Télévision et apprentissages

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La télévision et sa fragmentation par les enfants entraîne chez eux de nombreux apprentissages dont certains concernent des domaines que l’école prend en charge. Il s’agit de mettre en évidence les apprentissages et plus particulièrement ceux auxquels l’école a tout intérêt à s’intéresser. Quels usages peuvent en avoir les élèves et les enseignants en classe ? Quelles transformations ces apprentissages provenant de la télévision peuvent-ils connaître lors de leur transformation dans l’univers scolaire
Publié le : dimanche 1 décembre 2002
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EAN13 : 9782296306523
Nombre de pages : 183
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TÉLÉVISION

ET APPRENTISSAGES

Volume 1 : école maternelle

Collection AudioVisuel et Communication
dirigée par Bernard Leconte
"CHAMPS VISUELS" et le CIRCAV-GERICO (université de Lille 3) s'associent pour présenter la collection Audio Visuel
Et Communication (AVEC).

La nomination de cette collection a été retenue afin que ce lieu d'écriture offre un espace de liberté le plus large possible à de jeunes chercheurs ou à des chercheurs confirmés s'interrogeant sur le contenu du syntagme figé de "communication audiovisuelle", concept ambigu s'il en est, car l'audiovisuel - et, faut entendre, ici, le mot /audiovisuel/ en son sens le plus étendu, celui de Christian Metz, qui inclut en son champ des "langages" qui ne sont ni audio (comme le dessin, la photographie, le photo-roman ou la bande dessinée), ni visuels (comme la radio). "L'audiovisuel" est, on le sait, monodirectionnel contrairement à ce que tente de nous faire croire ce que l'on peut nommer "l'idéologie interactive". Or, la communication implique obligatoirement un aspect multipolaire...
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MAGUY CHAILLEY TÉLÉVISION ET APPRENTISSAGES

Volume

1 : école maternelle

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRlli

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALlli

du même auteur:
Le "petit écran" et l'école, Armand Colin, 1986

Le dessin animé à l'école (en collaboration), Retz 1987
La télévision pour lire et pour écrire (en collaboration), Hachette Education 1993 Jeunes téléspectateurs en maternelle, CNDP Hachette Education 1997

@ L'Harmattan, 2002 ISBN: 2-7475-3487-1

INTRODUCTION Télévision et apprentissages La référence à la télévision provoque le plus souvent des évocations de loisirs récréatifs, de moments de vie familiale de détente. En revanche lorsqu'on parle d'apprentissages, les connotations sont plus "laborieuses" et situent le propos dans un univers de référence beaucoup moins ludique et récréatif, le plus souvent l'école, même si l'on sait que bien des apprentissages s'effectuent dans d'autres contextes. Notre propos d'établir une mise en relation entre l'expérience de la télévision qu'ont les enfants, et des apprentissages réalisés par ces mêmes enfants, va donc relativiser ces oppositions dont on montrera qu'elles sont superficielles. Nous pensons en effet que la télévision, et sa fréquentation par les enfants, entraîne chez eux de nombreux apprentissages dont certains concernent des domaines que l'école prend en charge. Il s'agira donc dans un premier temps de mettre en évidence ces apprentissages et plus particulièrement ceux auxquels l'école a tout intérêt à s'intéresser. Dans quels champs disciplinaires peut-on les observer? Quels usages peuvent en avoir les élèves et les enseignants en classe? Quelles transformations ces apprentissages provenant de la télévision peuvent-ils connaître lors de leur manifestation dans l'univers scolaire? Par ailleurs la télévision a été introduite à l'école comme outil d'apprentissage et son usage pose des questions par rapport à certaines pratiques scolaires. Qu'il s'agisse de ce que l'on a appelé la "télévision scolaire" qui fournissait des émissions directement et explicitement corrélées aux programmes de l'école ou qu'il s'agisse d'émissions "grand public" dont le thème et le traitement rendent possibles une utilisation en classe au profit de telle ou telle partie

