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Séparation des sexes et compétences

288 pages
Publié par :
Ajouté le : 01 janvier 1996
Lecture(s) : 238
EAN13 : 9782296321298
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Séparation des sexes et compétences

Collection Bibliothèque de l'Éducation dirigée par SmaÏn Laacher
Si l'institution scolaire est au centre de débats scientifiques, philosophiques et politiques sans cesse renouvelés, c'est parce qu'elle a, peut-être plus que toute autre institution, partie liée avec l'avenir de la société. Du même coup, toutes les questions posées à son sujet deviennent des questions vitales, et concernent aussi bien l'éducation, que les dispositions culturelles, la formation, l'emploi. Aussi, les nombreuses transformations qui touchent aujourd'hui aux fondements et aux finalités du système scolaire ne laissent indifférent aucun groupe social. La collection" Bibliothèque de l'Éducation" veut à sa manière contribuer à une connaissance plus grande de ces transformations en accordant un intérêt tout particulier aux textes fondés sur des enquêtes effectuées en France et ailleurs. L'analyse des pratiques scolaires des agents, des groupes au sein de l'école (de la maternelle à l'enseignement supérieur), y côtoiera celle des modes de fonCtionnement de l'institution et de ses relations avec les autres champs du monde social (politique, économique, culturel, intellectuel). Déjà parus: - Marie DURU-BELLAT, L'école des filles. Quelle formation pour quels rôles sociaux ?,1990. - Antoine LEON, Colonisation. enseignement et éducation. étude historique et comparative, 1991.

-

Claude F. POLlAK, La vocation d'autodidacte, 1992. - Geneviève PAICHELER, L'invention de la psychologie moderne, 1992. - Dominique GLAS MAN, L'école réinventée, 1992. - Elisabeth LAGE, Lycéens et pratiques scientifiques. 1993. - François CARD! et Joëlle PLANTIER, Durkheim sociologue de l'éducation, 1993.

- Yvette DELSAUT,La place du maÎtre, 1992.

-

Paul BOUFFARTIGUE,

De l'école au monde du travail. La sociali-

sation professionnelle des jeunes ingénieurs et techniciens. 1994. - Claude DIEBOL T, Education et croissance économique. Le cas de l'Allemagne aux XIXème et XXème siècles, 1995. - Jean LEZIART, Le métier de lycéen et d'étudiant. Rapport aux savoi rs et réussite scolaire, 1996. - Pierre ERNY, Expériences deformation parentale etfamiliale, 1996. - Claude CARPENTIER, Histoire du certificat d'études primaires, 1996.

o. Lescarret & M. de Léonardis

(Eds)

Séparation des sexes et compétences
Préface de Philippe Malrieu

L'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris - FRANCE

L 'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y IK9

(Ç)L'Harmattan,

1996

ISBN:

2-7384-4380-X

REMERCIEMENTS Nous tenons très sincèrement à remercier Danièle FROMONT pour sa précieuse collaboration technique dans la réalisation de cet ouvrage. Son travail minutieux et sa sympathique disponibilité ont beaucoup compté dans l'organisation manuscrit. matérielle de ce

Les Co-Auteurs.

PREFACE
Philippe MALRIEU Professeur Émérite

Laboratoire "Personnalisation et Changements Sociaux" Les travaux ici rassemblés témoignent du souci d'explorer les processus psychologiques par lesquels enfants et adolescents s'inscrivent activement dans les conduites et les attitudes de sexe. On ne peut rendre compte par les seuls facteurs génétiques des différences observées d'un sexe à l'autre: les variations de société à société orientent vers la recherche des modes d'intervention des pratiques éducatives - les unes directes, émanant des milieux proches - famille, école, groupes de pairs les autres médiates, émanant des systèmes d'activité, économiques, culturels, idéologiques, qui interagissent avec les proches. La pluralité des instances concernées, la diversité de leurs actions sur les jeunes, ne vont pas sans créer des conflits qui exigent de la part des partenaires des prises de conscience et des prises de position qu'il revient aux psychologues de mettre en évidence. Conflits qui s'approfondissent lorsque les changements dans les institutions sont importants, se traduisent dans des crises, des insatisfactions à l'égard des coutumes, des règles, des croyances relatives, non seulement aux rôles de sexe, mais à la représentation que se font les individus de l'identité sexuée et de la place de la vie sexuelle dans leur vie de personne. Ces changements assurément n'intéressent pas le seul domaine du sexe, ils concernent aussi l'image des droits et des devoirs du socius, les transformations dans l'idéal d'homme et de femme au plan moral. Mais chaque domaine a sa spécificité, qui tient à son mode d'insertion dans le devenir global de la société. En ce qui concerne le sexe. une de ses dominantes réside évidemment dans la nature biologique de la pulsion, conune dans sa fonction de perpétuation de l'espèce, qui surgit dans les consciences sous la forme du désir de l'enfant. Mais pour si fortes que soient ces motivations. l'histoire montre que les sociétés les ont traitées de façons diverses. tantôt en les sacralisant. tantôt en les réprimant. non sans soulever débats et contestations. Il en est de même à notre époque. Ce qui peut-être la caractérise c'est la complexité des débats. Déhats d'une part entre éducateurs situés à des postes 9

