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Sociologie de l'éducation

240 pages
Rien n'illustre mieux la place prise en France par les sciences sociales parmi les sciences de l'éducation que la série de notes de synthèse publiées par la Revue Française de Pédagogie et réunies dans cet ouvrage - la sociologie des inégalités d'éducation : principales orientations, principaux résultats depuis 1965 (J. -C. Forquin), - l'approche sociologique de la réussite et de l'échec scolaires inégalités de réussite scolaire et appartenances sociales (J. -C. Forquin), - La "nouvelle sociologie de l'éducation" en Grande-Bretagne : orientations, apports théoriques, évolution (J. -C. Forquin) - tendances de la recherche en sociologie de l'éducation en France : 1975 - 1983 (A. Cunha Neves, J. Eidelman, P. Zagefka) - approches ethnographiques en sociologie de l'éducation : l'école et la communauté, l'établissement scolaire, la classe (J. -L. Derouet, A. Henriot-Van Zanten, R. Sirota), - ethnométhodologie et éducation (A. Coulon). Ces textes fournissent des états de la question dans une décennie où la sociologie de l'éducation s'est profondément transformée dans ses orientations théoriques.
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SOCIOLOGIE

DE L1ÉDUCATION

Dix ans de recherches

Recueil de notes de synthèse publiées
par la Revue Française de Pédagogie

Collection
RECHERCHES

EDUCATION dirigée par Michel
PRATIQUES

ET FORMATION BERNARD

- ETUDES -

Cette collection, dans le domaine de l'éducation et de la formation, . propose et des ouvrages de références et des guides. conçus pour contribuer à penser et à agir autrement dans cette perspective être des outils de travail, l'inter-face . production de savoirs pluridisciplinaires . contribution aux orientations praxeologiques.

. valorise
Séries

. Références . Guides

A paraÎtre:
R. LESCARBEAU, M. PAYElTE, Y. SAINT- ARNAUD Profession consultant

16x24, 264 pages, 1990

@ INRP,

ISBN:

2-7342-0264-6 ISBN:

et L'Harmattan,

2-7384-0838-9

1990.

SOCIOLOGIE

DE L'EDUCATION

Dix ans de recherches
Recueil de notes de synthèse publiées par la Revue Française de Pédagogie

Alain COULON, Angela CUNHA NEVES, Jean-Louis DEROUET, Jacqueline EIDELMAN, Jean-Claude FORQUIN, Agnès HENRIOT-VAN ZANTEN, Régine SIROTA, Polymnia ZAGEFKA Préface de Viviane ISAMBERT-JAMATI

Textes réunis :par Jean HASSENFORDER

SOMMAIRE
Avant propos: Préface: Jean HASSENFORDER ISAMBERT-JAMATI 7 9

Viviane

La sociologie des inégalités d'éducation: Principales orientations, principaux résultats depuis 1965 (N° 48, juillet - août - septembre 1979 ; n° 49, octobre novembre - décembre 1979 ; n° 51 , avril -mai - juin 1980) Jean-Claude FORQUIN
L'approche sociologique de la réussite et de l'échec scolaires: Inégalités de réussite scolaire et apparte'nance sociale (N° 59, avril - mai - juin 1982 et n° 60, juillet - août - septembre 1982)

19

59

Jean-Claude La
cc

FORQUIN

nouvelle

sociologie

de l'éducation»
évolution

en Grande-Bretagne:
(19701980)

Orientations, apports théoriques, (N° 63, avril - mai -juin 1983)

103

Jean-Claude

FORQUIN

Tendances de la recherche en sociologie de l'éducation en France:
1975-1983 (N° 65, octobre - novembre - décembre 1983) Angela CUNHA NEVES, Jacqueline EIDELMAN, Polymnia ZAGEFKA
Approches ethnographiques L'école et la communauté, la classe
(N° 78, janvier

123

en sociologie l'établissement

de l'éducation: scolaire, 139
août

- février - mars

1987 et n° 80, juillet:

- septembre

1987)

Agnès

Jean- Louis DEROUET HENRIOT-VAN ZANTEN, Régine SIROTA 205 Alain COULON

Ethnométhodologie et éducation (N° 82, janvier - février - mars 1988)

AVANT

PROPOS

La Revue Française de Pédagogie se propose de rendre compte du mouvement de la pensée et de la recherche dans le domaine de l'éducation. Créée en 1967, la revue exerce cette fonction depuis plus de vingt ans au travers de ses deux parties: les articles et la partie documentaire. Au total la collection représente un instrument de travail (1). Au cours des années, près d'un millier d'ouvrages ont été analysés dans les notes critiques (2). La publication des notes de synthèse a commencé plus tardivement en 1978. A l'occasion d'un remaniement de la revue, il s'agissait de développer un genre déjà très répandu à l'étranger, particulièrement dans les pays anglosaxons: état d'une question, rapport de tendance. Bref, les notes de synthèse se sont proposées de récapituler les acquis sur un sujet donné en dégageant les orientations de la recherche dans ce domaine. 45 notes de synthèse ont été publiées jusqu'ici. Elles couvrent les thèmes les plus variés' (3). Nous publions ici les dix contributions concernant la sociologie. Elles paraissent dans une décennie où la discipline se transforme dans ses orientations théoriques. Elles rendent compte également des développements nouveaux intervenus dans les pays étrangers. C'est le cas par exemple pour la nouvelle sociologie de l'éducation en GrandeBretagne et l'ethnométhodologie aux États-Unis. Elles participent ainsi à une des missions attribuées à ces notes de synthèse: permettre une meilleure communication entre différents espaces culturels.

La Revue Française de Pédagogie n'est donc pas seulement

le

vecteur d'une information nouvelle diffusée au fil des numéros. Elle constitue un ensemble de ressources dans lesquelles on peut puiser pour des instruments de travail récapitulatifs. Déjà en 1988, des collègues portugais avaient rassemblé les notes de synthèse parues dans la revue dans des fascicules destinés à leurs étudiants (4). En 7

1989, à l'occasion d'une campagne ministérielle en vue d'accroitre l'efficacité de la pédagogie concernant la lecture et l'écriture, des articles et des notes de synthèse issus de la revue ont donné lieu à un recueil, en vue d'offrir un moyen de réflexion théorique à tous ceux qui étaient chargés d'accompagner et de guider ce mouvement (5). Aujourd'hui, ce recueil l'évolution de la sociologie de notes de synthèse de l'éducation. permettra de suivre

Les textes sont présentés dans un ordre chronologique, car cet ordre ne nous parait pas dépourvu de signification. Ils sont publiés tels qu'ils sont parus initialement, car leur remaniement. n'était pas toujours possible. Nous remercions Viviane Isambert-Jamati, membre de longue date du comité de rédaction et personnalité active et influente dans ce domaine, d'avoir bien voulu faire apparaitre les orientations qui se dégagent de ce recueil.

