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Territoires éducatifs

De
222 pages
Aujourd'hui l'établissement scolaire s'impose comme espace éducatif à part entière. Finie la coupure entre la classe dédiée à l'appropriation des savoirs et le temps hors la classe propice aux apprentissages sociaux. En référence aux particularités des établissements de l'enseignement agricole, cet ouvrage montre que l'action éducative réunit autour du conseiller principal d'éducation de nombreux acteurs. A leur métier premier, ils associent la promotion et la conception de projets éducatifs reliés aux besoins des élèves.
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TERRITOIRES EDUCATIFS

© L’Harmattan, 2010 5-7, rue de l’Ecole polytechnique, 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-296-13762-2 EAN : 9782296137622

Sous la direction de

Roland LABREGERE

TERRITOIRES EDUCATIFS
Quand la vie scolaire prend l’initiative
Préface de Jean-Pierre Boutinet Postface de Christian Vitali

L’Harmattan

Cet ouvrage est dédié aux trois jeunes élèves de l’enseignement agricole et à leur guide fauchés par une avalanche meurtrière le 11 mars 2009 à Valmeinier.

Sommaire
Préface
Des actes éducatifs significatifs de transmission pour faire entrer dans la vie adulte................................................... 9 15 39 87 91 99 107 113 127 133 139 147 155 163 169 175 183 191 199 209

1

ère

partie

Si la vie scolaire m’était contée….................................................... Des adultes en mission éducative.....................................................

2ème partie
Eduquer, un projet............................................................................ Viens chez moi, j’habite chez une copine… .................................... Devenir un citoyen actif, éclairé et conscient : l’affaire de tous ................................................................................ Apprendre le métier de lycéen ? ...................................................... Brimades, intimidation, harcèlement : la violence inaperçue........... Différents, mais élèves ensemble !................................................... Quand les élèves proposent… et disposent : retour sur une expérience ................................................................. L’élève et la loi : un rapport ambigu................................................ Eduquer à la vie affective et sexuelle, chronique osée d’un mémoire professionnel.................................... La conciliation, une voie de régulation pour les élèves difficiles .... L’effervescence éducative au service des apprentissages ................ Des adultes à l’écoute ?.................................................................... Vie scolaire… le proviseur aussi ! ................................................... Eduquer à l’écocitoyenneté, un nouvel enjeu pour la vie scolaire ... De la co-errance collective à la cohérence éducative ...................... CPE au quotidien : le grand écart ! ..................................................

Postface
L’engagement éducatif dans la vie scolaire .....................................

Sélection bibliographique ....................................................... Sigles et abréviations ..............................................................

217 220

Préface

Des actes éducatifs significatifs de transmission pour faire entrer dans la vie adulte Jean-Pierre Boutinet
Longtemps l’établissement scolaire a été un espace réservé à la transmission quasi exclusive des savoirs. L’adolescent entrait au lycée, dans le meilleur des cas pour fréquenter les bonnes classes scientifiques, puis, bachelier, s’en allait vers d’autres instances de formation. Son entrée dans la vie adulte empruntait diverses voies parallèles, en plus de celle de l’école. La famille, les religions, les obligations militaires, l’éducation populaire sous ses différentes formes associatives, enfin les premiers pas dans la vie professionnelle savaient à cet effet constituer des lieux d’apprentissages significatifs. La réalité des sociétés post modernes avec leurs mobilités et leurs changements incessants de repères structurants a remis en cause cette stabilité d’antan. La recomposition de la vie familiale, la massification scolaire, l’effacement des « ismes », du communisme au catholicisme en passant par différentes variantes de militantisme ont installés un nouveau paysage. Dans ce dernier dominent des impressions tenaces de brouillage, de fragilité et d’incertitude. Les formations initiales ont pour mission de conduire à des diplômes et à une qualification professionnelle permettant l’entrée dans la vie active. Cela n’empêche pas l’école d’être interpellée sur sa capacité à faciliter l'accession à la citoyenneté et aux responsabilités adultes. Comment, et par quels moyens, préparer cet élève insaisissable et incertain, à entrer dans la vie adulte, lui qui se joue des catégories d’âge, tantôt considéré comme incapable