différents de la formation dans la famille, à l'école, dans les groupes de jeunes, entre des conceptions idéologiques, religieuses, philosophiques différentes. Mais débats aussi entre éducateurs et jeunes: car ceux-ci ne sont pas "formés" aux attitudes de sexe sans réagir, ils vivent en des communautés où pénètrent, par les médias notamment, des représentations confuses de la vie, des rôles, des statuts, des attentes de sexe; les éducateurs ne peuvent faire autrement que de s'interroger à leur sujet, entre eux et avec les jeunes. C'est, nous semble-t-il, sur ces deux axes que se situent les contributions à cet ouvrage. L'accent étant mis d'une part sur l'approche psychologique des processus qui interviennent dans les pratiques éducatives, tandis que par ailleurs les auteurs s'interrogent sur les modalités de la réception par les jeunes des représentations et des modèles que l'ensemble de la société leur livre concernant leur inscription dans le sexe, sur les processus de personnalisation qu'ils mettent en jeu pour l'assumer eux-mêmes. Pratiques éducatives: les travaux d'ethnologie comparée ont montré l'importance prise dans les sociétés "traditionnelles" par les imitations aux statuts de sexe. Il s'agit de sauvegarder, non seulement l'avenir du groupe, mais son fondement dans la croyance aux ancêtres. Les révélations concernant ces derniers vont de pair avec les enseignements sur ce qui est licite et interdit dans tout ce qui concerne la vie sexuelle revêtue d'une signification sociale intense. Sur le plan psychologique on remarque particulièrement l'identification rituelle du jeune à un ascendant, l'entraînement différencié aux rôles de sexe; les enseignements proprement dits concernant les justifications des pratiques dans les légendes sur l'origine du groupe ou de l'humanité, sur son histoire, sur les risques encourus par un manquement aux règles des relations de sexe, aux tabous dont la violation a pour l'individu et la communauté les inconvénients les plus graves (1) . Si le caractère sacré des pratiques éducatives de sexe semble estompé dans nos sociétés, on y voit toujours à l'oeuvre les processus de communication fondamentaux qui interviennent dans les sociétés traditionnelles. Aussi bien en trouve-t-on la manifestation dans les théories psychologiques qui traitent de la construction de l'identité sexuée. Chantal Zaouche-Gaudron et Jean le Camus définissent les caractéristiques de trois d'entre elles, au travers d'une interrogation centrée sur le rôle du père dans cette construction: la psychanalyse (et les débats au sujet de l'identification, préoedipienne en particulier) ; les théories de l'apprentissage social (problèmes de l'imitation, de l'étiquetage, des différenciations de rôles) ; les interprétations cognitivistes (construction du schéma et du concept de genre en relation avec les progrès des opérations cognitives). Sans envisager d'en faire la synthèse, les auteurs 10

estiment possible d'opérer un décloisonnement le montrent à propos du rôle du père.

entre les processus invoqués et

On ne peut que les suivre à notre avis, si on tente d'inscrire l'objectivation et l'appropriation des fonctions de sexe dans le réseau des communications complexes qui les sous-tend. Structuré différemment (chaque composante prenant un poids nouveau selon les acteurs des divers dialogues formateurs) on retrouve ce réseau dans l'éducation familiale, à l'école, dans les relations avec les pairs... C'est sans doute les différenciations "conventionnelles" qui apparaissent de prime abord, par le prénom, les vêtements et "étiquetages" divers, mais surtout par l'orientation des pratiques de la fille et du garçon dans des jeux, des lectures, des attitudes jugées convenir à leur sexe. On ne peut pour autant parler de conditionnement au sens strict du terme. Car du côté des adultes il n'y a pas le simple désir d'adapter les enfants à un rôle de sexe, mais celui surtout de les aider au dépassement de leur dépendance par la maîtrise des activités instrumentales et cognitives, dans une autonomisation croissante. Tandis que du côté des enfants ces apprentissages de sexe répondent à une aspiration à devenir "grands" (épisodiquement combattue par la satisfaction d'être protégé contre le risque de la prise d'autonomie). Il n'y pas chez eux d'''imitation de sexe" sans un désir de s'affirmer dans sa singularité, contre une tendance à céder à des modèles fournis par "l'autre" sexe. C'est avec raison que Madame Zaouche-Gaudron et Monsieur Le Camus soulignent l'intervention de processus inconscients, liés à l'histoire des identifications et de la singularisation de l'enfant dans ses relations interpersonnelles et de processus conscients, concernant l'objectivation des règles, la représentation des étapes de la croissance et d'un avenir de soi. L'enfant est un répondant actif aux sollicitations éducatives, sur le plan du sexe comme sur tous les autres la composante génétique s'y manifestant cependant de façon sinon plus forte, du moins plus frappante. Il faut relever que cette activité qui est à la fois recherche d'identité, recherche des potentialités de soi, et entreprise d'affirmation dans les cadres de la société sexuée, tient de cette fonction son caractère complexe. Comme le proposent les psychanalystes, elle est liée à la pulsion sexuelle, elle se marque dans des affects très forts, passion, joie, colère, jalousie... elle est emportement dans des identifications et des oppositions. Mais les psychanalystes eux-mêmes reconnaissent que ces affects se construisent dans le jeu de communications organisées dans des cadres sociaux: ainsi, on ne peut avancer que l'identification au sexe propre puisse intervenir chez l'enfant s'il n'y a pas chez les parents,et autres éducateurs, un besoin de s'identifier à l'enfant, un attachement qui les pousse à l'identifier à eux, à l'entraîner vers leurs attitudes et valeurs de sexe. Cette inférence de sexe est l'objet de conflits que les psychanalystes ont bien vus, non sans en systématiser idéologiquement la ]]

nature. Car ils sont infiniment complexes, soit que par exemple la mère s'aime elle-même, aime son père ou celui de son enfant en la personne de celui-ci, et semblablement pour le père et autres personnes de son entourage. L'identification au sens propre se fait selon des figures multiples, qui évoluent au cours de la vie du sujet, en fonction, tout particulièrement, des représentations sociales et des fonctions et des valeurs de la vie sexuelle, de la féminité et de la virilité, de l'enfance, et en définitive de leur situation dans la marche vers l'humain: il s'agit d'une composante de la personnalisation. Représentations dont les cognitivistes ont défini divers niveaux et processus de construction. Encore faut-il souligner qu'elles s'édifient dans des communications qui ne sont que rarement consensuelles, et qui comportent énormément de non-dit: indicibles en raison du caractère intime des émois sexuels, mais surtout inconscients; les adultes ont sur le sexe des idéologies dont ils ne peuvent atteindre ni les origines ni les significations, mais dont ils sont "sûrs" qu'elles sont la vérité: elles consistent en antithèses de lieux communs transmis à travers les générations. Une double tâche concerne le psychologue: les atteindre dans des entretiens avec les éducateurs, s'enquérir sur la façon dont ces derniers les présentent au cours de la croissance, en faire des analyses comparatives et saisir comment enfants et adolescents les reçoivent, les assimilent, en mettant l'accent sur les questions plus ou moins conscientes qu'ils se posent. Diverses contributions à cet ouvrage vont dans ce sens, en traitant notamment des interférences qui interviennent entre diverses socialités dans les pratiques éducatives du sexe - famille, école, relations entre pairs, instances culturelles comme la lecture, avènement de "mentalités" diffuses ("l'air du temps"). On est en présence de changements, de recherches au sujet de la façon dont les adultes et enfants peuvent aborder l'être dans le sexe. Jean Le Camus dirige une recherche sur les variations dans les fonctions éducatives des parents et leur influence sur la formation de l'identité de sexe. Son enquête sur les modifications dans le rôle du père dès les premiers mois (menée en collaboration avec Marie-Axelle Granié et Hélène Ricaud), s'interroge sur les représentations et les activités des deux parents, sur les résistances à une modification dans celles-ci, notamment en fonction du sexe de l'enfant, et plus particulièrement chez les pères. Christine Bouissou étudie pour sa part la façon dont chacun des parents intervient dans la formation aux rôles de sexe, aux âges de 10 à 12 ans; elle relève des différences importantes en fonction des niveaux socioculturels de la famille, en ce qui concerne la spécialisation des tâches et des règles selon le sexe des enfants. Les changements sont certains mais ont semble-t-il du mal à se concrétiser: estce en raison de processus affectifs différents, de modes particuliers d'investissement libidinal chez les parents, ou de représentations divergentes 12