Jean HASSENFORDER Rédacteur en chef de la Revue Française de Pédagogie

(1)Tables

de la Revue Française

de Pédagogie

DU BOS et C. ETEVE

-

Paris,

(1967-1985) établies par C. Institut National de Recherche

Pédagogique, 1986 - 103 p. (réédition complétée en cours de préparation) . (2) Les sciences de l'éducation à travers les livres. Recension des notes critiques publiées pendant les quinze premières années de la Revue Française de Pédagogie (1967-1982) - Paris, Institut National de
Recherche Pédagogique

-

Centre

de Documentation

Recherche,

1982,

160 p. (3) Clefs pour
Recherche

la recherche
Pédagogique

documentaire
Centre

-

Paris,

Institut

National

de
1990,

Documentation

Recherche,

20 p. (4) Fascicules publiés par l'Escola Superior de educaçao de Lisboa et le Bureau d'Action Linguistique da Lisbonne. (5) Apprendre à lire et à écrire. Dix ans de recherche sur la lecture et la production de textes dans la Revue Française de Pédagogie - Paris, Institut National de Recherche Pédagogique, 1989, 210 p.

8

, PREFACE
Rien sociales synthèse peu plus n'illustre mieux la place prise en France par les sciences parmi les sciences de l'éducation que la série de notes de publiées par la Revue Française de Pédagogie depuis un de dix ans et réunies ici. Je ne pense pas qu'au-delà des

frontières

on trouve l'équivalent

dans un périodique

d' cc éducation

»

ou de « pédagogie ». Non que d'autres disciplines, comme la psychologie, l'histoire ou les didactiques aient été négligées dans la Revue. Mais peut-être les sciences sociales ont-elles bénéficié d'une sorte de traitement de faveur qui reflète, me semble-t-il, un accent bien réel (quoique sans prétention à l'hégémonie) dans les sciences de l'éducation elles-mêmes en France. L'idée directrice, en tout cas, est de demander chaque fois à un spécialiste de faire, dans un sous-champ sociologique donné (désigné par l'objet, ou par la méthode, et parfois par le pays d'élaboration), une étude très systématique de la littérature parue depuis un certain nombre d'années. Analyse et non pas seulement compte rendu: on ne se contente pas de classer les publications selon leur thème, mais on essaie d'expliciter en compréhension les théories sous-jacentes, et d'interpréter leurs glissements ou leurs affrontements. De sorte que les auteurs de ces notes de synthèse, tout en faisant eux-mêmes œuvre sociologique, rendent un service éminent aux lecteurs, spécialistes ou non. Ils mettent en ordre des écheveaux souvent emmêlés, ils font ressortir des courants parfois encore peu connus en France, ils signalent de très nombreux titres dont chaque chercheur, en fonction de ce qu'il étudie, reprendra en détail un sous-ensemble tout en sachant mieux le situer dans l'ensemble de la production. L'initiative de ces articles, puis entièrement due à Jean Hassenforder, Ressources et de la Communication à dès les années 60 alors qu'il menait de leur rassemblement, est Directeur du Département des l'INRP. Pour moi qui l'ai connu des recherches sur la lecture 9

publique auprès de Joffre Dumazedier au Centre d'Études Sociologiques, je n'en suis pas surprise. Lui-même lecteur infatigable, il considère comme un devoir, on peut presque dire comme un sacerdoce, la mise à la disposition de tous - et depuis qu'il exerce ses fonctions à l'INRP, plus spé-cialement des chercheurs en éducation - des é,crits existant. Or, de nos jours, dans chaque champ la littérature est trop abondante pour être lue par un seul, d'où la forme de ce service inestimable: la note de synthèse. La collection de ces notes donne donc le livre que voici: rassemblées, elles seront plus maniables et atteindront peut-être un public un peu différent. Livre qui mérite d'être lu, utilisé, travaillé, en France comme à l'étranger, y compris par les étudiants. C'est l'ordre chronologique de publication des articles qui a été volontairement adopté. Il n'était pas le seul possible, mais il offre le grand avantage de manifester en lui-même - dans des limites que je signalerai plus loin - un reflet des glissements de préoccupations et d'approches.

Les trois premières études sont dues à Jean-Claude Forquin, passé maÎtre dans cet art. La façon dont il concevait son enseignement à l'École Normale Supérieure de Fontenay-SaintCloud l'amenait à lire énormément et à pratiquer des synthèses. Dès 79-80, le public a pu profiter grâce à la Revue de ce travail considérable. Rétrospectivement l'on est tenté de dire qu'il était parfaitement légitime de cc commencer» par la littérature concernant les inégalités d'éducation. Mais bien entendu le projet total n'existait nulle part, et ce thème n'a pas été conçu, sur le moment même comme le premier d'une longue série. Les inégalités d'accès à tel niveau (relativement élevé) du système scolaire ou universita'ire, c'est une préoccupation qui datait déjà de longtemps dans certains milieux, mais qui avait d'autant plus pris corps depuis la fin des années 50 que dans la plupart des pays modernes l'augmentation 10

numérique de la scolarisation au-delà du primaire s'amorçait. Les destinées scolaires radicalement différenciées selon l'appartenance sociale des jeunes n'étaient plus une évidence, mais en même temps les écarts de fait étaient considérables. L'aspiration de certains mouvements sociaux à plus de justice devant l'enseignement rejoignait partiellement l'appel des économistes et des planificateurs à la formation d'une population active plus fréquemment dotée de bases permettant une qualification. En France, en Grande-Bretagne, aux États-Unis, mais aussi dans certains pays socialistes, sur des initiatives diverses, s'étaient déroulées de grandes enquêtes (instantanées ou en panel) sur la fréquentation scolaire, sa longueur, sa structuration par types d'études, dans leur rapport avec les origines sociales. D'après ces bilans, l'inégalité d'accès aux études quelque peu avancées existait partout. A partir de telles données démographiques, les analyses des sociologues avaient connu, entre 1960 et 1975, une véritable ~explosion. Forquin classe les enquêtes selon leur origine et leur raison d'être, selon les critères qu'elles adoptent, selon leurs résultats. Puis il distingue les interprétations sociologiques proposées, et pour cela il aborde déjà les inégalités de réussite: dès qu'un système scolaire est relativement ouvert, la question de l'accès et celle de la réussite deviennent inséparables l'une de l'autre. Mais l'inégalité sociale de réussite n'explique rien en elle-même, il faut à son tour l'expliquer. En 1982 les écarts de réussite scolaire deviennent donc l'objet central d'une longue étude. Sans omettre certains titres déjà cités en 1979, Forquin enrichit considérablement la bibliographie, la met à jour et approfondit l'analyse. C'est vers le milieu des années 60 que cc l'échec scolaire» en tant que tel, du moins en France, était devenu ce qu'on peut appeler un problème social, discuté dans l'inteUigentzia, présent dans les débats pédagogiques mais aussi dans la presse. Il y a donc un chevauchement avec la préoccupation de l'égalité des chances. Mais les écrits sociologiques, eux, ont cessé vers 1975 de présenter de simples constats d'inégalité: c'était devenu une situation dont on partait pour essayer de la comprendre. En outre, à un moment ou à un autre selon les pays, des organismes spécialisés officiels ont pris à cet égard le relais des laboratoires de recherche; les systèmes éducatifs ont éprouvé le besoin d'une autoconnaissance socio-démographique, les chercheurs se livrant éventuellement à des analyses secondaires. Mais le pourquoi des 11

inégalités de réussite est loin de faire l'unanimité, et Forquin parvient à mettre de l'ordre là où plus d'un s'est noyé sous l'abondance et les polémiques. Ayant déjà rappelé les critiques sociologiques aux explications par la génétique dans la note précédente, il ne reprend pas ici cette orientation. Quant aux mises en relation proprement sociologiques, il les classe en deux grandes catégories: celles qui font appel àla diversité des familles auxquelles appartiennent les élèves (autorité ou libéralisme, aspiration inégale à la réussite scolaire et sociale, mais aussi proximité linguistique et culturelle plus ou moins grande avec les normes scolaires) ; et celles qui mettent l'accent sur l'institution scolaire elle-même (qui ne sait pas compenser les handicaps dus au milieu d'origine, ou qui, carrément, fonctionne à l'échec età la division, ou encore qui, tout en réservant la réussite à ceux qui sont déjà privilégiés, parvient parfaitement à légitimer son propre fonctionnement, ses critères, et à occulter la violence symbolique pratiquée). La question n'est pas épuisée, même si elle est volontiers simplifiée dans les débats publics. Mais cette mise au point produite au seuil des années 80 est particulièrement précieuse.

