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Transhumer entre les cultures

De
200 pages
Transhumer, c'est se déplacer et se ressourcer dans des lieux divers. N'est-ce pas là une définition de la formation ? Ceux qui y accompagnent les transhumants participent à la légitimation de la dynamique d'alternance : ils insufflent à l'accompagné le sentiment profond d'être adéquat, satisfaisant et stable. La transhumance autorise à partir, revenir, repartir et revenir encore, dans le temps, dans l'espace. Dans les cultures. Transhumer entre les cultures se raconte, se réalise si le déplacement est autorisé. Le travail autobiographique en constitue un outil privilégié.
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Transhumer

entre les cultures

Récit et travail autobiographique

Histoire de Vie et Formation Collection dirigée par Gaston Pineau
avec la collaboration de Bernadette Courtois, Pierre Dominicé, Guy Jobert, Gérard Mlékuz, André Vidricaire et Guy de Villers

Cette collection vise à construire une nouvelle anthropologie de la formation, en s'ouvrant aux productions qui cherchent à articuler "histoire de vie" et "formation". Elle comporte deux volets correspondant aux deux versants, diurne et nocturne, du trajet anthropologique. Le volet Formation s'ouvre aux chercheurs sur la formation s'inspirant des nouvelles anthropologies pour comprendre l'inédit des histoires de vie. Le volet Histoire de vie, plus narratif, reflète l'expression directe des acteurs sociaux aux prises avec la vie courante à mettre en forme et en sens.

Déjà parus
Volet: Histoire de vie Marie-Claire GRANGEPONTE, (sous la dir. de), Classes nouvelles et gai-savoir au féminin, 2004. Claire HEBER-SUFFRIN, Quand l'université et la formation réciproque se croisent, 2004 Jean-Marie ALBERTINI, Mémoires infidèles d'une famille de Provence, 2004. Jérémie MOREAU, Ma Mère, cette Utopie l, 2003 Ann VOISIN, Fabienne, Les négligences médicales sont-elles une fatalité?, 2003. Patrick MOLINA, L 'homme interdit, 2003. Jean-François CHOSSON, La mémoire apaisée, au long des routes de l'éducation populaire et de l'enseignement agricole, 1928-2001,2002 Patricia BOUCHER (éd.), Histoires de vie au féminin pluriel, 2002. Renaud V ALERE, Tranches de vie ou la roman de Jil, 2002. Catherine LOB STEIN, Sur-vivre après accident, 2002. Louis FOUCHERAND, Une vie de reporter, 2001. Martine LANI-BAYLE (coord.), Histoires deformation: récits croisés, écritures singulières, 2001. Martine LANI-BA YLE (coord.), Les quinze derniers jours du

siècle, 2001.

Malika Lemdani Belkaïd

Transhumer entre les cultures
Récit et travail autobiographique

Postface de Daniel Hameline

L'Harmattan 5-7,rue de l'ÉcolePolytechnique 75005 Paris

L'Harmattan Hongrie Kossuth L. u. 14-16 1053 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti, 15 10124 Torino ITALIE

FRANCE

@ L'Harmattan, 2004 ISBN: 2-7475-7669-8 EAN : 9782747576697

à la mémoire de ma mère

Elle prend mon livre des deux mains, le regarde intensément sans l'ouvrir, le porte à ses lèvres, puis à son front.

TABLE DES MATIÈRES

L'éducation

se raconte.

9 15

Vécu expérientiel et récit Histoires de vie et histoire ~écit autobiographique et démarche clinique Education et "autruis privilégiés" Interculturel et expérientiel

Biographie éducative et recherche clinique Je vis. Je vis! Éducations et cultures au féminin Une histoire d'éducations Lieux d'histoire: familles, écoles et sociétés Une configuration désarticulée Mères, éducation et culture Temps et espaces Complexité et démarches éducatives Ethique, valeurs et régulations pratiques Acculturation féminine Pères, éducation et culture Des bourgeois et l'éducation de leurs filles Des modernistes: changer sans transgresser Des Humbles: contraintes et avancées Les instituteurs Des normaliens "indigènes" Pratiques et métJ10despédagogiques L'armée après l'Ecole normale Hagiographie ou justesse affective

25

39

47

89

103

7

Suite d'une histoire des proches Les aubes de la vie Des sœurs et des frères Des oncles et des tantes Éducation et guerre ~nfance et jeunesse dans la tourmente Educatrices professionnelles Alternance culturelle et transhumance Bibliographie