concernant l'image de l'homme et de la femme adultes qu'il s'agit de préparer dès l'enfance? Les parents partagent très tôt leur fonction éducative avec les éducateurs dans les crèches et les écoles maternelles. Après avoir évalué les performances cognitives et verbales aux deux niveaux de ces écoles, (sans trouver de différence significative selon le sexe), Agnès Florin, N. Verrier et M. Benoussi ont eu l'idée de s'interroger sur les représentations qu'ont les filles et garçons, d'une part de leur vie scolaire (de 2 à 5 ans), et d'eux-mêmes d'autre part (de 3 à 5 ans). Les filles semblent valoriser la dimension travail apprentissage de l'école, les garçons la dimension jeu, tandis que sur le plan représentation -estime de soi, les premières auraient une propension plus nette que les seconds à une surestimation de soi. Or les maîtresses, interrogées de leur côté sur ce dernier point, auraient des filles une évaluation plus positive; l'ambiance de la vie scolaire serait-elle pour quelque chose dans les estimations différentes des filles et des garçons? Chacun sait que leurs jeux et leurs intérêts ne sont pas les mêmes, bien que la ségrégation ne soit pas marquée comme après 6 ans: ne faut-il pas inscrire les pairs au nombre des "éducateurs" en se rappelant le souci qu'ont les enfants de se définir autant par leurs oppositions entre eux que par leurs affiliations? Dans "la chaîne de fabrication du genre", selon l'expression d'Annick DurandDelvigne (qui se place dans une perspective socio-cognitive pour étudier la catégorisation par sexe en fonction de l'origine socio-économique et de pédagogies différentes - "traditionnelle" et "novatrice"), il faut saisir les circulations multiples qui se produisent entre les diverses instances qui interviennent. On y perçoit des niveaux cognitifs variables, des relations interpersonnelles multiples, marquées au sceau d'affects où les sympathies sont en interaction avec les revendications de supériorité du sexe propre - avec toujours une attirance sexuelle originale. On peut placer au pôle de l'institutionnalisation extrême les réglementations imposées par l'État, comme le furent en France les interdictions de la mixité au 19ème et au début du 20ème siècle, comme le fut en Tchécoslovaquie, jusque vers la moitié des années soixante, selon Lenka Sulovà, le placement massif des enfants dans des établissements préscolaires. Mais le forçage par les institutions peut tenir un temps, s'il est soutenu par des convictions largement partagées; il est brisé quand il entraîne pour le développement des sujets des aliénations qui suscitent des recherches, formelles ou informelles, sur leurs conditions. C'est ainsi qu'en ce qui concerne son pays, madame Sulovà relate les nombreux travaux de psychologie qui dans les années 70-80 ont analysé les rôles respectifs du père et de la mère dans le développement des enfants. Non qu'il n'y ait pas dans les comportements éducatifs parentaux des règles instituées, mais elles le sont sur un mode plus ou moins interrogatif: en regardant 13

quelles sont les réactions des enfants aux "consignes de sexuation" qui leur sont faites, en prenant en compte aussi les déficits qu'a entraînés chez les adultes eux-mêmes la méconnaissance des besoins de développement de leur personnalité. Où l'on voit bien la fonction sociale du questionnement des pratiques pédagogiques par le psychologue. Sa tâche est de s'installer au niveau de la communication entre les sujets: là où chacun construit son intériorité en prenant en compte celle des autres, s'il veut situer les conduites et les représentations qu'il étudie dans le réseau dont elles dépendent. Sur le plan des activités propres aux enfants dans leurs apprentissages sociaux de sexe, on relève dans cet ouvrage la mise en valeur d'une série de processus différents, qui constituent comme des strates de la construction de l'identité sexuée. Au point de départ, dans la subjectivation, ne faut-il pas prendre en compte le déplacement sur l'autre, l'élaboration d'un moi imaginaire qui permet à l'enfant de se saisir par l'image qu'il se donne de lui? Cet imaginaire du moi sexué va se prolonger au delà de l'enfance, dans des compositions culturelles véhiculées dans des institutions. On trouvera dans des recherches sur le jeu à la poupée, sur le choix des lectures, sur les stéréotypes de sexe trois études qui nous paraissent explorer cette différenciation première. Mais l'inscription dans le sexe, qui est toujours dirigée par une visée d'avenir, ne peut s'effectuer indépendamment de la construction d'un modèle de soi ce qui suppose d'une part un élan, une confiance, une estime de soi, objet de plusieurs contributions, et d'autre part (mais les deux aspects sont liés) un contrôle de soi, indispensable aussi bien à l'élaboration de l'idéal de soi - nécessairement marqué au niveau sexuel qu'à l'affrontement des difficultés rencontrées par les sujets dans ses relations aux autres. Imaginaire du moi sexué, Alain Laflaquière et Bénédicte Gourdon en ont étudié une des formes primitives chez des enfants de 2 ans 6 mois à 6 ans dans des situations variées qui permettent de saisir les conditions favorables aux activités de maternage, les différences entre filles et garçons, l'influence de la participation au jeu d'amis ou de non amis, de partenaires des deux sexes, le sexe de la poupée... Aux âges retenus, on se trouve en présence de structures du moi déjà complexes, puisque le langage a provoqué des déplacements divers sur le locuteur (assertion, négation, question...), bien au delà des premières imitations. Le jeu de poupée (suggéré par les adultes, mais adopté comme une sorte de défense contre les défaillances du moi) apparaît dans cette étude comme manifestant, chez les garçons principalement, une sorte d'agressivité, mais aussi un investissement positif du maternage lié à l'âge, ainsi qu'au jeu en duo mixte. Les différences entre filles et garçons sont assez nettes pour qu'on puisse faire l'hypothèse d'un désir, chez les premières, non seulement de s'identifier à la mère, mais de s'opposer, pour s'affirmer, 14