du programme (d'histoire, de géographie, de sciences, de. littérature...), il convient de s'interroger sur la manière de s'en servir, les objectifs poursuivis, les apprentissages escomptés et ceux effectivement réalisés. Le présent ouvrage s'intéresse à des scénarios pédagogiques concernant des apprentissages réalisés par les enfants grâce à la télévision "consommée" en milieu familial, mais aussi à des scénarios pédagogiques faisant de la télévision un objet d'étude, en classe, et favorisant des apprentissages à son sujet. Pour cela nous rendrons compte d'observations et de recherches appliquées à ces scénarios, en école maternelle (volume 1) et au cycle 3 de l'école élémentaire (volume 2). Ces travaux ont été menés de 1990 à 2002, dans des classes de la banlieue parisienne (Yvelines et Val d'Oise), certaines de ces classes étant situées en ZEP. Les enseignantes de ces classes s'engageaient dans ce travail soit dans le cadre de groupes de travail organisés dans leur circonscription, soit à la suite de stages de formation continue liés à des projets de recherche de l'IUFM de l'Académie de Versailles. Ces recherches ont eu parfois les caractéristiques de projets ethnographiques: ''produire un compte-rendu systématique et contextualisé de la vie dans une communauté, l'organisation ou le groupe étudié" l, tels qu'on les rencontre dans certains travaux actuels sur l'école 2.

D'autres ont été réalisées avec une visée plus expérimentale3, tout

en gardant bien présentes à l'esprit les limites d'une telle visée dans le contexte de l'univers scolaire réel. Nous aurons l'occasion de nous interroger sur les conditions et les limites de ces différents cadres de recherche en milieu scolaire. Des différents usages de la télévision à l'école Les pratiques scolaires qui font une place à la télévision ne sont pas toutes de même nature. L'introduction de la télévision dans la classe peut entraîner des usages divers et ces usages ne sont pas également représentés dans les pratiques enseignantes. On peut les décrire en partant de ceux qui sont les plus pratiqués pour aller vers les plus rares. Les raisons de cette raréfaction seront faciles à mettre en évidence.

1 2 3

A. HENRIOT-VAN ZANTEN, K. ANDERSON-LEVITT (1992). A. VASQUEZ-BRONFMAN, I. MARTINEZ (1996). Cf. chapitres 4, 5, 6 et 7. 6

* la télévision, ressource documentaire: Il s'agit pour l'enseignant de montrer aux élèves des émissions en rapport avec les contenus d'enseignement de l'école. S'il peut, en principe, puiser dans l'ensemble de la programmation des différentes châmes, il est plus fréquemment attiré par des programmes du CNDP 4. Ceux-ci ont l'avantage d'être en rapport explicite avec les Instructions Officielles et d'être construits selon des critères de durée cohérents par rapport aux horaires scolaires. Des conseils d'utilisation sont souvent fournis par le CNDP, autrefois par l'intermédiaire de la revue Télescope, plus récemment par le service en ligne "Télédoc", du CNDP. Ces émissions ne sont évidemment pas celles que fréquentent spontanément les élèves chez eux. Il est vrai que certains enseignants s'orientent aussi vers des émissions "grand public" qui ne manquent pas d'offrir des sujets en relation avec les programmes de l'école, en géographie, sciences, histoire etc. Quand l'enseignant fait ce choix beaucoup de travail reste à sa charge pour "didactiser" ces séquences: quels extraits choisir? quelles tâches proposer aux élèves? quelles ressources documentaires complémentaires peut-on mobiliser? Dans les deux cas de figure (émissions du CNDP ou émissions "grand public") ce qui reste déterminant pour l'enseignant est le contenu de l'émission et son rapport avec les programmes de l'école. La télévision se contente d'enrichir la palette des ressources documentaires imagées dont les enseignants se sont toujours entourés depuis les débuts de l'école. Ce qui est donc central ce sont les programmes de l'école au service desquels on peut mettre tel ou tel contenu d'émission télévisée. Les enseignants appliquent alors à ces émissions ou extraits d'émissions un certain nombre de procédures de travail traditionnellement mises en oeuvre sur les textes écrits: les interroger pour en extraire l'information, mettre cette information en rapport avec des connaissances antérieures... * la télévision perçue comme un ensemble de messages à décoder: Il s'agit ici de renoncer à l'illusion de réalité... C'est souvent en ayant fait l'expérience de la télévision ressource documentaire que l'enseignant découvre des embûches sur le chemin de la prise
4 Le Centre National de Documentation Pédagogique (CNDP), devenu très récemment Service Culture Editions Ressources pour l'Education Nationale (SCEREN) avait entre autres missions de produire des émissions destinées à des usages scolaires et centrées sur des aspects des programmes officiels, de la maternelle au lycée. 7