131

141

161 177

POSTFACE de Daniel HAMELINE

185

8

L'ÉDUCATION SE RACONTE
Une personne dont un propos sur l'éducation est sollicité opte volontiers pour la narration, une mise en récit à forte coloration biographique. Qu'il s'agisse de l'éducation qu'elle a reçue ou pense avoir reçu, ou encore de l'éducation à laquelle elle contribue au sein d'une institution, elle fera surgir de sa mémoire des événements marquants de sa vie au passé éloigné ou proche, des personnages admirés ou détestés, des livres lus, des scènes vécues... Elle se met donc dans une position de narrateur d'une histoire dont elle tient souvent le rôle principal. Ce faisant, elle illustre une action éducative subie ou destinée et développe une pensée en avançant son point de vue. Des événements reconstruits, une série d'anecdotes s'articulent alors en un texte dont le contenu et la forme portent ensemble une charge de signification quant à l'objet exploré lui-même: l'éducation. Il faut bien convenir que les récits personnels, ces paroles et écritures du moi appartiennent à la littérature autobiographique, et se visitent plutôt à l'occasion, pour le loisir, l'émotion comme la nostalgie, le plaisir personnel de l'histoire vivante, plus rarement comme objet de production de savoir et sources de données à considérer pour la recherche éducative. Pour l'histoire, les investigateurs "sérieux» préfèreront constituer leur matériau avec des documents d'archives. Pour recueillir les opinions et les informations directes, le recours à des entretiens plus ou moins directifs précède une dissection minutieuse, une remise en ordre dont l'objectif est d'atteindre une généralisation et la construction de concepts opérationnels. Pourtant, un "théoricien" qui s'attelle à ce travail en surplomb ne le fait .pas moins à partir de sa propre histoire, 9

parfois soigneusement dissimulée, occultée ou écartée: le risque redouté est de nuire à la scientificité du processus. Depuis quelques années, la réception moins ombrageuse du biographique dans les sciences humaines, la reconnaissance des apports de la démarche clinique en formation, en celles des professionnels des "métiers de l'humain" redonnent à des éducateurs, théoriciens ou praticiens, la parole, orale et écrite, quand se dégage un espace pour dire leurs expériences et les pensées qui en découlent. L'attention portée sur la compétence d'une écoute de qualité encourage les récitants et crée des relations d'échange avec les autres, le formateur prenant place parmi les lecteurs et auditeurs dans une position non d'emprise mais d'accompagnement. L'écoute soutient et "travaille" : « Dans l'écoute, on est disposé à entendre ce que l'on ne sait pas, ce que l'on ne veut pas, ce dont on n'a pas besoin. On est aussi disposé à perdre pied et à se laisser renverser et entraîner par ce qu'il advient. On accepte l'idée de se transformer dans une direction que l'on ne connaît pas. L'autre en tant que tel est quelque chose que je ne peux réduire à ma mesure. Mais c'est quelque chose dont je peux tirer une expérience qui me transforme. »1 Mais pourquoi le récit? Pourquoi raconter? En quoi des histoires offrent-elles une vision de l'éducation et contribuent-elles à sa compréhension, à son développement, à une prise de connaissance et de conscience de ce qui s'y fabrique. Daniel Hameline questionne et analyse le discours éducatif, ses figures et leur utilisation. Dans un écrit récent, il souligne que « l'éducation est effectivement une mise en récit de ce qui est toujours par quelque biais ou quelque fondation récit de l'autre. Paradoxe du récit qui métaphorise, c'est-à-dire offre et impose le « détour» pour mieux assurer la présence et donner à juger qu'on est «en prise », qu'on «tient la prise» sur ce qui nous a faits et ce qu'on a fait de nous ». Il ajoute ceci: « Il n'est pas méprisable que les "intéressés" se racontent des histoires, car, seule la mise
1 LARROSA (l) - Apprendre et être, Langage, littérature et expérience de formation, Paris, ESF éditeur, 1998, p. 90. Le chapitre intitulé Littérature, expérience et formation est particulièrement riche et éclairant 10

en récit peut palier la mise en abyme et les paralysies qu'elle entraîne pour l'action. Le récit, loin d'être le fait du conteur désœuvré fournit à quelque action que ce soit, le cadre

