Surgissements démocratiques à l'école primaire

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La pratique des conseils d'élèves tire principalement ses origines de la pédagogie Freinet. Elle consiste à solliciter la participation des élèves non seulement à la régulation de la vie de classe, mais également à la réalisation de divers projets. Dans ce dispositif pédagogique qui permet de réduire tensions et conflits dans la classe ou la cour de récréation, que s'y passe-t-il ? Comment sont sollicités les capacités de réflexion et de jugement des élèves ? Quelles sont les difficultés de mise en œuvre ?
Publié le : vendredi 1 octobre 2010
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EAN13 : 9782296260573
Nombre de pages : 221
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Surgissements démocratiques
à l’école primaire
Pédagogie : crises, mémoires, repères
Collection dirigée par Loïc Chalmel, Michel Fabre,
Jean Houssaye et Michel Soëtard

La collection « Pédagogie : crises, mémoires, repères »
répond à un triple objectif :

1 - Elle se propose de soumettre à la réflexion théorique les
problématiques et les situations de crise qui agitent le monde
pédagogique.
2 - Elle vise à vivifier les mémoires historiques capables
d'éclairer le pédagogue pour l'action présente.
3 - Elle entreprend de décrypter les repères philosophiques,
éthiques, politiques qui portent le pédagogue en avant des
réalités.

Déjà parus

JANNER-RAIMONDI Martine, Surgissements démocratiques à l'école
primaire. Analyse de conseils d'élèves, 2010.
TROUVE Alain, Penser l'élémentaire. La fin du savoir élémentaire à
l'école ?, 2010.
BILLOUET Pierre (coord.), Figures de la magistralité. Maître, élève et
culture, 2009.
CHARBONNIER Sébastien, Deleuze pédagogue. La fonction
transcendantale de l'apprentissage et du problème, 2009.

Martine Janner-Raimondi




Surgissements démocratiques
à l’école primaire

Analyse de conseils d’élèves

























L’Harmattan
De la même auteure
Des conseils d’élèves à l’école primaire :
Essais d’éducation à la démocratie, ANRT, Lille (2006)


En collaboration
Comment les enseignants apprennent-ils leur métier ?
Ouvrage coordonné par R. Wittorski et S. Briquet-Duhazé,
L’Harmattan, Paris (2008)



























© L’Harmattan, 2010
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-12307-6
EAN : 9782296123076





Que les élèves des classes observées, Maryse Delobeau, Claire
Carrère-Godebout et Pierre Stattner leurs enseignants, sans
lesquels le travail d’analyse n’aurait pu être effectué, Eliane
Todeschini qui a réalisé l’ensemble des enregistrements vidéo et
Rémy pour son soutien soient vivement remerciés.





Sommaire

INTRODUCTION .................................................................11

I - LA PAROLE ....................................................................17
1. Des conseils d’élèves à l’école primaire aujourd’hui, pour
quelle éducation ? ......................................................................19
2. Argumentation d’enfants de maternelle ................................47

II - LE POLITIQUE.............................................................79
1. Auscultation politique de conseils en maternelle ..................81
2. Critères d’exercice d’une attitude démocratique ...................97
3.Une autorité éducative partagée ? .............................139

III - LE DROIT ET LA JUSTICE..................................151
1. Attitudes juridiques..............................................................153
2. Conceptions de la justice .....................................................165
3. Conseils et jurisprudence177
4. Un partenariat souhaitable ...................................................187

Annexe.....................................................................................201
Bibliographie ...........................................................................215