d'information images d'archives prises pour des images d'actualité, appréciation erronée de l'échelle des plans, montages acceptés comme des enchaînement réels... Les élèves ne sont ni totalement incultes ni totalement omniscients et autodidactes en ce qui concerne la maîtrise des codes de l'image. Et il convient de ne peut pas faire l'économie de certains apprentissages si l'on veut que tous les élèves accèdent au sens des messages. Ce qui conduit certains enseignants à se centrer cette fois non plus exclusivement sur le contenu des messages (ce qui est montré et ce qui est dit), mais aussi sur la mise en forme (comment cela est-il montré), mise en forme qui affecte le sens. Ce travail peut être fait sur les mêmes émissions que celles évoquées précédemment pour en faciliter la compréhension. Mais les enseignants peuvent également s'orienter vers des messages visant plus le "grand public", pour aider les élèves à les voir autrement. Apparaît l'idée d'une mission éducative de l'école débordant le cadre strict des acquis disciplinaires en termes de contenus de connaissances. On vise le développement de "compétences transversales" , en particulier dans le domaine du

"traitement de l'information" 5. Se fait jour aussi une perspective

d'éducation civique: rendre le jeune téléspectateur actif et critique pour le préparer à son avenir de citoyen responsable. Ce qui est central ici, c'est le message dans sa mise enforme. * la télévision ressource culturelle des élèves: Il s'agit cette fois pour les enseignants de prendre explicitement en considération les pratiques de téléspectateurs des élèves pour en faire un matériau de travail à l'école. A propos de situations d'expression orale ou écrite, les émissions de TV vues par les enfants chez eux peuvent devenir des sources d'inspiration et des thèmes de réflexion. Le contenu des messages et leur mise en forme ne sont plus l'essentiel. Ce qui le devient c'est le fait de la réception de ces messages par les enfants, leur expérience de téléspectateur et leur capacité à en parler, à la restituer. En accoutumant les élèves à faire de cette expérience de la TV un objet d'échange langagier, on la réintroduit dans la sphère de la communication et de la réflexion. Les enseignants qui travaillent dans cette optique ne sont nullement des adorateurs inconditionnels
5 Ce sont les Instructions Officielles de 1991, "Les cycles à l'école primaire", qui introduisent cette notion de "compétences transversales" dans lesquelles on trouve des "compétences méthodologiques" auxquelles est rattaché le "traitement de l'information". 8

du petit écran; ils cherchent simplement à lui fournir un espace de mise en discours, ce qui est toujours le premier pas vers la mise en perspective et la mise à distance. Mais il y a plus aussi, du côté des apprentissages. Tout savoir transmis à l'école est confronté à des représentations préalables des élèves sur ce même sujet. Et la télévision contribue très largement à façonner ces représentations préalables dans de nombreux domaines: écologie, astronomie, technologie, géographie, mais aussi structures narratives de récits appartenant à des genres divers (policiers, aventures, etc.). Evoquer en classe ces représentations permet d'aider les élèves à les analyser et éventuellement à les modifier. La difficulté réside ici dans la nécessaire décentration des enseignants par rapport à leur propre culture dominée par la référence à l'écrit. Ce qui est central ici c'est l'expérience des élèves en tant que téléspectateurs. * la télévision occasion de transferts d'apprentissages: Ce point de vue découle du précédent et le développe en relation avec les questions suivantes: - qu'apprennent les enfants par la télévision, qu'ils pourraient utiliser à l'école, et comment les
aider, à l'école, à s'en servir?

- qu'apprennent

les élèves à l'école,

qui pourrait les aider lorsqu'ils regardent la télévision en milieu familial? Il s'agit ici de se centrer sur les apprentissages réalisés par les enfants lorsqu'ils regardent la TV, pour rendre ces apprentissages opérant à l'école. Il s'agit aussi et en sens inverse de se centrer sur les apprentissages réalisés à l'école pour les rendre opérant lorsque les enfants regardent la TV. Ces "transferts" d'apprentissage ne sont pas automatiques, soit par un effet de censure (à l'école on ne parle pas de la TV ni de ce qu'on y voit), soit par absence de conscience des relations possibles entre l'univers de la télévision et l'univers de l'école. Le travail de l'enseignant consiste donc à lever cette censure et à aider à opérer les mises en relation, les transferts. Se développe alors l'idée que le transfert ça se "travaille". Ce travail de facilitation des transferts peut se faire également en montrant aux enfants comment utiliser ce qu'ils ont appris à l'école (connaissances géographiques, historiques, en instruction civique, en structures narratives etc.) lorsqu'ils regardent la télévision, pour mieux comprendre ce qu'ils y voient et entendent. Ce qui les conduit à percevoir les apprentissages scolaires dans la perspective de leur utilisation hors du seul champ scolaire. Ce qui est central ici ce sont les apprentissages et les transferts d'apprentissages à propos de la TV. 9