parce que pas assez mature, tantôt stigmatisé parce que peu adapté aux standards de l’enseignement, tantôt au contraire jugé trop mûr pour son âge et impatient parce qu’avide de s’insérer ? Comment et par quels moyens l’école peut-elle simultanément instruire, sensibiliser le jeune à sa prochaine insertion sociale et professionnelle tout en l’aidant à poser les premiers jalons du chemin qui le conduit vers la vie adulte ? Nous savons désormais que l’entrée dans la vie adulte est devenue plurielle par une désynchronisation de plus en plus marquée dans l’avènement des maturités, chacune de ces maturités acquises n’étant pas opposable mais complémentaire des autres. La vie adulte repose aujourd’hui sur des exigences sociales de reconnaissance à promouvoir, autant sinon plus que sur des valeurs morales à professer. Le futur employeur du bachelier professionnel, les hiérarchiques du futur technicien, l’universitaire responsable du futur étudiant attendent des uns et des autres des comportements adultes. Pour eux, la vie adulte avec tout ce qui lui est attaché, ne se conçoit que comme le contre-point de l’adolescence, cet âge de la vie perçu souvent comme celui du provisoire et de l’inaccomplissement. Si l’adolescence est désormais reconnue comme associée à un processus de construction sociale faite d’indicateurs divers, la vie adulte par contraste renvoie l’image d’expériences vécues et accumulées pour être intégrées en système personnel, gage de reconnaissance pour soi et pour les autres. Ces expériences sont constitutives de l’histoire personnelle de l’adulte. Le capital expérientiel découle de réalisations et d’engagements parfois inaboutis mais sur lesquels l’adulte a la possibilité » de porter un regard réflexif. Ce dernier consiste en une nécessaire mise à distance de ce qu’il a vécu pour en tirer l’une ou l’autre signification existentielle. La vie adulte s’éprouve aussi dans divers rôles sociaux qui font de la personne adulte, un acteur tant de sa vie que de son environnement. Aujourd’hui, plus qu’hier les rôles et les appartenances sont diversifiés et alimentent un sentiment de responsabilité sociale, à moins que trop déficitaires ils génèrent une impression d’inutilité sociale. Les établissements scolaires, et plus particulièrement ceux du second degré, ne peuvent plus ignorer le nouveau profil
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questionnant de cette vie adulte, telle que cette dernière se déploie en leur sein même ou dans leur environnement immédiat, malmenée entre parcours professionnels hachés, fragilisés, parfois douloureux et parcours de vie personnelle atteints dans certaines circonstances jusque dans l’intime par des événements dont il faut supporter les conséquences. Or dans une société qui fait le choix de l’individualisation, l’accompagnement éducatif proposé aux élèves par des adultes bienveillants prend la forme d’une initiation sociale, anticipatrice des démarches à accomplir ultérieurement lorsque ces élèves se trouveront en pleine autonomie. Cet accompagnement prend aujourd’hui d’autant plus d’importance et de valeur, compte tenu des risques de rupture susceptibles de survenir dans un continuum biographique adulte ; or de tels risques s’intensifient en même temps que la peur du déclassement et de l’échec. Il revient alors à l’établissement de préparer le jeune aux aléas de la vie sociale adulte comme il excelle souvent à le faire en ce qui concerne les arcanes des enseignements didactiques ou la sensibilisation à la vie professionnelle. C’est là une voie que tentent certains établissements qui mettent en œuvre des projets éducatifs transversaux et pluridisciplinaires. L’apprentissage expérientiel enrichit les représentations et constitue la part structurante de la mémoire. Pour un sujet en formation et en construction, il s’agit d’une donnée de première importance que tout éducateur doit prendre en compte. Les initiatives présentées dans la seconde partie de cet ouvrage ne montrent pas seulement la vitalité de l’enseignement agricole. Elles témoignent surtout de l’engagement des acteurs de la communauté éducative, conscients que la séparation des apprentissages didactiques et des apprentissages sociaux est néfaste au projet de formation des futurs citoyens et des futurs professionnels des métiers de l’agriculture et de l’agroalimentaire. Ces dispositifs de formation, tous différents par leurs contours, leurs objectifs et leurs ambitions s’alimentent à une commune dynamique et partagent une même préoccupation, celle de considérer que l’éducation à la vie citoyenne et sociale ne saurait se réduire aux incantations rabâchées dans l’un ou l’autre cercle didactique pas plus qu’aux vœux administrés par le haut quant à une bonne gouvernance pédagogique, ou encore aux naïfs constats sur l’hétérogénéité grandissante des élèves.
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Eduquer en établissement scolaire, c’est, par des projets négociés, des actions entreprises, des rencontres organisées, des prises de parole effectuées, favoriser le contact avec la création artistique tout en rendant possible l’accès à la loi, aux règles de vie collective et aux savoirs fondamentaux. C’est mettre l’accent sur ce qui, dans la vie sociale, fait la différence entre la simple participation et l’engagement responsable. Les adultes éducateurs dans les établissements scolaires n’ambitionnent pas de s’imposer telle la statue du commandeur. Leur démarche est toute autre. Ils offrent aux jeunes, aux élèves, l’occasion de discerner des repères structurants et de s’approprier un espace de transition propice aux conduites d’essai si efficaces pour anticiper les aléas et les embûches de la vie réelle. Les adultes qui s’activent dans les projets éducatifs innovants et structurants en émergence dans de nombreux établissements de l’enseignement agricole interpellent le clivage de l’éducation entre instruction et socialisation ; pour ce faire ils empruntent tour à tour les figures de médiateurs, de tiers instruits, d’arbitres, de facilitateurs, d’accompagnateurs… La mission d’éveil à la socialisation que revendiquent certains des praticiens de l’institution scolaire, outre leur rôle didactique, s’inscrit pleinement dans ces démarches actives. N’est-ce pas là d’une certaine façon un retour bien compris à la vocation pleinement assumée de transmission de l’établissement scolaire, une transmission entrevue simultanément dans sa globalité et dans sa singularité ?