pratiquée est d'une autre nature que celle des deux cas précédents. Tout d'abord il s'agit d'une forme de sociologie située dans l'espace: elle est presque propre à la Grande-Bretagne. Mais surtout ces travaux ne retraduisent plus dans des concepts propres à la sociologie des problèmes déjà reconnus ailleurs comme de nature socio-politique : ils construisent comme objet sociologique ce qui apparaÎt aux institutions scolaires et au public comme de nature technique, à savoir les processus qui se déroulent dans les écoles, ce qu'on y enseigne, et comment on l'enseigne. Certains de ces sociologues, préoccupés par la signification sociale des interactions pédagogiques, travaillent surtout dans la ligne de Mead. Mais la plupart, s'inspirant de Mannheim, de Mills, mais aussi de Schutz, analysent les contenus d'enseignement, les curricula, comme formes sociales d'organisation de la connaissance, assez souvent mises en (f> perspective avec l'identité professionnelle des enseignants. L'auteur, dont la formation philosophique se perçoit ici particulièrement, 12

Dans la troisième

note de Forquin, la ccsynthèse»

dégage alors le problème sous-jacent du relativisme épistémologique, et fait ressortir les débats et les glissements à cet égard, de la Nouvelle Sociologie de l'Éducation (1).

Vient ensuite une revue de question élaborée par Angela CunhaNeves, Jacqueline Eidelman et Polymnia Zagefka ; comme la précédente elle est axée sur une production nationale, celle de la France cette fois, mais sans se limiter à une école de pensée. La bibliographie est moins abondante et systématique, maÎs les sources sont plus directes et veulent, en 1983, être à jour: les auteurs ont ajouté aux publications les rapports récents de la quasi-totalité des équipes françaises de recherche vouées entièrement ou partiellement à la sociologie de l'éducation, démarche qui n'est évidemment possible qu'à l'échelle d'un pays de dimensions modestes. La première partie de l'analyse dégage les cadres théoriques des chercheurs. Autour de 1970, les modèles principaux étaient macrosociaux, que la référence soit durkheimienne ou marxiste, et tendaient à prendre les individus comme agis par leur situation ou par la culture à laquelle ils appartiennent; une caractéristique assez proprement française cependant: cette ..~ciologie centrée sur les institutions et leurs agents s'appuyait ~sez v~lontiers sur l'histoire. Un net glissement de référence théorique s;b~serve à la fin de la décennie: se retournant vers Weber, de très nombreuses recherches prennent pour majeur le sens que les individus donnent à leur action, le vécu et l'intentionnalité. En même temps, avec une référence anthropologique, le singulier, l'échelle relationnelle restreinte, sont à l'honneur. Dans une deuxième partie, les auteurs proposent une classification des recherches françaises par thèmes; ils constatent que la formation professionnelle, et notamment la formation des adultes, fait (1) Une étude plus optimiste que la sienne quant à la vitalité et au renouvellement de la N.S.E. a paru dans la Revue sous forme d'article et non de note de synthèse sous la plume de Claude Trottier en 1987 (n° 78). Elle mérite, elle aussi, une relecture attentive.
13

l'objet d'un nombre croissant de travaux; mais l'évolution la plus nette est celle qui voit se multiplier les recherches consacrées aux enseignants et à leurs pratiques, sans omettre toutefois la préoccupation des effets de ces dernières.

Les quatre dernières notes de synthèse vont illustrer ce qui vient d'être écrit, mais sans se restreindre à la France. Elles seront d'autant plus fouillées que leurs auteurs, peut-on dire, sont des adeptes des courants dont ils analysent la littérature, et pratiquent eux-mêmes les études de terrain avec talent.

Regroupées

sous le titre commun
on lira une étude

d'Approches

ethnographiques
Zanten sur

en éducation

d'Agnès

Henriot-Van

l'école et son environnement immédiat, une étude de Jean-Louis Derouet sur les relations dans les établissements, enfin une étude de Régine Sirota sur la classe comme micro-société. Sur l'école dans le village ou dans le quartier urbain, la bibliographie d'Agnès Henriot-Van Zanten comporte des titres dès les années 50, non seulement aux États-Unis et en Grande-Bretagne, mais aussi en France, non sans une influence manifeste d'outreAtlantique il est vrai. La veine n'en avait pas disparu dans les années 70, mais elle était dominée par d'autres approches. En France, c'est pour une part la politique officielle de décentralisation, active notamment entre 1981 et 1984 - à savoir quinze ans après de nombreux cc projets» américains d'initiative locale pour lutter contre l'échec scolaire et la politique britannique des aires prioritaires qui lui a donné un nouvel essor. Agnès Henriot n'emploie la notion de cc communauté » qu'avec prudence, montrant ses présupposés holistes et ses résonances idéologiques non toujours explicitées. L'intérêt des études locales n'en est pas amoindri, mais, remarque l'auteur, elles manquent actuellement d'un véritable cadre théorique. Une des difficultés que souligne Jean-Louis Derouet en rendant compte de la littérature produite sur les établissements scolaires, c'est un certain manque de spécificité des méthodes, et finalement 14

une imprécision de la définition de l'objet. Or une école, un c'ollège, un lycée ne sont ni des collectivités d'habitat, ni des entreprises ou des administrations. C'est à condition de prendre au sérieux à la fois la transmission des connaissances, finalité première d'un établissement scolaire, la socialisation, résultat évident du passage par l'école, et les décisions prises au niveau de l'établissement pour déterminer le parcours scolaire des divers élèves, que l'on a bien affaire à une étude spécifique. Ce qui n'exclut pas l'importance des interactions sociales dans l'établissement, et tout particulièrement des interactions entre adultes y exerçant toutes sortes de fonctions. On retrouve souvent à ce niveau l'idéal communautaire et ses ambiguitésJ mais aussi, du moins dans un pays centralisé comme la France, la 'notion politique d'autonomie qui suppose un projet éducatif élaboré localement. L'auteur trace une sorte de programme proprement sociologique aux études de ce type, grâce à l'accent mis non seulement sur la construction des situations, mais aussi sur la
«

mise en forme du social»

au niveau des établissements

scolaires.