Cette typologie des usages de la télévision par les enseignants fait apparaître une progression vers des attitudes pédagogiques de décentration par rapport aux contenus de savoir et de centration sur les processus d'apprentissage quelle qu'en soit la source. Ceci explique sans doute pourquoi l'usage de la télévision comme ressource documentaire est beaucoup plus fréquent que son usage comme occasion de transferts d'apprentissage. Plus on s'avance vers ce dernier usage, plus on réserve une place positive à la culture propre aux élèves, nullement pour les y enfermer mais pour leur faire établir avec elle un rapport réflexif, permettant aussi d'établir des liens avec la culture patrimoniale, liée à l'écrit. Des apprentissages informels aux apprentissages formels. Des apprentissages implicites aux apprentissages explicites Les apprentissages réalisés par les enfants lorsqu'ils sont devant le petit écran appartiennent au domaine des "apprentissages

implicites" et des "apprentissagesinformels" 6. C'est à l'école que
se réalisent la plupart des "apprentissages explicites" car on y vient pour apprendre et on sait qu'on apprend. Dans la mesure où ces apprentissages explicites sont réalisés à partir de supports majoritairement empruntés à la culture de l'écrit (ce qui n'exclut pas la présence d'images dans ces écrits), comment les élèves pourraient-ils concevoir que des supports imagés puissent contribuer à faire apprendre surtout lorsque ces images sont empruntées à la sphère de la culture de masse la moins perçue comme "légitime", celle véhiculée par la télévision? Si l'on souhaite réduire l'écart entre culture scolaire et culture extrascolaire, à propos des représentations et des attitudes à l'égard de la TV, il convient de favoriser la prise de conscience de la part prise par le petit écran dans l'acquisition de représentations et de connaissances sur le monde réel mais aussi le monde imaginaire. Cela consiste aussi à montrer aux enfants comment ils peuvent, lorsqu'ils regardent telle ou telle émission, mobiliser des attitudes de prélèvement d'information plus efficaces que l'attention flottante
6 Ces notions d'apprentissages implicites et explicites ainsi que celles d'apprentissages fonnels et infonnels ont été largement présentées et débattues (à propos des médias) lors du Colloque "Savoirs Formels et Informels" qui s'est tenu en 2000 à l'université catholique de Louvain la Neuve. Les Actes de ce Colloque sont publiés dans la revue Recherches en communication (n° 15 et 16 2002).

10

ou le zapping. A propos des savoirs scolaires cela conduit aussi à les constituer en outils de compréhension du monde et en particulier du monde "représenté" à la télévision. Cela ne peut se faire qu'en introduisant effectivement le petit écran dans l'école, y compris à travers les émissions les plus fréquentées par les élèves, pour leur appliquer des procédures d'analyse et de réflexion traditionnellement réservées aux pratiques scolaires sur les textes. On aidera ainsi les jeunes téléspectateurs à passer d'apprentissages informels et implicites à des apprentissages formels et explicites.

Il

Ouvrages

cités

A. Henriot-Van Zanten, K. Anderson-Levitt, "L'anthropologie aux Etats-Unis: méthodes, théories et applications d'une discipline en évolution", Revue Française de Pédagogie n° 10 1. A. Vasquez-Bronfman, I. Martinez, La socialisation à l'école Approche ethnographique, PUP, 1996.