9
INTRODUCTION






Si l’on s’accorde généralement à attribuer à l’éducation la visée de
libération du sujet, les questions n’en demeurent pas moins de
savoir en quoi, comment et que signifie libérer ?
1Comme le précise Michel Soëtard dans son article fameux, la
révolution pédagogique opérée par Jean-Jacques Rousseau : « …ne
tient pas au débridement de la liberté par rapport aux contraintes
sociales. (…) Il s’agit bien que l’enfant se construise une loi
contraignante pour sa propre volonté, qu’il se fasse auto-nome, au
sens étymologique du terme. Qu’il assume son développement en
en assurant dans le même temps la maîtrise. » Dès lors, éduquer en
vue de libérer revient à se montrer capable de faire usage de sa
liberté sans nuire, ni à autrui ni à soi-même. Se donner à soi-même
la loi, s’obliger à lui obéir, parce que l’on comprend qu’elle est
bonne pour les autres comme pour soi-même : tel serait le principe
fondateur de l’éducation. Cette finalité rejoint celle formulée par
Johann Heinrich Pestalozzi lorsqu’il énonce : « l’homme ne doit

1 Soëtard, M. (1997). La révolution épistémologique de l’Emile. In :
Etudes Jean-Jacques Rousseau, n°9, Musée J.-J. Rousseau –
Montmorency, pp. 9-20.
11pas seulement savoir ce qui est vrai, il doit aussi pouvoir et vouloir
2ce qui est juste. » Le but poursuivi consiste en une formation
complète de l’homme « capable de s’assumer et de conduire sa vie
en harmonie avec les autres. » Ainsi, l’éducation comme libération
exige une école qui sollicite et met en œuvre les capacités
physiques, intellectuelles et morales des élèves et des enseignants.
Comment éduquer à une telle libération qui va de pair avec la
responsabilisation ? Faut-il attendre que l’infans – celui qui ne
parle pas encore – ait atteint l’âge de raison et certaines
compétences attendues pour pouvoir être mis en situation de
raisonner, non seulement au niveau de la rationalité d’ordre logique
mais aussi au niveau du raisonnable qui intègre les dimensions
éthique, politique et juridique ? Faut-il, au contraire, inscrire dans
les programmes de l’école, dès le plus jeune âge, l’enseignement
de préceptes juridiques et moraux en lien avec les attendus visés,
quitte à « transmettre au forceps » et risquer « des anorexies
3scolaires », selon les expressions de Philippe Meirieu ?
N’y aurait-il pas une troisième voie ? Celle qui réconcilierait prise
en compte attentive de l’enfant dans sa potentialité et sollicitation
de sa capacité d’agir et de réfléchir dès le plus jeune âge, mais à sa
4mesure ? A l’instar de Janusz Korczak qui, en 1929, dans la
préface à la seconde édition de son ouvrage Comment aimer un
enfant, écrivait : « quelle est mon attitude, aujourd’hui, à l’égard
de l’enfant et de la société enfantine ? Je réponds à cette question
dans ma brochure : Le Droit de l’enfant au respect », considérons
alors que l’enfant a des droits fondamentaux parmi lesquels le droit
de penser ce qui fait son présent.
Si, « au lieu de leur permettre de juger par eux-mêmes, nous leur
imposons un respect aveugle pour l’âge et l’expérience, nous
encourageons ainsi un tas de jeunes impertinents, leurs aînés, à les
entraîner, souvent par force, à partager leurs expériences

2 Pestalozzi, J-F. (2008). Ecrits sur la méthode. Volume I – Tête, cœur,
mains. Le Mont-sur-Lausanne : éd. LEP, p. 25.
3 Meirieu, P. (2009). Lettre aux grandes personnes sur les enfants
d’aujourd’hui. S.l. : éd. Rue du monde.
4 Korczak, J. (1978). Comment aimer un enfant. Paris : Robert Laffont.
125douteuses. » Ainsi, l’enfant ne « pense pas moins ni moins bien
qu’un adulte : il pense autrement.» Une éducation qui ne
solliciterait pas l’exercice de sa pensée conduirait à enfermer
l’enfant sous la tutelle de plus fort que soi. Pourquoi, dans ces
conditions, ne pas lui permettre de réfléchir aux questions et soucis
qui le préoccupent ?
Pour ne citer que les formes les plus célèbres, que ce soit les
réunions-débats, le tribunal dans la version de Korczak, les
coopératives scolaires préconisées par l’inspecteur primaire de
6l’Education Nationale Barthélemy Profit , les réunions du conseil
7de coopérative de Célestin Freinet , les conseils de classe instaurés
8par Bernard Bessière et Raymond Fonvieille à l’école de
Gennevilliers ou le conseil de coopérative de la pédagogie
9institutionnelle de Fernand Oury – dissidents du mouvement
Freinet –, les dispositifs pédagogiques favorables à la prise en
compte des besoins et des droits de l’enfant n’ont pas manqué par
le passé.