Quant à la classe, c'est un objet sociologique à la fois ancien et nouveau, comme le note Régine Sirota. Durkheim au déb'lTt 'du siècle, Waller dans les années 30, Becker à la fin des années 50, sans oublier Parsons au même moment, en ont marqué l'importance comme lieu de socialisation ou d'interaction. Cependant les études empiriques sont restées ici peu nombreuses jusqu'à ce que les anthropologues, en particulier américains, trouvent là un terrain d'observation privilégié pour identifier les processus en jeu dans l'éducation contemporaine. Enfin certaines analyses sociologiques du curriculum réel, sans se centrer préférentiellement sur la classe comme micro-société, prennent cependant pour objet ce qui se transmet et ce qui s'apprend dans la classe. Une des thèses de l'auteur, c'est aussi que par sa taille réduite la classe procure au chercheur en sciences sociales l'occasion de collaborer avec d'autres spécialistes comme les psychologues ou les sociolinguistes. Mais chez les sociologues le thème majeur est aujourd'hui celui des relations sociales dans la classe, avec le triomphe (tardif dans ce domaine) de l'interactionnisme. Pourtant une des questions que se pose Régine Sirota, qui est orfèvre en la matière, porte sur la radicale nouveauté des travaux menés selon ce modèle théorique par rapport aux observations de classe plus behaviouristes. Elle 15

conclut

plutôt positivement en fonction de l'accent mis sur le

« sens» et sur les ccstratégies» par les recherches récentes. Elle signale cependant, dans les deux cas, le risque de décontextualisation. La conclusion commune des trois auteurs mérite d'être méditée':

d'autant plus qu'elle s'astreint à un grand recul critique sur une
démarche que chacun connaÎt bien pour l'adopter dans sa pratique de chercheur de terrain. Ce point de vue a-t-il effectivement repoussé les limites du sociologisable, se demandent-ils; on ne peut l'affirmer avec certitude, étant donné les nombreux emprunts à d'autres disciplines qu'il comporte. En tout cas on aurait tort de voir le microsocial comme apportant la vérité sociologique: toute la question du contexte et des structures se pose inévitablement. Et surtout, s'il n'y a pas seulement description mais interprétation des conduites recueillies, c'est bien au nom d'une certaine théorie du social, qui ne peut être purement locale.

Plus militante, plus sûre du bien-fondé de son choix, apparaÎt l'analyse de tendance sur l'ethnométhodologie en matière d'éducation présentée par AlainCoulon. Comme dans les cas précédents, cette littérature (essentiellement américaine) traite du social cc en train de s'assembler» ; mais elle est caractérisée par son option épistémologique: elle refuse la rupture, la construction des faits par le chercheur, et tente d'adopter la vision, la méthode de pensée des groupes étudiés eux-mêmes, le chercheur étant impliqué et les conditions institutionnelles de la recherche étant clairement élucidées. C'est, selon les ethnométhodologues le seul moyen pour
saisir ces cc accomplissements pratiques» que sont les faits sociaux et singulièrement les faits d'éducation. A propos de la classe les auteurs cités tendent à décrire les procédures que maÎtres et élèves utilisent pour communiquer de façon culturellement - en l'occurrence scolairement - raisonnable. C'est ainsi que les élèves acquièrent une compétence scolaire. L'ordre chronologique des articles est ce'rtes instructif. Encore ne faudrait-il pas prendre la succession temporelle des thèmes traités comme un miroir absolu des transformations des objets de recherche

16

et des approches. Tout d'abord comment ne pas tenir compte du fait qu'une fois une note publiée elle est valide pendant un certain temps? On va donc déplacer l'objectif pour analyser, dans la suivante, des recherches d'un type différent. Chaque étude n'annule pas les précédentes, comme si les questions déjà traitées étaient devenues obsolètes. Des travaux importants continuent à être produits dans les premiers champs balisés. Ainsi certaines recherches françaises récentes portent (souvent sous forme d'analyse secondaire de données rassemblées à des fins de gestion) sur la fréquentation différentielle de tel régime d'enseignement, d'autres sur les écarts de réussite et d'adoption de filière selon le sexe. Puisqu'ils apportent des connaissances nouvelles leur pertinence reste grande, et elles manifestent que des questions de ce genre ne sont pas épuisées. En outre les points de vue qui sont parfois déclarés ccnouveaux» ont souvent eu, plusieurs décennies plus tôt, des adeptes traités plus tard comme des précurseurs, alors qu'ils n'avaient pas le sentiment de fonder une nouvelle école, mais seulement de jouer sur plusieurs registres du mode de pensée sociologique et de la panoplie des méthodes possibles. Ainsi il serait trop simple de penser par exemple que, la note de Coulon étant la plus récente, tous les sociologues travaillant sur l'éducation tant soit peu à la page adoptent aujourd'hui un point de vue ethnométhodologique. Depuis longtemps plusieurs orientations coexistent. Cependant, sans qu'il s'agisse de substitution, des tendances à porter l'accent sur tel type de phénomène prédominent à tel ou tel moment. Nos auteurs ont fort bien su en analyser les motifs, montrant à la fois ce qui est propre au domaine de l'éducation et ce qui reflète des mouvements d'ensemble de la sociologie. Je souhaite qu'ils soient récompensés de leur travail considérable comme de leur réflexion talentueuse par une large audience.

Viviane ISAMBERT-JAMATI Professeur de sociologie de l'éducation Université Paris V

17

La sociologie des inégalités d'éducation: Principale~ orientations, principaux résultats

depuis

1965

La présente note de synthèse, consacrée à /a sociologie des inégalités d'édfJcation, s'étalera sur. deux numéros de /a Revue Française de Pédagogie. On en trouvera ici la première partie, qui rappelle les principaux acquis de quelques enquêtes effectuées au cours des années 60-70. La seconde partie portera sur un certain nombre de grandes « théories explicatives» proposées récemment par divers courants sociologiques. Toute d'éducation la sociologie de l'éducation entre les groupes sociaux, ne se et tout réduit pas à l'étude qu'on peut écrire des inégalités sur la question

de l'

cc inégalité

des chances»

ne relève

pas forcément

ce

de la sociologie.

Il n'en

est pas moins vrai que l'inégalité d'accès à l'éducation (nous parlerons ici seulement de l'éducation scotaire et universitaire) selon les groupes sociaux, ses mécanismes générateurs, ses effets sur les processus de la stratification sociale ont occupé depuis le début des années 60 une place essentielle, sinon dominante, dans la recherche sociologique consacrée à l'éducation. Et il est vrai d'autre part que la problématique des inégalités éducationnelles est une de celles où la recherche et l'élaboration théorique du sociologue sont le plus visiblement, le plus directement impliquées (même si c'est de manière complexe et souvent au prix d'un irréductible malentendu) dans les débats de politique de l'éducation. Une analyse historique et théorique de ces interactions entre le développement d'un savoir sociologique et celui d'une thématique sociale déborderait à coup sOr les limitee de la présente étude, dont robjet doit être mieux spécifié: nous voudrions ici, sans prétendre à une quelconque exhaustivité, faire un bilan des principales orientations, des principaux résultats de la recherche sociologique sur les inégalités éducationnelles menée dans un certain nombre de pays industrialisés (essentiellement la France, la Grande-Bretagne et les Etats-Unis) depuis le milieu des années 60. Pour cela, nous adopterons une progression de type «Iogico-chronologique» : dans un premier temps, nous présenterons les principaux aspects, les principaux résultats de quelques grandes enquêtes menées au cours des années 60-70 (I.N.E.D., O.C.D.E., rapport Coleman, enquêtes britanniques...), et qui constituent, à des degrés et titres divers, la référence documentaire de base de la plupart des travaux et débats théoriques ultérieurs. Dans un deuxième temps, nous proposerons une sorte de typologie des principales théories «explicatives» élaborées récemment par des sociologues afin de rendre compte des inégalités sociales devant l'éducation: on examinera tout d'abord les démarches qu'on peut qualifier de «culturalistes », qui mettent l'accent sur la notion de disparités culturelles entre les groupes sociaux, voire d'inégalités ou de

déficits

d'ordre cognitif.