13

CHAPITRE

1

DES APPRENTISSAGES RÉALISÉS PAR LES ENFANTS AU CONTACT DE LA TV

d'observation systématique sur une année scolaire 1. Lors de groupes de travail ayant fonctionnéles années précédentes2, autour
du thème très général "la télévision à l'école maternelle", il était d'abord apparu la préoccupation de faire de la télévision, un outil de travail dans la classe au profit d'apprentissages langagiers mais aussi au profit d'un cheminement vers l'écrit. Ces enseignantes avaient souhaité participer à ces travaux après avoir pris conscience de la place occupée par le petit écran dans l'emploi du temps quotidien de leurs élèves. Elles partageaient le désir de s'appuyer sur l'intérêt des enfants pour la télévision pour développer des comportements de "jeunes téléspectateurs actifs", l'idée sous jacente étant que, en l'absence d'accompagnement éducatif, leurs jeunes élèves restaient "passifs" devant l'écran et se trouvaient en difficulté pour en tirer profit. Peu à peu tout de même, quelques observations avaient fait apparaître que le temps passé devant la télévision n'était pas sans effet d'apprentissages sur eux, et pas uniquement pour des apprentissages jugés négativement, l'imitation de comportements violents étant la crainte principale. Pour aborder de manière plus rigoureuse cette question (quels sont les apprentissages réalisés par les enfants au contact de la télévision ?), le groupe décide alors de mettre en place un dispositif d'observation plus systématique et ce, sur un
I Recherches effectuées entre 1990 et 1992 cf. CHAILLEY, 1995. 2 Ces groupes rassemblaient, autour d'un thème de réflexion, des enseignantes volontaires. Cinq à six réunions au cours de l'année scolaire pennettaient de fixer des axes de travail et de faire ensuite l'analyse des pratiques expérimentées dans les classes entre chaque réunion. 17

Qu'apprennent les enfants à l'occasion de leur fréquentation régulière de la télévision? Des enseignantes de maternelle se sont posé cette question et ont cherché à y répondre en mettant en place un dispositif

laps de temps assez long, plusieurs mois. Comme il n'était pas question de laisser de côté les objectifs de l'école, les domaines dans lesquels les observations ont été privilégiées ont concerné le langage, l'approche de l'écrit et la découverte du monde, conformément aux domaines d'activités décrits dans les Instructions Officielles. Les deux premiers de ces domaines ne renvoient pas à ce à quoi on pense prioritairement à propos de télévision, présentée surtout comme un véhicule d'images visuelles. Cette importance des images est certes réelle mais elle ne doit pas faire négliger d'autres aspects des messages télévisés, en particulier la dimension sonore, dans laquelle le langage occupe une large

place

3,

ce qui n'est pas sans rejaillir sur le sens attribué aux

images. D'autre part, les enseignantes impliquées dans ce travail ont privilégié ce qui leur paraissait rentrer en correspondance avec des aspects importants de leur mission à l'école. S'intéresser au langage et à l'approche de l'écrit par la télévision ne revient donc pas à dire qu'on méconnaît la dimension visuelle des messages télévisés. Cela renvoie à la question suivante: quelle incidence peut avoir, sur le développement du langage et l'approche de l'écrit,
le fait d'être, depuis la petite enfance, un jeune téléspectateur
4

?

Quatorze classes ont participé à cette recherche-intervention, allant de la Petite Section à la Grande Section et appartenant à des milieux socioculturels variés (zone sensible, classes moyennes, milieu favorisé). Le caractère commun à ces classes était l'intérêt porté par les institutrices aux questions ci-dessus et plus largement leur adhésion à un projet de prise en compte de la culture

télévisuelledes élèves 5. Ce travail était finalisé par la préparation
6 d'un congrès de l'AGIEM (Narbonne 1991), au cours duquel les observations réalisées ont fait l'objet d'un atelier et d'une conférence 7.
3 4

CHAILLEY,1986. Cette question est abordée de manière plus développéedans CHAILLEY

1997 chapitres 3 et 5. 5 Ont collaboré à ces travaux: Mesdames Auftfet, Beaune, Billoué, Caillet, Castel, Droniou, Gamier, Jacmin, Lepetit, Marelle, Mitrecey, Pedron, Rolley, Sanchis, enseignantes en école maternelle. 6 L'Association générale des instituteurs d'école maternelle organise chaque année un congrès dont le thème, défmi l'année précédente, donne aux équipes de terrain des occasions de travaux de réflexion et d'expérimentation susceptibles d'être présentés au congrès. 7 Un film de formation a été tourné pendant cette même année, montrant des séquences pédagogiques sur les trois thèmes retenus: "Parler, lire, découvrir le 18

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