aux rôles masculins, dans une anticipation de l'avenir du moi qui se développe autrement chez les garçons. N'est-on pas avec ces imaginaires du moi en présence d'une forme primitive des stéréotypes de sexe que l'on voit se développer tout au long de l'enfance 7 Ceux-ci sont tributaires des images véhiculées par des représentations sociales, cultivées aussi bien dans la famille (où ils dépendent beaucoup de sa condition socioculturelle) qu'à l'école, dans les lectures et dans les médias. Mais la représentation de l'identité de genre, n'est indépendante, ni des rapports d'affection et d'agression entre individus des deux sexes, ni des dires qui dans chacun d'eux circulent sur ce qu'est l'autre, ni non plus d'une rêverie sur ce que peut être la relation de l'homme et de la femme, dont le couple parental n'est qu'un des modèles rencontrés. Un stéréotype de sexe est une formation affective, pragmatique, sociale, autant que représentative, en laquelle la question de l'avenir du moi sexué, de ses relations avec l'autre sexe, joue un rôle motivationnel important. C'est un pré concept de la personnalité. L'imaginaire de sexe ne cesse d'agir tout au long de la vie, restructuré selon les obstacles et les incitations proposés par les institutions. Elles peuvent être source de censure, elles permettent aussi des visions mythiques. C'est que le sexe est le témoignage de ce qu'il y a d'étonnant dans le jaillissement de la vie, cette négation de l'entropie. Tout en pratiquant la division du travail et des pouvoirs entre les sexes, les sociétés ont transporté au niveau du surnaturel le sentiment de la puissance de Vénus chantée par Lucrèce. II faut dire merci à ceux qui au cours des siècles ont procédé à ces créations innombrables de Dieux et de Déesses, qui ont imaginé leurs combats et leurs amours domestiques: ils ont permis de signifier la fonction biologique de reproduction, le fonctionnement mécanique des organes qui la permettent, le plaisir qui en résulte, en une sphère d'irréalité, à laquelle les simples humains pouvaient référer leur vie dans une sorte de mise à mort de la mort. Yves Prêteur, à propos de la lecture, présente quelques aspects de l'imaginaire culturel dans les deux sexes. II situe les pratiques de la lecture, dès l'enfance, dans le tissu des relations sociales qui ontIongtemps orienté la scolarisation des filles et des garçons dans des voies différentes, les femmes étant - tout au moins dans la bourgeoisie - "coupées de la vraie vie", amenées à valoriser les récits fictifs, les feuilletons d'amour. Bien que les institutions aient changé, ainsi que les aspirations concernant le rôle social des femmes, est-il encore vrai que les lectrices lisent principalement pour se distraire, les lecteurs principalement pour s'informer (Kocher) 7 La lecture est-elle "un jeu pour les filles 7" Si oui, ne peut-on rendre compte de cette tendance en marquant qu'elle répond à des enjeux de personnalisation liés à des filières d'intégration sociale qui écartent beaucoup de femmes des responsabilités 7 Mais, ne peuton penser aussi qu'elles s'investissent souvent davantage que les hommes dans une forme d'imaginaire tourné vers les drames, joies et angoisses de la 15

perpétuation de la vie? A moins que les hommes ne le fassent eux aussi, mais sur d'autres modes? Si l'imaginaire est une projection du moi dans un avenir mal défini, c'est le problème de l'adolescence d'en tirer un projet de soi. Le problème est abordé dans quatre contributions relatives aux processus qui sous-tendent les diverses stratégies de construction des projets dans les deux sexes. Claire SafontMottay les caractérise du point de vue de l'orientation temporelle: perspective d'avenir centrée sur des fins proches, restreintes, ou sur une visée de progression sociale - les filles plus que les garçons se situant dans le premier type, même quand elles ont une "compétence sociale" plus affirmée et des réussites scolaires satisfaisantes. Y aurait-il dans cette dévalorisation - peutêtre plus apparente que réelle - une manifestation de l'emprise exercée sur les filles par des préjugés anciens? Faut-il y voir l'effet d'une éducation familiale qui véhiculerait ces derniers? Myriam de Léonardis et Odette Lescarret optent pour cette dernière hypothèse: les pratiques éducatives familiales préparent de façon complexe l'inscription dans le sujet d'attitudes d'estime de soi plus ou moins affirmées, en relations diverses avec les compétences cognitives, mais leur empreinte n'est pas absolument déterminante: le sujet se trouve pris dans des conflits multiples de représentation de soi, qu'il lui revient de gérer en fonction de ses participations à d'autres rôles. On a beaucoup parlé des crises de l'adolescence. Crises dans lesquelles l'engagement dans la vie sexuelle est plus ou moins directement impliqué. Crise d'identité: le corps change, la pulsion sexuelle le travaille, appelle à des relations sensuelles avec l'autre sexe; en même temps s'introduit le soupçon, puis l'idée, qu'il faut sur le plan de l'insertion sociale passer des apprentissages fondamentaux, puis des "essais pour voir", à la spécialisation dans des fonctions définies; il faut passer d'une identité "naturelle" à une identité construite. Crises de personnalité, dans l'inflexion voire le bouleversement du système des activités et de la hiérarchie des valeurs qui le sous-tendait; certaines activités disparaissaient comme spontanément, refoulées par d'autres; d'autres résistent; la découverte de pouvoirs nouveaux révèle des potentialités, des intérêts multiples, dispersés, entre lesquels l'adolescent hésite, en fonction d'identifications changeantes. Tentations multiples, auxquelles on ne peut pas toujours céder: il y a des conflits, des désirs refoulés ou différés. Si sur le plan de la personnalité, fonction de coordination des valeurs, l'engagement dans l'affirmation sociale du moi paraît l'emporter, ce n'est pas que le sexe, sur des modes divers soit absent: il est une des "variables" que le sujet prend en compte (sur un mode tantôt plus passionnel, tantôt plus réfléchi) dans la pesée des valeurs et les tentatives pour les concilier. 16