qu'ellese révèleà elle-même.»1
L'expérience éducative, ce qui a été transmis et intercepté, les marques profondes imprimées, constituent un ensemble culturel sur lequel il est possible de se documenter, en partie du moins. Une méthode consisterait à recueillir avec respect, gratitude et savoir-faire l'expression de l'expérience des personnes, leurs évocations, leurs témoignages, leurs réflexions et analyses, les lire et les écouter parler de ce qui les a touchées, marquées, de leurs joies et de leurs détestations. Cela implique de recevoir et considérer ce matériau vivant en travaillant sans relâche à trouver la démarche pertinente requise pour produire une connaissance qui n'exclut pas les sentiments, les émotions, les argumentations personnelles, avec le projet constant de contribuer à l'édification d'une science de l'humain. Jorge Larrosa se souvient que "durant des siècles, le savoir humain était considéré comme un pathei mathos, comme un apprentissage de ce qui nous affecte et de ce qui nous arrive. Le savoir de l'expérience est celui qui s'acquiert dans la façon que l'on a de répondre à ce qui nous arrive tout au long de la vie et qui va modeler au fur et à mesure ce que l'on est." Dès lors que le savoir d'expérience humaine est amoin-

dri ou évacué,Larrosa constate « une énorme inflation de
connaissance objective (qui va de pair avec une pédagogie orientée vers sa divulgation), une énorme abondance d'artifices techniques (et une pédagogie qui se consacre à aider des gens à se mouvoir dans cet univers d'instruments), et une énorme pauvreté de ces formes de connaissance qui agissent dans la vie humaine en s'y insérant et en la transfor-

mant. »2
1 HAMELINE (D.) - Le Disours éducatif: penser ses métaphores, Revue de Psychologie sociale, 2003. Les soulignements sont de l'auteur. Les citations sont respectivement en p. 113 et 120. Voir aussi du même auteur L'Éducation, ses images et son propos, Paris, Éditions ESF, 1986. 2 Larrosa, op. cit., p. 92. Il

L'opération narrative, sur plusieurs plans ou niveaux de questionnement et d'approfondissement, le récit des vies des femmes, des hommes et des enfants, offrent un accès, spécifique à l'évidence, à une connaissance factuelle ou à des représentations du processus éducatif "expérimenté" en vraie grandeur par chaque narrateur et par des groupes de narrateurs dont les récits peuvent éventuellement être croisés selon les besoins d'une recherche. Dans l'après-coup de l'éducation reçue et "dans le coup" de l'éducation en cours, les sujets se placent dans une historicité qui offre un angle de vue alliant subjectivité et recherche d'objectivité. Pour le passé, les moyens mis en œuvre pour convaincre, obtenir l'adhésion, séduire, persuader, inculquer, deviennent repérables à partir de là où se trouvent les explorateurs, narrateur et narrataire. Ce lieu lui-même est une résultante de leur façonnement, des acquis de la formation qu'ils questionnent en la racontant.
La tâche serait ardue de faire la part de la fiction et du factuel brut, de dépouiller de sa charge d'imaginaire la construction historique qui se voudrait strictement fondée sur des documents dont Ricœur voit, "à la fois un reste et

un signe de ce qui fut et n'est plus." 1 Celui qui reçoit ces
« signes», les accueille,les apprécie, les évalue, les interprète et les manipule n'est pas un être virtuel, c'est un être humain avec ne histoire bien à lui.

Il existe donc un champ d'investigation de l'éducation qui peut utilement compléter, enrichir les connaissances établies jusqu'à présent, mais aussi constituer une voie d'accès encore largement méconnue. Les intentions éducatives, les finalités et les objectifs, inscrits dans les textes officiels et à partir desquels se construisent des curricula, des programmes, des méthodes, les documents scolaires divers manuels, travaux d'élèves, cahiers, carnets scolaires, discours de fin ou de début d'année, rapports d'inspection ou de chefs d'établissement, toute trace conservée des trajectoires
1 RICŒUR (P.) - Temps et récit, Le temps raconté, Paris, Éditions du Seuil, 1985, p. 13. Dans la deuxième partie intitulée Poétique du récit, histoire, fiction et temps, se référer surtout au chapitre L'entrecroisement de l'histoire et de la fiction, 329-348. 12