Les critiques

formulées

contre

cette

approche

cc

cultura-

chances d'éducation, ») nous amèneront ensuite à la caractérisation d'un autre modèle, qu'on appellera « politico-idéologique », centré sur la notion de domination (matérielle ou idéologique) de classe et la critique radicale des appareils d'enseignement. On opposera ensuite à la postulation « égalitariste» le point de vue du néo-libéralisme conservateur à base cc héréditariste ». On évoquera enfin la théorie de Jencks, caractérisée par la conjonction paradoxale d'un modèle d'explication sociologique largement ccindéterministe» et d'un modèle de préférences sociales fortement égalitariste, et le modèle «systémique» de Boudon, qui se présente un peu comme la synthèse et le dépassement de tous 19

liste» (et contre les conceptions qu'elles soient de type traditionnel

« libérales» de l'égalité des ou de type «compensatoriste

Jes autres, et parachève des chances...

la ccdéconstruction»

de la problématique

naive

de l'égalité

Première partie: PRINCIPAUX DES ANNeES 60-70

R~SULTATS

DES

GRANDES

ENQUITES

Un certain nombre de grandes enquêtes ont été menées au cours des années 60-70, parfois à l'instigation des gouvernements, sur les disparités dans les probabilités d'accès à l'éducation entre les groupes sociaux (groupes ethniques, géographiques, culturels, mais surtout groupes socio-économiques, auxquels on s'intéressera ici principalement). Ces enquêtes, effectuées sur des échantillons variés et selon des méthodologies diverses, ont en commun d'avoir établi l'Inégalité d'accès à l'éducation entre les groupes comme un fait statistique massivement irrécusable. L'établissement de ce fait statistique a constitué en lui-même un fait social, ébranlant la croyance cclibérale» selon Jaquelle l'expansion des systèmes d'enseignement, la facilitation (légale ou matérielle) de l'accès aux études, la diffusion des croyances et des attentes <cméritocratiques» étaient en elles-mêmes des facteurs suffisants de
cc démocratisation

». Mais ce fait statistique

a été aussi

inducteur

d'une

probléma-

tique sociologique: c'est en termes d'obstacles sociologiques qu'il fallait interpréter ces disparités entre des groupes sociaux, dès lors que les discriminations légales ou institutionnelles avaient été levées, et les discriminations matérielles atténuées. C'est pourquoi, si ces enquêtes ont servi de référence documentaire de base à beaucoup de travaux théoriques ultérieurs, on ne saurait les considérer comme de simples recensements de données cc factuelles» sur les Inégalités d'accès à l'éducation. La plupart, en étudiant par exemple Jes Inégalités dans les résultats scolaires ou les disparités dans les motivations éducationnelles (selon les groupes sociaux) proposent déjà de véritables orientations cc explicatives ».

I. -

L'ENQUeTE LONGITUDINALE
Dans son étude sur l'origine

DE
sociale

L'f.N.E.D. des

(1962-1972) de l'enseignement secondaire

élèves

en France, Christiane

Peyre (1959) (1) soulignait

Jes limites très étroites

de la

cc

démo-

cratisation» de l'enseignement français depuis 1936. Entre 1946 et 1956, le pourcentage d'enfants d'ouvriers admis dans l'enseignement secondaire demeurait stable (120/0). En 1956, la moitié de la population active (ouvriers et paysans) fournissait. seulement un sixième des effectifs, tandis qu'un dizième des élèves provenait d'un

groupe

qui ne représentait

que 0,6

%

de la population

active:

les professions

libé-

rales. Les distorsions étaient beaucoup plus fortes dans l'enseignement classique que dans l'enseignement moderne, et s'aggravaient au fur et à mesure des années d'études entre fa sixième et la première. Et l'auteur s'interrogeait sur les raisons de ce <cfiltrage» : inégalités d'aptitudes, obstacles d'ordre économique, distance entre la culture familiale et la culture du lycée, pression sociale qui pousse certains enfants à quitter prématurément un milieu étranger au leur?
D'autres études ont été menées en France, parallèlement ou postérieurement à celle-ci, sur le.s rapports entre origine sociale et scolarisation (cf. par exemple, Girard, 1962; Bourdieu et Passeron, 1964; Fourastié, 1966 a, b; Honoré, 1970). C'est cependant l'enquête longitudinale menée par l'I.N.E.D. (Institut National d'Etudes Démographiques)' entre 1962 et 1972 qui constitue Ja source d'information la plus importante sur les mécanismes de l'orientation et de la sélection scolaire en France dans les années 60, comme l'atteste son utilisation par de nombreux auteurs (cf.

cités 20

(1) Cf. notre annexe bibliographique au cours de la présente étude.

pour

les références

complètes

des

ouvrages

et articles

par exemple:

Baudelot et Establet, 1971 ; Boudon, 1973 ; O.C.D.E., 1971 bl). Une bonne
«

part de l'intérêt de cette enquête vient de son caractère

longitudinal» : c'est le

même ensemble d'individus (la même «cohorte») qui est suivi pendant dix ans, depuis la sortie du cours moyen deuxième année en juin 1962, ces 17 461 élèves constituant un échantillon représentatif à l'échelle nationale. L'orientation de ces enfants en octobre 1962 (lycée, C.E.G., classes de fin d'études primaires, apprentissage...) est étudiée en fonction de toutes sortes de déterminants: sexe, âge, niveau de réussite au CM 2, résidence, appartenance sociale, demandes des parents et avi$ des maîtres concernant l'orientation (cf. Girard, Bastide et Pourcher, 1963 ; Girard et Bastide, 1963 ; Clerc, 1964 ; Girard et Clerc, 1964 ; Sauvy et Girard, 1965). Une nouvelle mise au point est faite deux ans plus tard (Girard, 1966), puis quatre ans plus tard (Girard et Bastide, 1969), enfin c'est la marche de toute la promotion entre 1962 et 1972 qui est reconstituée (Girard et Bastide, 1973). De cette recherche considérable, quelques résultats remarquables doivent être rappelés. 1°) La réussite au CM 2 (évaluée par les instituteurs.) et l'ige au CM 2 constituent deux déterminants essentiels de la poursuite des études (la probabilité d'être étudiant en 1972 est de 0,48 pour ceux qui étaient considérés comme «excellents élèves» en 1962 et de 0,64 pour ceux qui avaient moins de onze ans, alors qu'elle est à peu

près nulle pour les
la sortie du CM 2).