A ces deux formes de crise, il faut ajouter celle que Debesse qualifiait d'originalité: la revendication de faire reconnaître ses droits à être différent, à signifier aux aînés qu'on n'est pas d'accord avec leurs habitus, qu'ils doivent reconnaître les changements dans la société - revendication étayée par le sentiment d'une puissance nouvelle conférée par la sexualité. Parler de crise est-il suffisant cependant pour rendre compte de la situation psychique de l'adolescent? C'est mettre l'accent sur les déchirements qui en effet surviennent en lui. Mais on peut aussi avancer qu'il opère des découvertes qui sont pour lui source d'enthousiasmes, dans les divers domaines de la socialisation - chacun marquant ses préférences dominantes: les mondes sont nouveaux, invitent à des entreprises originales un sujet qui croit pouvoir pour elles se démarquer des autres. A des degrés divers selon les éducations et les époques, l'adolescence peut devenir l'âge des audaces, en lesquelles le sexuel est actif: il s'agit d'inventer, et il est comme inévitable que l'invention se soutienne de l'élan vers et du recours à l'autre, de l'autre sexe. Les contributions de Nathalie Oubrayrie (sur le contrôle psychologique de l'enfance à l'adolescence), de Sylvie Esparbès, Florence Sordes-Ader et Pierre Tap (stratégies de personnalisation et appropriation de compétences à l'adolescence) explorent sous divers angles les interstructurations entre ces conquêtes. L'accent est tout particulièrement mis par ces derniers sur les conflits, sur le stress qui peut en résulter, sur les stratégies de personnalisation par lesquelles les sujets tentent de contrôler leurs réactions face au conflit, de donner signification à leurs pratiques en les référant à un système de valeurs qu'ils leur revient de construire (selon, avec, contre les autres) ; ils structurent leurs conduites de façon à se libérer des anxiétés et des aliénations qui les engendrent dans leurs milieux de vie. L'étude empirique porte sur les attitudes de faire face chez 560 adolescents, selon l'hypothèse que "le sujet tend à s'identifier à l'image que les autres attendent de lui" pour se valoriser et maintenir une estime de soi positive. Le questionnaire vise à différencier les contrôles et défenses dans le conflit entre agir pour dominer le stress et ne pas perdre la reconnaissance des autres. Des différences de genre apparaissent (comme recherche de soutien, retraits, plus fréquents chez les filles; recours à l'action, refus plus marqués chez les garçons). De son côté, Nathalie Oubrayrie a étudié l'articulation d'un système de contrôle cognitif, affectif et conatif dans ses relations avec les processus de différenciation (dépendance/indépendance à l'égard du champ) et locus de contrôle (interne/externe). On retient, concernant le sexe, que les filles et les garçons ne se différencient pas sur le plan de l'analyse de mieux en mieux structurée des situations, ni sur celui du sentiment d'autonomie. Ces deux 17

contributions marqueraient-elles des progrès dans l'aptitude des jeunes à surmonter les "crises" de l'adolescence? Si oui, faudrait-il les mettre à l'actif des progrès de l'instruction qui faciliterait l'analyse des situations, et/ou des pratiques éducatives mieux informées des besoins des jeunes? Pourrait-on y voir l'annonce d'une meilleure insertion des jeunes dans le devenir social? Mais peut-on le soutenir alors qu'on constate, en Occident mais aussi dans les pays en développement difficile (ils nous concernent) des crises morales que nous nous efforçons d'oublier, des "misères" du type de celles que Bourdieu et ses élèves ont dépeintes dans notre pays, égoïsmes et violences? Mais faut-il opposer le constat de progrès dans les processus de maîtrise de soi, de projet de soi chez les jeunes et celui d'une crise qui en effet se manifeste avec force dans beaucoup de secteurs de la vie sociale? Il Ya dans le devenir social - c'est une des hypothèses de notre laboratoire - une pluralité de cheminement dans les "systèmes d'activités" : famille, économie, science, religion, art, politique, vie morale, culture... Les progrès réalisés en un domaine n'agissent pas automatiquement sur les autres: l'interaction entre eux passe par des initiatives de personne, que suscite précisément la prise de conscience des décalages entre les domaines: mais cette prise de conscience est difficile elle ne se développe vraiment qu'au prix d'un travail social. N'estce pas ce que suggère l'étude présente sur les attitudes de sexe? Elles sont indéniablement orientées par des facteurs génétiques. Et cependant ne peut-on voir jouer sur ce tissu de fond l'interaction entre des changements sociaux, introducteurs de déséquilibres, et des processus de personnalisation qui visent à surmonter les déficits de réalisations de soi ressentis par les sujets - et par certains plus tôt et mieux que par d'autres? Trois points notamment semblent ressortir: - de nouvelles conceptions et institutions pédagogiques sont appelées par divers changements sociaux (travail des femmes, luttes sociales où elles interviennent, égalité dans l'instruction...) ; elles changent la représentation du rôle éducatif des parents, mais aussi leur "personnage" ; elles modifient les types d'identification des enfants; et elles changent aussi les méthodes scolaires. Tout cela ne va pas sans conflit idéologique concernant le "moi social de sexe" ; les activités psychologiques des enfants et des adolescents, on ne tiendra jamais assez compte des imaginaires du moi. Et certes ils changent profondément, mais ils constituent, entre les racines pulsionnelles de la sexualité et le positionnement social dans le sexe, un domaine original, aux racines archaïques, ouvert aux rêveries qu'entretiennent les littératures et les arts: lieu des possibles, mal défini, réserve pour les tentatives de changements (l'homosexualité pouvant en constituer un exemple) ; 18

- dans

- dans la différenciation des sexes intervient une articulation de savoirs, des plus empiriques aux plus sophistiqués. Mais le domaine cognitif ne se caractérise pas seulement par les processus de différenciation, de classification, de recherche des conditions. Ce qui leur est sous-jacent c'est le questionnement. Ce sont, dans le domaine des caractères de sexe, les interrogations de l'enfant, et par la suite celles qui se marquent dans la construction de l'image de soi pour l'autre sexe, dans l'estimation de la supériorité d'un sexe sur l'autre. C'est la question du sens à reconnaître, et à construire dans une société qui change, à chacun des sens, dans un dialogue entre la pluralité des moi. "Qu'as-tu fait du sexe dont tu as reçu le don ?", se demandait Kafka au plus fort de la crise vécue avec Milena, reconnaissant qu'en cette question en résonnait une autre: qu'as-tu fait de ta vie de personne, dont le sexe est un des multiples acteurs?
Notes (1) Outre les travaux classiques d'ethnologues comme Malinowski, LéviStrauss, Godelier, Calaune-Griaule, on trouve dans des autobiographies des informations sur ces formations complexes, cf. par exemple Hampaté Bâ, l'enfant Leul, Actes Sud.