J-P Boutinet, CREF Université de Paris Ouest Nanterre

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1ère partie

Si la vie scolaire m’était contée…
Nous consultons sans peine des ouvrages traitant de l’éducation, de la culture et du travail scolaires. Dans ces domaines, les parutions sur les établissements et les groupes, les obligations et les lois, les populations et les agents, les punitions et les sanctions, sont abondantes. Pour l’enseignement agricole, des ouvrages retracent fidèlement son histoire1 sans pour autant traiter spécifiquement de la vie scolaire. Pourtant en quelques décennies, la manière de vivre ensemble dans une communauté éducative connaît des changements. Ceux-ci résultent de l’interaction des réalités rencontrées sur le terrain et des intentions éducatives affichées par le système. Les nouveaux référentiels de formation comme la diversification des publics accueillis infléchissent le rôle de l’enseignant, le management directorial et le statut de l’élève. La place tenue par ces partenaires désignés par cet inélégant composé négatif "non-enseignants" évolue elle aussi. Parmi ceux-ci les personnels des différents services et en particulier ceux du service « éducation et surveillance » deviennent des acteurs de premier plan. Force est de constater que la vie des marins ou des marsupiaux couvre davantage de pages que celle de nos élèves, et enseignants. Cette "vie" a-t-elle été laissée au second plan au profit des questions relatives aux apprentissages et aux programmes ? Dans notre histoire contemporaine, le concept de vie scolaire est-il trop récent2 ?

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Charmasson T. Lelorrain A.-M., RipaI Y., L’enseignement agricole et vétérinaire de la Révolution à la Libération, INRP, 1992 ; Charmasson T., Duvigneau M., Lelorrain A.-M., Lenaou H., L’enseignement agricole 150 ans d’histoire, Educagri éditions, 1999. 2 Pourtant, dès 1946 le projet Langevin-Wallon souligne que « c’est la vie scolaire toute entière qui offre les moyens d’élever les enfants. ».