Qu’en est-il aujourd’hui ?
10Dans un ouvrage récent visant à identifier les conditions de
l’éducation, l’approche phénoménologique adoptée par les auteurs
permet de prendre en compte certaines caractéristiques du monde
contemporain. Parmi celles-ci, nous retenons « la régression de
l’activité réelle » corrélative à « l’amplification d’un discours

5 Idem, p. 368.
6 Profit, B. (1932). La coopération scolaire française. Paris : Nathan.
7 Freinet, C. (1964). Les techniques Freinet de l’école moderne. Paris : A.
Colin ; Freinet, C. (1967). L’éducation du travail. Neuchâtel : Delachaux
et Niestlé.
8 Fonvieille, R. (1998). Naissance de la pédagogie autogestionnaire.
Paris : éd. Anthropos Economica.
9 Oury, F. & Vasquez, A. (1976). Vers une pédagogie institutionnelle.
Paris : Maspéro.
10 Blais, M.-C., Gauchet, M., Ottavi, D. (2008). Conditions de
l’éducation. Paris : Stock.
13dévoyé qui vante l’autonomie et l’initiative, empruntée
lointainement aux méthodes actives. »
De fait, l’omniprésente pression de réussite aboutit à une
démultiplication d’offres en tout genre, auxquelles l’école,
d’ailleurs, n’échappe pas. Mais qu’en est-il des « vrais besoins de
l’enfant (…) de la nécessité pour lui de faire société avec l’adulte,
d’avoir une expérience qualitativement importante et des échanges
11développés … » ?
Le dispositif conseil d’élèves renvoie, quant à lui, à des pratiques
fort différentes. Néanmoins, toutes celles observées réunissent les
caractéristiques suivantes : à un moment donné et sur un temps
alloué, l’ensemble des élèves d’une classe se réunit avec son
enseignant afin de prendre part aux discussions et aux décisions qui
relèvent du vivre ensemble, tant au niveau de la régulation des
comportements qu’à celui de proposition en faveur de
l’organisation de la classe et des contenus d’activité. Les analyses
ex post des conseils observés dans trois écoles différentes, et pour
chacun des cycles du primaire, sur une année scolaire, ont non
seulement permis de repérer les enjeux des pratiques observées au
plan des productions langagières mais également aux niveaux du
politique et du droit. Cette recherche a favorisé l’élaboration du
concept de “surgissement démocratique”. Repéré dès la maternelle,
ce dernier advient lorsque le groupe rencontre un problème réel qui
concerne la vie même de la classe. Les discussions qui s’ensuivent
permettent alors aux élèves non seulement de s’exprimer, mais
encore de mettre en relation plusieurs points de vue sur l’objet du
débat, voire d’articuler plusieurs arguments entre eux.
Anticiper les conséquences possibles de telle ou telle décision,
faire appel aux principes du droit pour contester un jugement,
revendiquer le droit de parole, solliciter une réparation… voilà ce
qui ressort également des analyses menées. Mais ne nous
illusionnons pas, les prises de pouvoir incontrôlées et les jugements
à l’emporte pièce font également partie des résultats obtenus.