19

La relation père-enfant dans la construction de l'identité sexuée
Chantal ZAOUCHE-GAUDRON
Docteur en Médecine et en Psychologie, Attachée Temporaire d'Enseignement et de Recherche

Jean LE CAMUS
Professeur de Psychologie

Equipe "Psychologie du jeune enfant" Laboratoire "Personnalisation et Changements Sociaux" Université de Toulouse II - Le Mirail5 allées A. Machado - 31058 Toulouse Cedex

Introduction. Il est devenu assez classique désonnais d'aborder la question de la construction de l'identité sexuée par les trois versants que sont la théorie psychanalytique, la théorie de l'apprentissage social et la théorie cognitivo-développementale. C'est le choix qu'ont fait M-C. Hurtig (1982), Rogé (1992), Golombok et Fivush (1994), Chi land (1995) et bien d'autres. C'est aussi à l'intérieur de ces cadres que se situent nos références privilégiées. Mais il nous a semblé qu'on devait s'interroger de façon plus aiguë sur la contribution du père à l'émergence et au premier développement de la construction de l'identité sexuée du garçon et de la fille; qu'on pouvait essayer de comprendre la place occupée par le père - un père impliqué et différencié de la mère - dans les processus essentiels de cette dynamique. L'analyse distanciée des différents modèles nous pennettra d'esquisser une conception orientée par deux objectifs majeurs: mettre en exergue les premières phases de la structuration psychosexuelle (phases qui, à notre avis se situent bien plus précocement que ne l'indiquent les théories traditionnelles); valoriser l'interaction qui se tisse entre un père suffisamment présent et un enfant co-acteur de son développement (interaction dont l'importance a sans doute été méconnue par des auteurs aussi fameux que Freud, Bandura ou Kohlberg). C'est donc surtout à une réflexion critique que le lecteur est invité. 1. Le modèle psychanalytique. Nous ne reprendrons pas ici la question du père dans les théories psychanalytiques classiques pour lesquelles, même si le père transparaît dans la structure du discours, c'est d'un père à "effet retard" dont il s'agit, l'âge du père après l'âge de la mère en quelque sorte. Divers psychanalystes d'obédiences diverses se sont exprimés sur la possibilité d'une intervention précoce du père, bien avant la formation du complexe d'Oedipe. Dans la période préoedipien ne, le père apporte sa voix, sa manière de porter l'enfant et sa façon de le stimuler par des jeux plus déstabilisateurs qui totalisent un enrichissement affectivo-moteur différent de la mère (Kestemberg, in Lebovici, 1983; Lebovici, 1983; Comeau, 1989 ; Clerget, 1993, Chi land, 1988, 1992; Olivier, 1994). Nous ne pouvons plus ignorer qu'un père existe pour l'enfant s'il le désire et qu'il peut enrichir l'expérience individuante de l'enfant aux travers des processus interactifs. Pour ces auteurs, par le désir d'enfant "au masculin", par la présence paternelle structurante, par cette façon d'être autre que la mère, le père s'inscrit dans un acte de présence. Dans cette perspective interactionniste, mettant en jeu les deux protagonistes, Lebovici (l983, 1988) insiste d'une part sur les capacités du nourrisson décrites au travers de nombreuses études et d'autre part sur le fait que l'enfant est capable de se rendre compte que sa voix, son regard, ses gestes peuvent avoir des effets sur son entourage vivant. Si comme le déclare cet auteur par cette célèbre phrase "la mère est investie avant que d'être perçue" (Lebovici, 1961, 23

in Lebovici, 1988, 65), pourquoi ne pourrions-nous pas en dire autant d'un père présent, différencié et structurant au côté de l'enfant? Pour Lebovici, il ne s'agit même plus d'une identification à l'imago paternelle mais bien d'une identification primaire du bébé à sa mère et/ou à son père, "le lien à ce père antérieur à l'Oedipe, c'est la forme première du lien affectif' (Chiland, 1992, 146). Nous soulignerons la position particulière des psychanalystes anglo-saxons, qui dans la lignée de Mahler, ont fait une place bien précise au père, qu'ils n'hésitent à aucun moment à nommer père "préoedipien". Pour Mahler et ses successeurs, la fonction essentielle du père est d'extraire l'enfant de la fusion originelle d'avec la mère, d'être ainsi le soutien au cours du processus de séparation et d'individuation et d'empêcher les angoisses de réengloutissement chez le petit enfant, afin de détacher l'enfant de la symbiose maternelle. Le comportement du père envers l'enfant particulièrement durant la "sous-phase des essais" encourage l'autonomie du sujet, la différenciation et l'individuation (Abelin, 1971, 1975; Burlingham, 1973; Lincoln, 1984). Pour ces auteurs, l'achèvement du processus de séparation-individuation reste impossible pour la mère et l'enfant si le père, en tant que deuxième personne, n'interagit pas avec l'enfant. Abe1in (1971, 1975) fait état d'une triangulation précoce ("early triangulation"); cette position est aussi fortement soutenue par Stoller (1968, 1985, 1990), Roiphe et Ga1enson (1981), ou encore BIos (1985, 1987) et Herzog (1989). A notre avis, poser cette relation dyadique (BIos, 1985, 1987; Gauthier-Hamon et Teboul, 1988) comme nécessaire et patente entre le père et son enfant, qu'il soit fille ou garçon, semble tout à fait admissible. Cette bipolarité, père-enfant et mère-enfant, a l'avantage d'élargir les champs théoriques sur les deux apports bien spécifiques, distincts et différenciés que représentent le père et la mère pour l'enfant. L'identité sexuée doit être comprise comme un tout, ce n'est pas uniquement une partie de l'identité (Chi land, 1995). Ce qui est en jeu, dans le processus de sexuation dans la théorie psychanalytique, se réfère aux processus d'identification et à la découverte de la différence anatomique des sexes. Classiquement, le petit garçon doit pouvoir se dégager du premier objet maternel et s'identifier au père; la petite fille doit passer, quant à elIe, d'un objet à un autre. Ainsi à partir d'une relation duelle initiale, l'enfant est amené à se situer par rapport à ses deux parents dans une relation triangulaire (Mazet et Stoleru, 1993,52). La position psychanalytique contemporaine la plus prisée concerne deux types de faits: la découverte anatomique des sexes de façon extrêmement précoce et la prise en compte de la période préoedipienne comme étant une étape déterminante de l'évolution ultérieure sans remettre en question la centration sur l'oedipe. Que se passe-t-il avant cette période oedipienne conflictuelle? En fait, on peut relever plusieurs 24