Vie scolaire, une histoire singulière Comment pister ces changements graduels, lents ou brutaux, permettant d’enregistrer les modifications lisibles dans l’histoire des établissements d’enseignement technique agricole ? Plutôt que de chercher à découper en tranches fines et de façon très objective l’histoire récente de l’enseignement agricole, nous proposons une approche en quelques grandes périodes aux limites imprécises ponctuées par des textes réglementaires. Les décennies passées recouvrent des tranches temporelles durant lesquelles soufflait un certain état d’esprit. Des choix dans la politique éducative de notre ministère ont été assez nets pour que les effets s’en fassent grandement sentir sur le terrain. A moins que ce ne soit les initiatives et les actions du terrain qui aient aiguillé des décisions nationales ? Toujours est-il que, durant ces périodes, nous avons vécu dans nos établissements des situations quelque peu différentes de ce que pouvaient vivre alors nos collègues de l’Éducation nationale. En parlant ainsi, nous sommes déjà dans une approche qui se veut "impressionniste" dans le sens où elle cherche à retenir quelques points, quelques faits, quelques impressions. Ces impressions que le vécu a pu laisser dans nos consciences…

Et le socio créa la flamme
La loi du 2 août 1960 relative à l’enseignement et à la formation professionnelle agricoles, dite loi Debré, premier ministre de l’époque, indique clairement dans son article 2 que « l’enseignement agricole et la formation professionnelle agricole relèvent du ministère de l’Agriculture. » Cette décision, prise à l’encontre de la proposition du conseil supérieur de l’Éducation nationale, place l’enseignement agricole sous la compétence du ministre de l’Agriculture. En acceptant cette fonction en août 1961, Edgard Pisani se charge alors d’appliquer la loi. Il met en place le financement des nouveaux lycées et collèges agricoles. Débute une grande période pour l’enseignement agricole avec la volonté de faire sortir de terre en moyenne un lycée et un collège par département.

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Une volonté politique jette les bases de la vie de l’élève Dès 1962, Edgard Pisani appelle auprès de lui un homme qu’il avait connu alors qu’il était jeune préfet en Haute-Marne : Paul Harvois devient son chargé de mission au cabinet. Cet homme, issu de l’éducation populaire, sera par la suite nommé chef de bureau de la promotion sociale et des activités culturelles. Il prendra l’initiative de mettre en place l’éducation socioculturelle dans l’enseignement agricole : « Paul Harvois a proposé, fait adopter et suivi la création dans chaque établissement d’un centre socioculturel où les élèves pourraient passer librement dix pour cent du temps pédagogique et se livrer à des travaux et des activités définis, dans chaque établissement, par eux, après concertation avec le corps enseignant ».3 Que l’on pèse ces termes ! Ils indiquent une volonté politique qui jette les bases de ce que pourra être la vie d’un élève dans un établissement relevant du ministère de l’Agriculture : on y parle d’un espace spécifique pour les élèves, de temps libre prévu pour eux, de programme d’animation établi par eux-mêmes et de concertation avec les enseignants. De fait, un ambitieux programme architectural est lancé : chaque établissement s’équipe d’un internat et d’un « complexe socioculturel et sportif » avec un amphithéâtre-auditorium polyvalent dans les lycées. Des locaux appropriés se mettent en place afin de faciliter tout à la fois la vie interne et l’ouverture au milieu rural. Parallèlement des professeurs d’éducation socioculturelle sont affectés dès septembre 1964 dans quelques établissements. Le directeur général de l’enseignement et des affaires professionnelles et sociales signe une circulaire « concernant l’éducation socioculturelle dans les établissements d’enseignement public agricole » en précisant que « progressivement, en fonction des possibilités de formation et des créations budgétaires, cette action sera poursuivie et intensifiée. »4 Effectivement, le corps des animateurs socioculturels et des professeurs d’éducation culturelle est créé en 19655 et les établissements vont progressivement connaître l’arrivée de ces
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Pisani E., Un vieil homme et la terre, Paris, Le Seuil 2004. Circulaire du 23 février 1965 concernant l’éducation socioculturelle 5 Pour plus de détails voir Lelorrain A.M., Sylvestre J.P., André T. L’éducation socio-culturelle dans l’enseignement agricole, Educagri éditions 2007.