«

mauvais élèves» ou ceux qui avaient cc deux ans de retard» à

~) Le milieu géographique joue aussi un rôle (42% des campagnards, 72 0/0
des enfants habitant l'agglomération parisienne entrent en 6e en 1962, et respectivement

10 % et 28,6 % se retrouvent étudiants neuf ans plus tard).
3°) Mais le milieu social constitue aussi un déterminant massif (en interaction d'ailleurs avec les trois autres). On retrouve partout Ja même stratification en trois groupements principaux: d'un côté, les ouvriers agricoles, cultivateurs et ouvriers, au milieu les artisans-commerçants et employé~, de l'autre côté les cadres nloyens, professions libérales et cadres supérieurs. -On constate ainsi que les enfants de cadres supérieurs avaient en 1962 deux fois plus de chances d'entrer en sixième que les enfants d'ouvriers, et 4,6 fois plus de chance~ d'entrer en sixième de lycée (les différences étant nettement plus fortes, à tous les niveaux, avec les salariés agricoles qui cumulent le désavantage géographique et le désavantage soci.al.). Quatre ans plus tard, le rapport était de 1 à 2,8 en ce qui concerne la présence dans J'enseignement secondaire, de 1 à 3,25 en ce qui concerne la présence en classe de seconde. Au niveau de l'obtention du baccalauréat le rapport ouvrier cadres supérieurs était de 1 à 3,5, au niveau de la présence dans l'enseignement supérieur en 71-72 le rapport était de 1 à 5,7 (et de 1 à 9,3, entre salariés agricoles et cadres supérieurs). Une conclusion essentielle de cette enquête est donc l'Importance de l'Inégalité craceès aux études, et l'aggravation de cette Inégalité au fur et à mesure du cursus (contrairement à l'hypothèse selon laquelle ceux qui ont été sélectionnés le plus fortement au début devraient être éliminés moins fréquemment par la suite).

-

4°) Dira-t-on que ces inégalités d'accès ne font que refléter et sanctionner des Inégalités de réussite? Au niveau du CM 2, les « bons» ou « excellents» élèves
sont en effet, selon l'évaluation des maitres, deux fois plus nombreux parmi les enfants de cadres que parmi les enfants d'ouvriers. D'après les données recueillies par Paul Clerc (1964) au niveau de l'agglomération parisienne, cette différence serait irnputable davantage à des composantes d'ordre culturel du statut social qu'à des composantes d'ordre socio-économique: à revenu égal, la réussite des enfants serait liée au niveau de diplôme des parents, tandis qu'à niveau de diplôme égal elle ne serait pas liée au niveau de revenu.

21

5°) Cependant, pour des élèves qui ont le même niveau de réussite au CM 2, les inégalités d'accès à la classe de sixième demeurent considérables (rapport de 1 à 2,2 entre enfants d'ouvriers et de cadres supérieurs considérés les uns et les autres comme des élèves « moyens »). L'explication de l'Inégalité d'accès par l'Inégalité de résultats scolaires n'est donc pas su'ffisante. Une autre explication s'impose complémentairement : c'est que, à réussite scolaire égale, la demande de scolarisation diffère beaucoup selon les milieux sociaux: ainsi, dans le cas des

élèves

cc

moyens

», 94 °/0 des parents

cadres

supérieurs

désirent

que

leur enfant

entre en sixième, et 36 °/0 sienne, on a pu vérifier par de comportement à réussite tion entre les groupes que 6°) Enfin les maÎtres

seulement des parents ouvriers. Dans la région pariune analyse statistique (Clerc, 1964) que cette différence égale expliquait davantage les inégalités de scolarisala différence de réussite.

prennent en compte, consciemment ou inconsciemment, élèves dans leurs avis d'orientation, et ceci indépendamment même de la performance scolaire, puisque, si on considère toujours les à l'entrée en sixième élèves cc moyens », 78 °/0 bénéficient d'un cc avis favorable» s'ils sont enfants de cadres supérieurs, et 30 cIo seulement s'ils sont enfants d'ouvriers.

l'Iden,tlté sociale de leurs

7°) La portée sociologique de ces données déborde largement leur vérité factuelle », aujourd'hui « dépassée ». On trouve en effet en filigrane dans l'enquête de l'I.N.E.D. tous les grands problèmes de la sociologie actuelle des inégalités édu«

cationnelles

: explication

économique

ou explication

cc

culturelle

», inégalités

de

développement cognitif ou disparités dans les motivations et les attitudes, rôle des enseignants et des processus d'orientation scolaire dans la reconnaissance, la cristallisation par « prédiction créatrice» (Rosenthal et Jacobson, 1971) ou l'atténuation des inégalités, caractère cumulatif des processus de différenciation éducationnelle, etc. En cela l'enquête longitudinale de l'I.N.E.D. demeure une référence sans équivalent. 8°) Du fait de la généralisation de l'accès à l'enseignement secondaire et des transformations institutionnelles correspondantes, toute comparaison entre l'enquête de l'I.N.E.D. et des données longitudinales plus récentes s'avère difficile. On citera surtout, dans cette perspective, l'enquête sur échantillon suivi ou ccpanel d'élèves .) menée par le service central des statistiques et sondages du ministère de l'Education (Ministère de l'Education, 1974, 1975, 1976) sur trois recrutements successifs (1972, 1973, 1974) d'élèves de sixième. On retiendra surtout de ces enquêtes la retraduction des différences sociales selon des clivages plus subtils ou plus cc tardifs» : ainsi, c'est, au niveau de la sixième, le clivage entre sixième cc normale» et sixième « à programme allégé» qui se charge de sens sociologique en 1974 : 24 °/0 des enfants d'ouvriers se retrouvant dans ces dernières, mais seulement 1,53 °/0 des enfants de cadres supérieurs... et 0 °/0 des enfants d'instituteurs! Mais les contrastes les plus visibles apparaissent désormais plus tard: au niveau de la quatrième, de la seconde ou de l'entrée dans l'enseignement supérieur, comme on le voit par exemple dans les tableaux statistiques du ministère pour l'année 1976-77 (cf. Ministère de l'Edu-

cation, 1978) : ,à cette date, les enfants issus des milieux cc cadres professions libérales» représentaient 8,99 °/0 des élèves de quatrième,

supérieurs et mais 16,78 0/0

des élèves des classes de seconde de second cycle long, tandis que pour les enfants d'ouvriers les proportions correspondantes étaient de 38,25 °/0 et 25,96 0/0. Au niveau du baccalauréat d'enseignement général, le même phénomène s'accentue (cf. Ministère de l'Education, Ministère des Universités, 1978 a) : 21 °/0 des candi-

dats et 22010 des reçus sont en 1977 issus des milieux
supérieurs» contre seulement 15 °/0 des candidats milieux ouvriers. Mais le contraste se creuse encore 22

«

professions

libérales

et cadres

et 15 °/0 des admis issus des davantage à la rentrée 77 au

niveau

des

étudiants

français

d'université

des Universités,

1978 b) : 31%

sont

(cf. Ministère de l'Education, Ministère issus des milieux « professions libérales et

cadres supérieurs », et 12% seulement des milieux ouvriers. On peut donc dire que la tendance révélée par l'enquête de l'I.N.E.D. à une aggravation des inégalités au fur et à mesure des cursus durant les années 60 se trouve parfaitement confirmée pour les années 70, quelles que soient par ailleurs les modifications institutionnelles, démographiques et sociologiques intervenues.

Il. -

DONNeES 1°) les pays

STATISTIQUES de l'O.C.D.E.