11 Idem, p. 264.
1412Alors, s’agit-il d’un dispositif “d’adultisation ” de l’enfance qui
ferait croire à « l’autoconstruction collective comme si la
confrontation des subjectivités suffisait à socialiser les élèves » ?
N’est-il pas plutôt question d’interroger ces pratiques scolaires
pour repérer les caractéristiques essentielles à une meilleure
compréhension du processus de construction de sens à partir de
l’expérience d’un pouvoir instituant qui permette d’appréhender
concrètement pour les élèves les notions de décision, de respect
d’autrui et de justice au sein de la classe ? En ce cas, expérimenter
les procédures d’institutionnalisation sur fond d’organisation de la
vie commune de la classe procurerait une chance de discuter et de
comprendre les normes de justice. Encore convient-il d’être lucide
sur l’impact et les présupposés d’un tel kaïros, d’une telle
occasion.
Mieux comprendre les tenants et les aboutissants de ces dispositifs
éducatifs, observés dans trois classe, à l’aune d’une réflexion sur
leurs enjeux démocratiques, telle est la visée de cet ouvrage.
Quels sont les rôles des enseignants ? Loin de seulement conformer
la parole de l’élève, ne s’agit-il pas de promouvoir sa participation
à la discussion et à la prise de décision ? De tels rôles ne sont pas
13sans échos à la récente thèse de Jean-Marie Bataille qui définit la
pratique démocratique en ces termes : « pour pouvoir répondre aux
trois critères de la liberté, de l’égalité et de la reconnaissance de
l’autre la pratique démocratique doit être perçue d’abord comme
une pratique qui induit, par l’usage même des règles de son
fonctionnement, la possibilité d’atteindre ces critères. Il s’agit ici
de mettre l’accent sur le rôle du langage comme médium des
règles démocratiques. »


12 Blais, M.-C., Gauchet, M. & Ottavi, D. (2002). Pour une philosophie
politique de l’éducation. Paris : Hachette.
13 Bataille, J.-M. (2010). Pédagogies de la décision, soutenue le 16 février
2010, sous la direction du Prof. Alain Vulbeau à l’Université Paris Ouest
Nanterre La Défense, U.F.R. des Sciences de l’Education.
15Dans la première partie nous nous attachons à analyser les
interactions langagières, en particulier au niveau de la classe de
maternelle. Il s’agit tant d’appréhender les préoccupations des
jeunes élèves à travers ce qui constitue « la banalité » de leur
quotidien scolaire que d’en repérer les enjeux éthiques et politiques
à travers l’examen des conduites discursives et argumentatives et
des leviers qui favorisent ces échanges.
Dans la seconde partie, nous cherchons à identifier les dimensions
politiques des conseils observés dans chacun des cycles, à travers
le prisme du pouvoir. Comment se constitue un espace public de
discussion en classe ? Quelles seraient les conditions d’exercice
d’une participation et d’une attitude démocratique ? Telles sont les
principales questions abordées.
Dans la troisième enfin, nous approfondissons la sphère du droit
afin de cerner au plus près les attitudes juridiques des élèves et des
enseignants autour des questions suivantes. En quoi celles-ci
interfèrent-elles avec les principes du droit en vigueur dans le
système juridique européen continental ? Quelle cohérence
envisager entre les procédures de jugement requises et le respect
des finalités éducatives visées ?
14Notre contribution à l’idée de « démocratie scolaire » préconisée
par l’Association francophone des commissions nationales de
15promotion et de protection des droits de l’homme vise ainsi à
apporter quelques éléments de réponse au difficile problème
éducatif suivant : faire advenir des élèves auteurs.

14 Pagoni, M. & Haeberli, P. coordonnateurs (2009). « Participation et
éducation à la citoyenneté » In : Carrefours de l’éducation, n°28,
juilldéc.
15 A.F.C.N.D.H. (2009). L’éducation aux droits de l’Homme. Comprendre
pour agir ensemble. Paris : AFCNDH –Sépia.
16