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nouveaux profils. Ce sont eux qui apportent la flamme spécifique, celle qui doit permettre de « prolonger l’action des professeurs audelà de l’enseignement et en liaison étroite avec ceux-ci, dans un contexte plus spontané, moins déterminé par les programmes [et d’] offrir aux élèves des lieux et des moments où ils puissent en toute liberté affirmer leurs goûts personnels, leur instinct créateur, leur sens de l’initiative, où ils puissent se préparer directement à l’exercice des responsabilités, à l’enrichissement de la vie personnelle et à l’apprentissage démocratique de la vie en société. »6 Nous entrons alors dans ce que Daniel Jacobi appelle « l’ère de développement culturel »7 et nous voyons naître dans nos établissements, principalement fréquentés par des jeunes ruraux à plus de 95 % internes, des clubs théâtre et du ciné-club, des soirées musique et des ateliers peinture… ça bouge et ça fait réfléchir. La mise en place de méthodes actives, l’animation en lien avec le milieu environnant, l’intégration de valeurs humanistes, l’émancipation par l’action culturelle contribuent à secouer les certitudes de certains adultes. Les élèves découvrent des domaines qu’ils ne soupçonnaient pas et du même coup se découvrent euxmêmes. Comment décrire l’émerveillement d’un jeune campagnard devant la sculpture, de belle facture ma foi, qu’il vient de réaliser à partir d’un sarment de vigne alors qu’il pensait, il y a peu de temps encore, qu’il ne pouvait effectuer une activité « réservée aux artistes »8 ? Cependant, pour beaucoup, cette flamme novatrice est trop incandescente. L’ardeur de ces "sociocus", professeurs sans programme" inquiète. Des directeurs d’établissement voient en eux des agitateurs détournant les élèves de l’essentiel à savoir leurs études et l’obtention d’un diplôme. Des enseignants estiment qu’on marche sur leur plate-bande et qu’ « on n’a pas attendu ces collègues pour parler de théâtre et de cinéma. » Des personnels de service voient en eux « des organisateurs d’activités qui perturbent les horaires de restauration et la tenue ménagère des locaux. » Enfin, le mouvement de mai 68 passant par-là, des professionnels
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Circulaire du 23 février 1965 concernant l’éducation socioculturelle. Jacobi D., Un survol des finalités, des objectifs et des fonctions sociales de l’animation socioculturelle en France in Vers l’éducation nouvelle, numéro hors série, 3ème trimestre 1979. 8 Parole d’élève.