COMPARATIVES

INTERNATIONALES

le Rapport de base n° 4 rédigé par Charles Nam à l'occasion de la Conférence de Paris (1970) sur les politiques d'expansion de l'enseignement (O.C.D.E., 1971 a) contient d'importantes indications sur les disparités d'accès à l'enseignement secondaire et à l'enseignement supérieur dans l'ensemble des pays de l'O.C.D.E. On sait que toute comparaison internationale en màtière d'enseignement est difficile, étant donné la diversité des structures, des contextes, des catégorisations, et que les ressemblances comme les différences constatées sont bien souvent des faux-semblants (Bourdieu et Passeron, 1967). On se bornera à retenir quelques grandes conclusions. El) Si on calcule pour chaque catégorie sociale un « taux de parité» (rapport entre le pourcentage d'étudiants issus de cette catégorie et le pourcentage de travailleurs appartenant à la même catégorie) on constate dans tous les pays des disparités considérables entre les groupes. Ainsi par exemple en France, en 19591960, ce taux est 84 fois plus fort pour la catégorie A (correspondant à peu près aux cadres supérieurs et professions libérales) que pour la catégorie E (ouvriers et salariés agricoles), ce rapport étant à la même époque de 8 à 1 au RoyaumeUnis, de 7 à 1 en Belgique et en Norvège, de 5 à 1 aux Etats-Unis et en Yougoslavie. Or on sait que ce rapport exprime (quoique de façon très grossière et approximative) l'intensité de l'inégalité des chances entre les groupes considérés. b) On constate cependant dans la plupart des pays une certaine tendance à la réduction de ces disparités. D'après des données plus récentes (G. Busch, in O.C. D.E., 1975) ce rapport entre les taux de parité propres aux classes A et E était en France de 18 à 1 en 1968 (au lieu de 84 à 1 en 1959-60.). De même la valeur de ce rapport serait passée de 41 à 15 en Allemagne, de 36 à 18 en Italie, de 8 à 2 au Royaume-Uni, de 5 à 2 aux Etats-Unis en quelques années de la décennie 60. cite D'autres Agnes, calculs faits par nous à partir 1977) suggèrent cependant un
c(

de données renversement

françaises récentes de tendance entre

(que 1974

et 1977 : si on retient les deux catégories raies» d'une part, « ouvriers» de l'autre,
16,4 fois plus fort chez ceux-là en 1974-1975, mais 21 fois plus être considérées aveé prudence, Agnes. c) Cette la croissance sociales, est Westergaard nés dans les tendance à la des taux de d'autant plus et little (1967) années 30 en
(<<

cadres

supérieurs

et professions

libé-

on trouve en effet un « taux de parité» que chez ceux-ci en 1967-68, 13,8 fois plus fort fort en 1977. De telles données doivent cependant vu l'hétérogénéité des sources mentionnées par

diminution des écarts parait s'expliquer par le fait que scolarisation, qui est le fait de toutes les catégories rapide que les taux de départ sont plus faibles. Ainsi constatent qu'entre les enfants nés avant 1910 et ceux Grande-Bretagne les chances d'accès à l'enseignement

secondaire

long

grammar

school

») ont été multipliées

par 10 dans les milieux
23

ouvriers et par 1,7 seulement dans la classe supérieure. Si au lieu d'exprimer cette évolution en termes de rapports on l'exprime en termes de différences on est tenté de conclure autrement: multipliées par 1,7, les chances des uns ont augmenté

de 25 points
par

(en pourcentages),
des autres

passant
n'ont

de 37

%

à 62%
que

de scolarisés;

multipliées

10, les chances

augmenté

de 9 points.

De la même façon, en France, on sait par exemple qu'en 1964, mille personnes de la catégorie la plus favorisée ont envoyé 422 étudiants de ph. à l'université qu'en 1959, ce qui correspond à un coefficient de croissance de 1,54, tandis que, avec un coefficient de 4,52, mille ouvriers n'ont envoyé que 22 étudiants de plus à l'université. S'il y a donc bien réduction de l'inégalité devant l'enseignement, et

si on peut parler d'une

cc

déformation»

et non pas seulement, de l'O.C.D.E.

comme

le suggèrent

Bourdieu et Passeron (1970J, d'une force est de reconnaitre que cette équivoque, du moins dans les pays 2°) Les pays
cc

cc translation» de la pyramide des chances, évolution demeure très lente et passablement

socialistes

»

Les inégalités d'accès aux études sont-elles le fait de toute société, ou de toute société industrielle, ou seulement le fait des sociétés « occidentales » caractérisées par la dominance de l'économie de marché, l'absence de planification dans l'accès aux études et un contrôle relativement faible de l'appareil d'Etat sur les processus de stratification sociale? Les données statistiques sur les pays industrialisés se réclamant du socialisme devraient aider à tester de telles hypo-

thèses. Celles dont on dispose
parentes I).

paraissent

cependant

peu abondantes

et peu

cc

trans-

a) En ce qui concerne l'accès aux études supérieures, il semble que subsistent des disparités importantes entre les groupes sociaux, moindres cependant que dans la plupart des pays occidentaux (Ferge, 1967: Martie et Supek, 1967; Castel, 196768; Markiewicz-Lagneau, 1969; Lagneau-Markiewicz, 1974). On peut, à partir des données statistiques existantes, calculer les « taux de parité» propres à chaque groupe social (Boudon, 1973). Sur la base d'une division de la société en trois groupes socio-économiques (ouvriers, paysans, travailleurs non manuels), on constate que dans les années 60 le rapport entre les « taux de parité » des travailleurs nonmanuels et des ouvriers était de 3 à 1 en Pologne, de 9,4 à 1 en Yougoslavie, les valeurs correspondantes étant généralement plus élevées en ce qui concerne les paysans. b) La démocratisation de l'accès aux études constitue, dans les pays se réclamant du socialisme, un problème politique, relevant de décisions du pouvoir politique, plus encore qu'un problème social. Ceci peut expliquer les variations brutales dans la composition sociale des publics universitaires au cours du temps, des mesures de cc contre-discrimination» positive en faveur des enfants issus des couches ouvrières et paysannes ayant été prises au départ et semblant devoir être confirmées

périodiquement

afin d'entraver

un processus

spontané

de

«

colonisation

»

des uni-

versités et grandes écoles par les enfants des cadres et de l'intelligentsia (cf. Lagneau-Markiewicz,. 1974 : recul du cc critère social» au bénéfice du cc critère scolaire» de sélection en Pologne après 1956, et renversement de tendance après 1968 de même que, beaucoup plus nettement, en Union Soviétique au début des années 60). c) On peut faire l'hypothèse que les obstacles à l'égalisation des chances d'accès aux études dans les pays se réclamant du socialisme sont essentiellement d'ordre cc culturel », comme le suggèrent des données hongroises et soviétiques que cite Lagneau-Markiewicz (1974), selon lesquelles les résultats scolaires des élèves seraient directement fonction de l'appartenance socio-économique de leurs parents.

24

III.