I
LA PAROLE


1. Des conseils d’élèves
à l’école primaire aujourd’hui,
pour quelle éducation ?


La “prospérité” des conseils à l’école primaire, sans référence à
une quelconque doxa pédagogique, semble participer de la
mouvance du concept de citoyenneté après la restauration de
l’éducation civique par Jean Pierre Chevènement dans les
programmes de 1985, l’inscription de l’éducation à la citoyenneté
au cœur du Nouveau Contrat pour l’Ecole par François Bayrou en
1995, encore confortée par l’interprétation qui peut être faite des
débats réglés institutionnalisés dans les derniers programmes de
l’école primaire de février 2002. Nous avons constaté l’existence
de deux types de conseils : les conseils d’élèves au sein d’une
classe et les conseils de délégués d’élèves destinés à évoquer,
discuter et “résoudre” les problèmes rencontrés au niveau de
l’école. Ces derniers semblent s’inspirer de la création du conseil
des délégués des élèves au niveau des lycées, préconisée dans la loi
d’orientation sur l’éducation de 1989. Mais, lorsque nous avons
demandé aux directeurs qui les mettaient en place sur quoi ils
s’appuyaient, nous n’avons jamais eu de réponses précises. Ils en
avaient entendu parler, l’idée leur était apparue intéressante,
notamment pour réguler les conflits entre enfants. Aussi, les enjeux
idéologiques et politiques du mouvement Freinet et des pédagogies
institutionnelles ne semblent pas être visés en tant que tels. Il
19
s’agirait plutôt d’utilisations “sauvages” d’idées pédagogiques
assez vagues au demeurant, appartenant à l’imaginaire collectif de
l’enseignant actuel. Cet état de fait tend à révéler trois choses : tout
d’abord combien les enseignants semblent se trouver en état
d’urgence face à une pratique qui réclame des décisions et des
réponses rapides, ensuite combien il s’agit là d’un comportement
typique d’enseignant qui travaille davantage à partir de ses
perceptions du réel et de ses intuitions que d’après un modèle
théorique qu’il chercherait à appliquer, enfin, combien le « régime
16de l’idée pédagogique n’est pas le concept. »

Dans un premier temps, nos propres représentations du conseil
d’élèves rejoignaient la visée démocratique d’un partage des tâches
et des pouvoirs, même momentané, en référence notamment aux
différents courants pédagogiques qui les ont mis en place : depuis
les mutuelles scolaires à partir des années 1905 mises en place par
Barthélemy Profit, jusqu’aux conseils de la pédagogie
institutionnelle de Fernand Oury, en passant par le célèbre conseil
de coopérative de Célestin Freinet et les conseils de classe de
l’école de Bernard Bussière et Raymond Fonvieille à l’école de
Gennevilliers. En réalité, les enseignants que nous avons
rencontrés et qui pratiquent aujourd’hui les conseils ne se
réclament pas nécessairement de cette visée ; aucun d’ailleurs n’a
prononcé le terme de démocratie, même si quelques-uns parmi eux
ont participé ou participent encore au mouvement Freinet. C’est
pourquoi il est apparu nécessaire de changer de point de vue pour
adopter une approche qualitative dont l’enjeu est de comprendre ce
17qui se passe ici et pourquoi, en référence à Peter Woods .
Cependant, il faut noter que le protocole ethnographique n’a pas
été mis en place, parce qu’au moment de l’enregistrement vidéo
des conseils, le projet d’alors – recueillir des images concernant
une pluralité de pratiques – ne s’inscrivait pas dans cette
perspective. Ainsi, c’est l’étonnement, l’écart entre notre

16 Hameline D. (1994), Qu’est-ce qu’une idée pédagogique ? In : Pour
une philosophie de l’éducation, CNDP Bourgogne, pp. 159 et 160 : « une
idée pédagogique est d’abord un objet circulant. »
17
Woods, P. (1990), L’ethnographie de l’école, Paris : A. Colin.
20
représentation du conseil, en référence à quelques lectures, et les
réalités observées qui ont modifié la nature, l’objet et la portée du
travail. Il fallait procéder à un changement de point de vue, mettre
hors jeu les attitudes vis-à-vis du monde soit disant objectif, opérer
18une epoche tant phénoménologique pour tenter de comprendre
la subjectivité à l’œuvre dans ces observations et ces perceptions,
que pédagogique afin d’appréhender cette réalité sans juger a
priori. Une problématique à deux niveaux a pu ainsi, être dégagée.