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d’organisations agricoles stigmatisent ces « gauchistes qui n’ont rien à faire dans nos établissements. » Quoi qu’il en soit la flamme est dans le foyer, c’est bien là que se place à mes yeux les prémices de ce qu’on appelle aujourd’hui la vie scolaire. Un grand oublié, le surveillant général Les textes réglementaires des années 1960 encouragent à établir des liaisons entre les professeurs d’éducation socioculturelle et les autres enseignants mais "oublient" le surveillant général9. Ce dernier n’est même pas invité à se trouver auprès des élèves pour coordonner la vie dans les internats et les temps libres. La mise en place d’ « une association type loi 1901 […] tiendra compte en outre des exigences réglementaires en matière de coopérative scolaire, de sport hippique et de sport scolaire et universitaire » 10 mais les laisse à l’écart. Ces "surgés" sont aussi absents des textes qui mettent en place les personnels de l’enseignement agricole. Le décret du 20 mai 196511 concerne uniquement les personnels titulaires de direction et d’enseignement avec les directeurs, les professeurs, les adjoints d’enseignement et les professeurs techniques adjoints. Tacitement, il faut admettre que les circulaires de l’Éducation nationale du 6 septembre 1920 et du 9 octobre 1956 reprises par celle de 196512 donnent le ton. Le surveillant général reste chargé du maintien de l’ordre et de la discipline ; il est le contrôleur des absences et des retards, le gardien du règlement intérieur et il applique les punitions et les sanctions. Il se cantonne dans son rôle de gendarme. La circulaire de 1965 pousse timidement une porte en estimant que « les notions d’ordre et de discipline ont considérablement évolué et [que] les problèmes d’éducation prennent de plus en plus d’importance dans la vie scolaire. […Elle charge le surveillant général] de l’organisation de la vie scolaire ; […il doit acquérir] une bonne connaissance des
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La fonction de surveillant général est créée par décret le 16 novembre 1847. Circulaire du 23 février 1965 concernant l’éducation socioculturelle. 11 Décret n° 65-383 fixant les dispositifs statutaires applicables aux personnels titulaires de direction et d’enseignement des lycées et collèges agricoles et des établissements d’enseignement agricole spécialisés de même niveau - JORF du 22 mai 1965. 12 Circulaire n°65-419 du 17 novembre 1965 n°65-419 portant sur « pédagogie, enseignement scolaire et orientation », BOEN n° 43 du 25 novembre 1965. Ce texte mentionne le concept de vie scolaire.
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élèves et peut ainsi apporter des renseignements précieux au chef d’établissement et aux familles. […] Il a à connaître toutes les activités qui s’exercent en vue de contribuer à l’éducation des élèves en dehors des heures de classe et est chargé, sous l’autorité du chef d’établissement, de les coordonner et de les animer.» Les domaines de l’animation et de l’action éducative s’ouvrent aux surveillants généraux de l’Éducation nationale. Sur le terrain, ils apprécient différemment cette disposition suivant qu’ils sont en poste dans un collège ou dans un lycée. Cette circulaire consacre le terme de vie scolaire mais elle ne connaît pas d’équivalent dans l’enseignement agricole. Les surveillants généraux savent bien que l’animation est confiée aux "socios" même s’ils jugent diversement leurs actions dans l’établissement. Le surveillant général s’efface « La France s’ennuie » titre un éditorial de Pierre Viansson-Ponté, dans Le Monde daté du 15 mars 1968 : « Seuls quelques centaines de milliers de Français ne s'ennuient pas : chômeurs, jeunes sans emploi, petits paysans écrasés par le progrès, victime de la nécessaire concentration et de la concurrence de plus en plus rude, vieillards plus ou moins abandonnés de tous. Ceux-là sont si absorbés par leurs soucis qu’ils n'ont pas le temps de s'ennuyer, ni d'ailleurs le cœur à manifester et à s'agiter ». Le célèbre chroniqueur aurait pu alors ajouter à sa liste les enfants des paysans qu’il cite. Tout est calme dans les collèges et lycées agricoles mais on ne s’y ennuie pas pour autant. En face, dans les lycées de l’Éducation nationale, certains jeunes commencent à exprimer explicitement quelques besoins de liberté et d’autonomie. Le vent contestataire va souffler ; brise légère ici, ouragan plus fort là-bas, ses effets directs se perçoivent sur plus d’une décennie… Parmi les "victimes" de la tempête notre sujet conduit à citer la figure tutélaire du surveillant général13. Ce successeur du sousdirecteur du lycée napoléonien était chargé de sanctionner toute déviance : réglementaire, politique, sanitaire, comportementale.
13

Le corps des CPE est institué par le décret du 12 août 1970. La circulaire Education nationale qui définit le statut, les responsabilités et les missions des CPE date du 28 octobre 1982 (circulaire 82-482).