propositions conceptuelles. Chez Roiphe et Ga]enson, c'est ]a découverte anatomique des sexes précoce qui se situe bien plus tôt (entre 15 et ]8 mois) qui va déterminer une angoisse de castration bien avant ce qui est décrit classiquement. Pour eux, c'est ]a reconnaissance de ]a différence sexuelle qui rend compte de ]a divergence de caractère au moment de ]a crise de rapprochement. Pour d'autres, même si l'entrée dans l'Oedipe et tous ses aléas conflictue]s se situent bien à l'âge phallique, l'identité sexuée se construit bien avant cette phase et tout ce qui se passe avant elle, est tout à fait fondamental pour le devenir sexué de l'enfant (A]by, 1962; Stoller, ] 968, 1985, ] 990; Kreisler, 1990). Comment articuler ce père préoedipien avec la construction de l'identité sexuée chez le jeune enfant? Le jeune enfant va donc s'appuyer de plus en plus sur le père, au cours du processus de séparation et d'individuation (Mahler et al., 1975; Abelin, 1971, 1975; Mahler et al., ]955, Greenacre, 1966, in Roiphe et Galenson, 1981, 153; Ross, 1983). "L'importance de la disponibilité et du soutien paternels dans le développement du sens de l'identité sexuelle mâle, au cours de la deuxième partie de la deuxième année, ne saurait être assez soulignée. Nous pensons qu'il s'agit d'un facteur capital pour la confirmation au garçon de sa propre image de corps phallique et la reconnaissance définitive de l'absence de pénis chez la mère" (Roiphe et Galenson, 1981, 249). Mahler (1955) dit que l'image stable d'un père au-delà de 18 mois et même plus tôt, est peut-être une absolue condition pour neutraliser la menace de réengloutissement par la mère (in Bios, 1987, 6). Une telle stagnation dans le développement représente un point critique où l'enfant mâle peut se tourner vers l'''efféminé''. Ceci nous amène tout naturellement à parier de Stoller (1968, 1985, 1990), qui loin d'aller à l'encontre du schéma oedipien classique, postule l'existence d'un noyau de l'identité de genre ("core gender identity"). La constitution nucléaire de l'identité sexuelle serait la conséquence d'un processus d'identification primaire, atraumatique, dans un contexte psychologique aconflictuel, différent du processus d'identification secondaire, dans un contexte conflictuel, où se joue la dynamique pulsionnelle et défensive. Alby (1962, 190), parle "d'une sorte de préforme, différente chez le garçon et la fille, qui va servir de matrice à tout le jeu des identifications ultérieures et des mouvements pulsionnels". Si pour Freud la difficulté réside pour la petite fille à passer d'un objet d'amour à un autre, pour Stoller, le plus délicat concerne le petit garçon qui doit s'extraire de l'union maternelle pour pouvoir opérer des distinctions entre ses propres frontières, anatomiques et psychiques, pour sortir. de sa "protoféminité". On entrevoit aisément à travers ce cadre théorique, que c'est d'une modélisation de la masculinité dont il s'agit. Cependant, un maintien trop prolongé par la mère en ce qui concerne la petite fille, peut déterminer aussi un grand retard dans le développement de genre, car la mère peut porter 25

préjudice à l'indépendance de sa fille. Si la petite fille n'a pas de bonnes relations avec son père, sa féminité en subira des conséquences néfastes. Le père complémente, aide à orienter et à guider l'individuation féminine (Blum, 1976, in Stoller, 1985). La présence paternelle préoedipienne se situant dans le cadre d'une identification primaire, de l'ordre de l'émotionnel, de l'affectif et du perçu (Lebovici, 1988) est certainement structurante pour le développement de l'identité sexuée chez le jeune enfant. "La problématique de "l'être comme" ou "être différent de "pourrait se dérouler sur le plan de l'identité sexuelle précise Alby (1962, 200). Se référer au processus d'identification, nous permet de mettre ('accent sur tous les processus interactifs et affectifs entre l'individu et son modèle et, c'est aussi reconnaître l'activité de l'enfant dans cette production. Nous croyons que cette période préoedipien ne détient les déterminants fondamentaux qui vont permettre au petit garçon de s'identifier au père et à la petite fille de passer d'un objet d'amour à un autre. C'est sans doute le père qui donne le plus clairement un sexe à son enfant, qui le voit d'emblée comme futur homme ou femme, nous dit Kestemberg (1981). "C'est un garçon", c'est un autre lui-même, qui lui assure l'éternité, il peut mourir et rester vivant à travers lui. "C'est une fille", il en attend ce qu'il a espéré de sa mère qu'il a aimée, un amour exclusif, elle est à lui, avec l'illusion de la posséder sans avoir à la partager avec un autre" (Op. cit., 132). Ainsi, un père suffisamment présent, c'est un père qui dans sa relation avec l'enfant s'éprouve et se laisse éprouver comme parent au masculin. De fait, il induit et entretient des schèmes sensori-moteurs qui imprègnent l'enfant et qui structurent des modèles de relation d'une manière qui diffère de celle de la mère. Des modèles qui s'expriment dans les mimiques, les postures, les gestes, la vocalité, d'où la notion de dialogue tonique maternel et phasique paternel (Lebovici, 1983 ; Bouchart-Godard, 1989 ; Herzog, 1992 ; Chi land, 1995 ; Le Camus, 1995). Il s'agit alors bien de dialogues sexués. Si les interactions vocales, posturales, gestuelles constituent les médiateurs privilégiés du mode de présence et donc du mode d'influence du père, l'''être'' et le "faire" ne peuvent pas être disjoints mais l'''être'' du père ne se résume pas à ses "actions" et il faut prendre en compte alors ce qui est en jeu dans les interactions fantasmatiques traversées de désirs, de craintes, bref de l'histoire du sujet. 2 Le modèle de l'apprentissage social. Les théories de l'apprentissage social classique, telles que les décrivent Mischel (1970) et Bandura (1977) montrent que le rôle de genre ("gender role"), est acquis de la même façon que les autres comportements, par imitation sur le modèle de leur propre sexe et par des renforcements différentiels prodigués par les parents mais aussi, par les pairs. les 26