Tout d’abord en quoi et à quelles conditions les conseils d’élèves et
de leurs délégués à l’école primaire, permettent-ils de solliciter une
attitude éthique et démocratique ?
Ensuite, pourquoi et comment former les enseignants au jugement
pédagogique rationnellement étayé, articulant jugement critique et
clinique, en particulier dans le cadre des conseils d’élèves ?


1. Méthodologie de la recherche

1.1. Terrains d’observation

Le choix des écoles et des classes s’est effectué sur la base des
relations personnelles. Ces observations se sont toujours faites avec
l’accord volontaire des enseignants. Nous tenons tout
particulièrement à les remercier d’avoir ouvert les portes de leurs
classes et d’avoir accepté d’être observés, filmés et interviewés.
Notre réflexion s’inscrit dans le cadre d’une observation
19participante. Comme l’explique Ruth Canter Kohn : « se situer en

18
Husserl E., (1929) éd.1980, Méditations cartésiennes, Paris : Vrin, p.
18 : « On peut dire aussi que l’epoché est la méthode universelle et
radicale par laquelle je me saisis comme moi pur, avec la vie de la
conscience pure qui m’est propre, vie dans et par laquelle le monde
objectif tout entier existe pour moi, tel justement qu’il existe pour moi. »
19 Kohn, R.-C. , Nègre, P. (2003). Les voies de l’observation. Repères
pour les pratiques de recherche en sciences humaines. Paris :
L’Harmattan, p. 193.
21
référence implicative suppose que l’observateur commence par
reconnaître cette participation pour lui-même, non pas simplement
selon un mode rhétorique et conventionnel, mais en attention
gardée présente à ses propres fonctionnements. » Ainsi,
l’observateur lui-même se situe dans un temps et un lieu à valeur
20symbolique et idéologique ; c’est pourquoi l’analyse qu’il produit
est elle-même située. De là, il suit que les analyses des pratiques
observées ne sauraient prétendre réduire toute la pratique
pédagogique des enseignants à ces quelques observations ; encore
moins valideraient-elles toute velléité à juger les personnes
observées. Le parcours méthodologique, allant des observations in
situ à l’analyse ex post, a nécessité une clarification de mon
implication dans ce travail. Celle-ci m’a permis de me débarrasser
définitivement de l’illusion d’une description pure.
Etant donné la complexité de la réalité observée, il est apparu plus
rigoureux de croiser les prises d’indices : d’une part, en procédant
au tournage vidéo ; d’autre part, en prenant des notes quant aux
propos tenus, aux attitudes, tant au niveau de l’enseignant que des
élèves, que ce soit des agitations ou des silences.
Du point de vue théorique, la problématique supposait une
multiréférentialité des approches théoriques. A partir d’un ancrage
phénoménologique qui impliquait une démarche herméneutique,
recourir aux concepts issus des conceptions interactives du sujet en
particulier celles de la philosophie pragmatique de Jürgen
Habermas, de la psychosociologie de Georges Herbert Mead, de la
microsociologie interactionniste de Erwing Goffman, des
pédagogies institutionnelles de Fernand Oury, à Francis Imbert, en
passant par Célestin Freinet s’est avéré porteur pour étoffer et
approfondir les analyses de pratiques.
Pour extraire des savoirs des pratiques observées, il fallait cibler
des points d’analyse, répertorier des caractéristiques qui puissent
rendre compte des observations effectuées. Les conseils observés
dans les trois cycles de l’école primaire ont fait apparaître une

20 En effet, l’observateur adopte un point de vue particulier sur l’objet
visé, en relation avec son histoire, sa fonction et ses choix, eux-mêmes en
relation avec l’époque et le lieu dans lesquels il s’inscrit.
22

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