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Cette notion de surveillance avait aussi cours dans d’autres institutions comme les hôpitaux, les asiles, les manufactures, les mines… A cette époque, l’éducation n’est en aucune manière une mission du lycée. Elle est entièrement assurée par les familles en partage avec l’Eglise. La grande période de dialogue soixante-huitarde remet en cause le métier. Certains "surgés" eux-mêmes revendiquent des missions éducatives plus probantes. Des règlements intérieurs d’établissement prônent l’autodiscipline. Se constituent les conseils d’administration s’ouvrant aux parents d’élèves. Les déléguésélèves entrent dans les conseils de classe. Alors que l’enseignement agricole crée par décret14 le corps des répétiteurs, le ministre de l’Éducation nationale Fontanet prononce la sentence15 : le surveillant général est mort, vive le conseiller d’éducation et vive le conseiller principal d’éducation ! Ce changement de dénomination ne peut être entendu comme une démarche anodine. Un métier s’efface, un autre arrive, né de la crise de l’autorité qui traverse le pays. Cette crise veut mettre fin au fragile pouvoir des adultes caricaturé par la consigne : « silence dans les rangs ». En fait, dans un premier temps le système se contente uniquement d’un changement d’appellation. Les nouvelles tâches attribuées aux CE/CPE par la circulaire de 197216 se noient dans celles qui incombaient jadis aux "surgés". Pour l’enseignement agricole, le corps des CE et CPE n’est créé qu’en mars 197717.

Il était une fois… la rénovation
En octobre 1979 est lancée une réflexion sur l’adaptation de l’enseignement technique et de la formation professionnelle pour l’agriculture de demain. On y parle beaucoup de pédagogie et de tronc commun, de filières et d’options et pour ainsi dire très peu de

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Décret n°70-321 du 7 avril 1970. Décret n°70-738 du 12/08/1970 sur le statut particulier des conseillers principaux et conseillers d’éducation. 16 Circulaire n°72-222 du 31/05/1972 : Missions des conseillers principaux et conseillers d’éducation. 17 Décret n° 77-367 du 28 Mars 77 qui met en extinction le corps des répétiteurs et ouvre des concours spéciaux pour les intégrer.

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conditions dans lesquelles doit être placé un jeune étudiant dans l’établissement.

La rénovation, une autre approche de l’élève
Le 10 mai 1981, le changement de majorité politique balaie "la réforme Malassis" avant qu’elle ne soit appliquée. Elle laisse place à « la rénovation de l’enseignement agricole » impulsée par le nouveau directeur général, Michel Gervais. Suit alors une période d’effervescence qui dégage, aujourd’hui encore, des souvenirs nostalgiques. Cette fois, se lance, non pas une réforme guidée exclusivement par des autorités supérieures mais bien une rénovation s’appuyant sur une participation de la base et des usagers. La démarche intègre les apports des expérimentations pédagogiques antérieures et des données théoriques18. Viennent s’ajouter les réflexions des professionnels de l’agriculture qui débouchent sur la volonté d’avoir une formation pratique avec un meilleur niveau en formation générale. Les formateurs de tout niveau dressent une analyse des programmes et de la vie scolaire et évaluent les formations et leur impact sur le développement19. Cela débouche sur la loi du 9 juillet 1984 portant sur la rénovation de l’enseignement agricole public. Les textes qui en découlent précisent le caractère innovant de la loi : déclinaison des programmes en objectifs, formation construite en modules pluridisciplinaires, délivrance des diplômes avec le CCF (Contrôle en cours de formation)20 tout en gardant des épreuves terminales et incitation des équipes à mettre en place des « projets pédagogiques d’établissement »21. Cette rénovation touche en 1985 le BTA (Brevet de technicien agricole) puis gagne, au cours des années suivantes, toutes les filières.
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Rapport Prost sur les lycées et leurs études (1982), rapport Soubré sur la décentralisation et la démocratisation des institutions scolaires (1982), rapport Boulet sur la lutte contre l’échec scolaire (1982). 19 Les Etats généraux du développement (1982) organisent la réflexion sur l’ensemble du territoire. 20 Apparaît dans le décret du 04/06/85 pour la filière du BTA sous le sigle de CCCF (Contrôle certificatif en cours de formation). 21 Le terme « projet d’établissement » est rejeté par le législateur estimant que l’établissement ne peut contracter un projet avec lui-même. Il ne sera réellement adopté qu’en 1989 avec la loi d’orientation sur l’éducation.

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