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enseignants ou encore les médias, en bref par l'entourage social. Les rôles sexuels sont perçus ici comme une conséquence de la pression sociale, à adopter certaines attitudes et conduites appropriées au sexe de la personne (Cloutier et Renaud, ]990, 457). Dans cette théorie, l'accent est mis sur le choix du modèle, l'imitation et le jeu des renforcements positifs et négatifs. Nous pourrions dire avec M-C. Hurtig (1982, 285) que "c'est le sexe de l'enfant pour lui-même qui est un déterminant de son développement social". Nous examinerons brièvement les cinq points relatifs à cette théorie. 2.1. Le c.hoix du modèle. L'idée princeps, est que l'enfant va imiter des sujets de même sexe que lui, ce qui lui permet de mémoriser plus facilement ses conduites ou ses discours (Rogé, ]992). Quand un enfant observe un modèle de comportement, deux processus sont en cause dans l'observation d'une expérience et les résultats qui en découlent: l'attention et la conservation. En ce qui concerne l'attention, l'enfant a de plus grandes attentes face à un modèle de même sexe qu'à un modèle de sexe différent, à cause des fréquents renforcements reçus lorsqu'il imite les personnes de son sexe. La conservation s'effectue à travers un code, qui dépend du niveau de développement cognitif et des schèmes mentaux déjà existants (Cloutier et Renaud, ] 990, 458). 2.2. L'imitation. L'imitation va représenter le mécanisme essentiel pour acquérir les conduites sociales sexuées. Bandura (1971, in Winnykamen, 1990, 57) emploie indifféremment des termes comme apprentissage, modélisation, imitation ou encore identification. Les enfants "imitent davantage des modèles avec lesquels ils perçoivent une certaine similitude, et imiteraient donc le parent du même sexe et par généralisation, d'autres modèles du même sexe" (Vandelplas-Holper, ]987, 2]2). Lorsque le modèle est de même sexe, l'enfant est plus incité à l'imiter car il a reçu alors moins de renforcements négatifs tels que des punitions (Cloutier et Renaud, 1990, 458). 2.3. Imitation des comportements appropriés. Une version modifiée de la théorie de l'apprentissage social a été proposée pour expliquer la contribution du modelage ("mode]ing") au développement de l'identité de genre. Dans le monde réel, les enfants observent quels comportements sont considérés comme appropriés pour les garçons et les filles, en observant les modèles masculins et féminins d'hommes et de femmes et de garçons et de filles, et en notant quels comportements sont effectués plus souvent par des femmes et rarement par des hommes et inversement. Les enfants utilisent alors ces abstractions de comportements sexués comme modèles pour leur propre activité d'imitation (Perry et Bussey, ] 979; Masters et al. 1979; Huston, ] 983, in Golombok et Fivush, 27

1994). Ceci inclut donc la capacité pour l'enfant de classifier les hommes et les femmes en deux groupes distincts, de reconnaître des similarités personnelles avec un de ces groupes, et de mémoriser les ensembles de comportements de ces groupes afin de s'en servir de guide comportemental (Bandura, 1986; Bussey et Bandura, 1984, in Golombok et Fivush, 1994). 2.4. La notion d'étiquetage: importance de l'entourage social. Il peut paraître curieux d'introduire ce chapitre par un psychanalyste tel que Money, mais ce choix provient de la définition émise par ce chercheur de la notion de sexe d'assignation, à ne pas confondre avec le sexe biologique et lui reconnaître avant tout une dimension sociale. Dans ce domaine, les parents interviennent plus précocement que la société et plus sûrement que ne le font les facteurs biologiques (hormones circulantes par exemple), c'est ce que Money appelle "l'effet Pirandello". De plus, à travers les études faites sur les transsexuels et les intersexuels, il apparaît que les premières années de la vie sont d'une importance cruciale pour le développement de l'identité sexuée, "une fois établie, elle semble fixée et irréversible" (Vandelplas-Holper, 1987, 204). Luria (1978) s'appuyant sur les travaux de Money et Ehrhardt (1972) et sur ses propres recherches, introduit donc la notion d'étiquetage. "Les travaux de Money montrent qu'à partir du même substrat biologique, on peut produire des différences très marquées, en ce qui concerne la masculinité et la féminité. Le processus qui aboutit à ce résultat particulier consiste à étiqueter l'enfant comme garçon ou fille et à l'élever en conséquence" (Luria, 1978,234). Dans de nombreuses recherches, on peut évidemment voir que l'étiquette donnée au bébé entraîne des modes particuliers d'agir, de réagir avec lui et de concevoir les causes de son comportement, en bref de saisir une "nature" différente à travers des comportements pourtant identiques (Smith et Lloyd, 1978; Condry et Condry, 1976; Frisch, 1977; Pomerleau et Malcuit, 1983; Rubin et Luria, 1974, Shakin et al., 1985, in Golombok et Fivush, 1994). 2.5. La socialisation différenciée. Les comportements appropriés au sexe de l'enfant sont de fait renforcés positivement ou négativement par les parents et les autres agents de socialisation (les autres enfants, les autres adultes, les professeurs et les média). Pour clarifier, nous avons scindé les différents renforcements en quatre catégories: ceux qui sont perçus dans l'interaction parent-enfant, ceux qui se manifestent dans le choix et la manipulation des jouets, ceux qui se présentent dans le développement cognitif, enfin ceux que l'on retrouve à l'intérieur du couple parental, entre les pères et les mères. 2.5.1. Renforcements perçus dans l'interaction. L'observation des conduites parentales a montré une interaction parentale différenciée, même avec des enfants dans la première année de la vie. Les 28