(C

DONNeES

AMeRICAINES:

LE cc RAPPORT

COLEMAN

» (1966)

Par son C'bjeL.par sa méthodologie, par l'importance des moyens mis en œuvre, par l'originalité de ses conclusions, par l'ampleur et la qualité du débat qu'il a suscité (cf. par exemple: Coleman et aL, 1969; Mosteller et Moynihan, eds, 1972), rapport Coleman» (1966 a.), publié aux Etats-Unis sous Je titre cc Equality of le Educational Opportunity », est une des étapes essentielles de la sociologie des inégalités éducationnelles. On peut s'étonner, avec Cherkaoui (1978) de son peu

de retentissement en France. C'est que sa problématique et les motivations qui
furent à son origine étaient peut-être trop typiquement cc américaines ». Ses objectifs, tracés dans une section de la loi sur les droits civiques de 1964, étaient en effet d'étudier dans quelle mesure les différences de race, de couleur, de religion, d'origine nationale pouvaient faire obstacle à l'égalité des chances d'éducation aux Etats-Unis. Pour cela, une enquête fut menée sur un échantilJon de 645 000 élèves se trouvant à cinq niveaux d'études différents. Des données furent recueillies concernant les caractéristiques des écoles fréquentées par ces élèves, du corps professoral, des élèves eux-mêmes et de leur milieu familial. Cinq groupes de tests (performances verbales et non verbales, compréhension d'un texte lu, mathématiques, culture généralê) leur furent administrés. Il s'agissait de déterminer quels facteurs peuvent rendre compte des inégalités dans les performances à ces tests (inégalités constatées dans la plupart des cas, les Blancs réalisant généralement de meilleurs scores que les autres groupes, et se situant par exemple, en moyenne, à un écart-type au-dessus des Noirs). Les techniques de l'analyse de variance furent utilisées pour cela, qui permettaient en particulier de disjoindre, pour l'analyse, la variabilité des résultats entre les (moyennes des) écoles pour chaque groupe et la variabilité entre les individus à l'intérieur d'une même école. a) Ce qui intéressait surtout les commanditaires de l'enquête, c'était la variabilité entre les écoles, parce qu'elle pouvait paraitre plus remédiable par une politique d'allocations et d'améliorations appropriées. Or on constate d'une part que les variations cc intra-écoles » sont plus fortes que les variations cc inter-écoles », et d'autre part que ces variations cc inter-écoles », stables tout au long du cursus, reflètent sans doute moins des différences dans les caractéristiques proprement
scolaires de ces écoles (qualité des équipements, qualification des enseignants, valeur des programmes, etc.) que dans la composition sociale de leurs clientèles

respectives. Ce ne sont donc pas les écoles qui cc font la différence» (cf. Hodson, 1975; cf. aussi, sur le même thème, la synthèse présentée par Averch, 1972). Le problème serait donc moins d'égaliser les écoles que d'égaliser les élèves (cf. Coleman, 1966 b), ce qui a une tout autre signification. b) Analysant plus finement les déterminants de la réussite aux tests de performance verbale, les auteurs constatent que ce sont les caractéristiques de l'environnement familial qui expliquent le mieux les différences (entre 30 % et 50 % de la variance totale), et en particulier le niveau d'instruction des parents. En revanche, les dépenses scolaires, les équipements, les programmes d'enseignement semblent compter assez peu, moins que les attributs du corps enseignant de l'école, moins surtout que les caractéristiques du groupe des camarades de classe, en particulier leur cc héritage culturel» et leur niveau d'aspirations scolaires. Ce dernier point est souvent présenté comme la découverte la plus originale de cette recherche. Il s'est avéré en particulier que les élèves des minorités ethniques réussissaient d'autant mieux en classe que la proportion d'élèves blancs était plus importante au sein de la classe, ce phénomène étant dû lui-même, semble-t-il à ce que les Blancs appartiennent plus souvent que les autres aux catégories sociales favorisées, les plus enclines à ccvaloriser» l'école et les plus à même d'y réussir. On sait que ce résultat de recherche a eu des conséquences importantes en matière de politique 25

d'éducation,

puisqu'il a motivé la pratique « bussing », ou transport des élèves d'un sorte d'équilibre multiracial dans certaines IV. LES ENQU!TES ET RAPPORTS

(depuis quartier écoles.

lors fréquemment à l'autre destiné

contestée) à assurer

du une

BRITANNIQUES

II existe en Grande-Bretagne une série remarquable de grands rapports sur l'éducation commandités par l'Etat, et qui ont contribué fortement au développement de la sociologie des inégalités éducationnelles. Dès 1954, le rapport Early Leaving souligne la fréquence plus grande des échecs et abandons scolaires chez les enfants de travailleurs manuels. Or, comme le révèle le rapport Crowther (15 ta 18, 1959), les inégalités de scolarisation dépendent davantage de l'appartenance socio-professionnelle des parents que des scores aux tests d'intelligence (la variable « revenus» étant moins déterminante que les variables « culturelles »). Les conclusions du rapport Newsom (Half our Future, 1963.), centré sur le groupe des adolescents de 13 à 16 ans d'aptitude moyenne ou médiocre, vont dans le même sens (tout en suggérant une tendance à la réduction des écarts). Parallèlement le rapport Robbins (Higher Education, 1963) souligne les énormes disparités entre les groupes sociaux en ce qui concerne l'accès à l'enseignement supérieur (rapport de 1 à 8 entre enfants d'ouvriers et enfants des classes moyennes et supérieures). Mais c'est le rapport Plowden (Children and their Primary Schools, 1967), consacré à l'enseignement primaire, qui présente les données les plus intéressantes du point de vue sociologique. Comme le rapport Coleman, le rapport Plowden s'appuie en particulier sur les. résultats d'une enquête destinée à mesurer, grâce aux techniques de l'analyse de variance, l'effet d'un certain nombre de facteurs familiaux, sociaux et scolaires sur les performances à un test (compréhension d'un texte lu), la variance totale de la distribution pouvant être décomposée en variance inter-éco!es et variance entre individus à l'intérieur d'une même école. Outre le fait que les différences entre les

écoles

semblent

mieux

«

expliquées»

dans le cadre

du modèle

proposé

que les

différences entre individus à l'intérieur d'une même tantes du rapport Plowden peuvent être retenues: « traite» séparément, parmi les variables explicatives

école, deux conclusions impord'une part, si on distingue et possibles, des variables qu'on

pourrait appeler « psychosociologiques et de l'avenir scolaire de leurs enfants)
tions matérielles on constate que

(condide vie, revenu familial, niveau de qualification des parents, etc.), les inégalités dans les résultats des enfants aux tests s'expliquent presque toujours mieux par les variables « d'attitudes» que par les variables «objectives» (celles-ci expliquant par ailleurs un quart seulement de la variation de celles-là). D'autre part, si on considère comme autre source de variation dans

» (attitudes des parents vis-à-vis et des variables plus « objectives»

du travail

la performance
des équipements,

les facteurs
etc.)

proprement
que
«

«

scolaires
ont

»

(caractéristiques
un pouvoir explicatif

des maîtres,
générale-

on constate

ceux-ci

ment inférieur

à celui des facteurs

psychosociologiques

», mais supérieur

à celui

des facteurs familiaux plus « objectifs» quand il s'agit de rendre compte des différences à l'intérieur d'une même école (ce qui atteste peut-être une assez grande homogénéité sociale de la clientèle de chaque éCQle). Du rapport Plowden comme dO rapport Coleman on est donc tenté de conchHe que la source des inégalités dans les performances des élèves réside davantage dans les différenciations d'ordre social et familial que dans les disparités d'ordre matériel ou pédagogique entre les écoles: conclusions parfois considérées comme de nature à décourager les politiques d'augmentation et de redistribution des res.. sources consacrées à l'enseignement (Tyler, 1977). Mais il faut souligner aussi la convergence, au plan des orientations explicatives, entre ces rapports et un çertain nombre de grandes études sociologiques britanniques effectuées au cours de même période. La plupart portaient sur l'enseignement secondaire et soulignaient res iné26