une balkanisation professionnelle. Après quinze ans, est-il possible de formuler autrement le référentiel professionnel visé, en co-construction permanente? Non pour annuler l'ancienne formulation mais pour mieux se l'approprier en la déclinant autrement, ce qui peut révéler de nouveaux points de vue, de nouvelles perspectives. Ce qui compte ce n'est pas la lettre, mais l'esprit, et l'esprit créateur de nouvelles lettres, de nouvelles formes. La création est indicatrice de la présence agissante de l'esprit. Un esprit créateur en stratégie et ingénierie de la formation doit être ingénieux. C'est dans cet essai d'ingéniosité et avec un brin de provocation koanique que je proposerai une nouvelle formulation, moins pro grammatique, plus elliptique, puisqu'elle jouera surtout avec des préfixes:

inter, trans et syn. « L'ingénierie stratégique de la formation: mettre en
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sens, à temps, avec, entre, au travers et au-delà ». Les préfixes dit Charaudeau (1992, p. 67) sont des procédés de constructions de formes et de sens. Pas si mal pour des formateurs! En indiquant des mouvements dans l'espace: entre (inter), à travers et au-delà (trans), avec (syn) et avec le temps (synchro).

1. Agir avec ingéniosité

en inter

Ce préfixe inter est le premier à être ressorti de l'histoire courte mais dense de ce DESS. Dans le premier colloque de bilan-perspective à T ours en 1993, il avait servi à présenter sa dynamique interpersonnelle, interprofessionnelle, interdisciplinaire, interinstitutionnelle, interuniversitaire, interrégionale et internationale, d'où son intérêt. Nous présenterons ces sept inter en les groupant en trois ensembles géographique, institutionnel et épistémologique

- dont

la complexité

ne

peut être conjuguée que par une compétence compétence relationnelle interpersonnelle.

générique

forte:

la

1.1 Ouverture spatiale à l'Europe et aux régions Par le référendum de 1992, la France a décidé par une courte majorité
de dire oui à l'Union Européenne.
représente principalement

Cette ouverture à l'Europe
internationale

- qui

la dimension

-

s'est affichée

dès le départ en 1988 dans le titre du diplôme d'université qui a généré le DESS: Diplôme Universitaire Supérieur Spécialisé à orientation Européenne en Formation d'Adultes (DUSSEFA). Sa transformation en 1990 en DESS Stratégie et Ingénierie en Formation d'Adultes n'a pas retenu cet affichage européen dans son titre, mais a concrétisé cette orientation dans un module Europe et formation d'adultes. L'écart entre l'ampleur complexe de cette Europe de la formation en construction et les petites 75 heures à y consacrer frontalement a toujours entraîné des tensions: tensions linguistiques, culturelles, financières, administratives... Leur gestion a été plus ou moins formatrice. Et leur complexité en grande partie inédite nécessite une continuité de responsabilité pour pouvoir tirer les leçons année après année. La construction d'une stratégie et d'une ingénierie optimale de cette dimension européenne de la formation reste en grande partie à faire. Mais l'ouverture à ces tensions apportées par cette dimension internationale, même réduite à l'Europe, n'a jamais été remise en question. Cette ouverture avec ces tensions même constitue un inter attractif car elle internalise dans la formation un mouvement 30