d'apprenants ou d'enseignants - constituent des corpus documentaires précieux pour l'histoire de l'éducation. Mais il n'est un secret pour personne qu'il existe un curriculum caché, dont des observateurs de l'action éducative distinguent difficilement les indices, malgré les outillages astucieux de certaines étu~es à caractère ethnographique rigoureuses menées dans des classes. Peter, Woods affirme qu'une « description dense fournit une base solide pour un développement de la théorie de la socialisation et de la culture, des interactions enseignants-élèves, du soi et des rôles. » Malgré cela, bien des zones du vécu scolaire demeurent dans l'ombre, aussi bien du côté des élèves que des enseignants. Des effets de l'éducation transparaissent des écritures biographiques ou des romans, qui sont absents des archives ou autres matériaux de recherche. Les interactions quotidiennes sont quasiment invisibles, et muettes sont les sources qui devraient alimenter la connaissance en matière de ce qui "arrive", de ce qui affecte, des événements qui marquent une personne en situation éducative. Chacun de nous garde en lui, plus ou moins hermétiquement, sa connaissance directe de la question. Et l'écart demeure entre le projet éducatif et le résultat atteint. Sans aller jusqu'à dire que l'on "fait l'autruche", une sorte d'amnésie semble jusqu'ici acceptée, voire encouragée. Effacer, évacuer, trancher dans le «vif », dans le vain espoir de faire œuvre d'objectivité. Or la narration donne à voir ce que nous sommes devenus, à comprendre et se comprendre. Les récits, les histoires que nous élaborons et que nous échangeons, participent de la transformation qui est au cœur de toute formation: "L'autocompréhension narrative se produit dans ce gigantesque bouillonnement d'histoires qu'est la culture et avec laquelle nous organisons notre propre expérience (le sens de ce qui nous arrive) et notre propre identité (le sens de qui nous sommes). "1

1 Larrosa, op. cit., p. 95. 13

VÉCU EXPÉRIENTIEL

ET RÉCIT

Les traces des échanges épistolaires, les journaux ou carnets de souvenirs, les cahiers privés, l'ensemble des "écritures du moi" dans leur diversité, enrichissent des corpus documentaires dans lesquels retrouver des empreintes de la vie des personnes. Bien souvent, ils sont considérés comme anecdotiques, voire anodins. Ils deviennent, à l'évidence, précieux quand manque la trace archivistique communément valorisée, le document dûment déposé, classé, répertorié: ceci concerne dramatiquement la grande majorité de la population mondiale. D'autre part, ils sont irremplaçables pour une dimension clinique qui prend en compte la subjectivité des sujets et leur implication dans la recherche, en histoire ou toute science humaine dont les sciences de l'éducation. L'écriture autobiographique, repérée majoritairement dans la tradition européenne d'écriture féminine1, indique la découverte et l'occupation d'un espace de liberté ou de semi-liberté par un sujet s'y expose et se dissimule à la fois. Avec la plume, la diariste s'exprime et se dévoile, comme on se rend, à l'ennemi peut-être, car plus ou moins consciemment, des messages sont livrés et délivrés à des interlocuteurs voulus, soi-même d'abord, et à des intrus indiscrets et indélicats. Quoi qu'il en soit, ces monologues sont une clef précieuse pour comprendre non seulement une personne, mais son époque
1 Heyden-Rynsch (V. von der) - Écrire la vie. Trois siècles de journaux intimes féminins, Paris, Gallimard, 1997; Lejeune (P.) - Le moi des demoiselles. Enquête sur le journal de jeune fille, Paris, Seuil, 1993; Boustani (C.) - Effets du féminin. Variations narratives francophones, Paris, Karthala, 2003. 15

Une autre catégorie de ressources documentaires, elle aussi émanant des sujets qui s'expriment en leur nom propre, est encore frappée d'exclusion ou soupçonnée à outrance: il s'agit des histoires de vie, des écrits autobiographiques et des récits de vie oraux enregistrés et retranscrits. En eux résident des informations de première main, par exemple sur les années de formation des narrateurs. L'histoire orale, elle-même, recourt parfois plus volontiers aux entretiens plus ou moins pilotés par le spécialiste de la constitution d'archives orales.

Il serait néanmoins instructif de prendre en compte l'élaboration et la présentation de la réalité vécue et répercutée par une personne qui, ce faisant, se met à une distance qui lui permet la description, parfois l'analyse qui peut être critique, d'elle-même et des autres, de son tep1ps et de ses pratiques et manières de penser et d'agir. A partir des paroles dites ou tracées pour décrire des lieux, des événements, des places, des réflexions et des "ressentis" de femmes et d'hommes, un travail historien et anthropologique reçoit des angles de vue et des données vives qui peuvent alimenter, compléter, nuancer l'histoire sociale et culturelle. Ils lui fournissent une matière vivante pour tracer des perspectives dont le sens résonne aussi pour les sujets de l'histoire: leur contribution est repérable soit à travers la présence de leurs propres élaborations descriptives et argumentatives. Grâce à la construction de leur histoire qui est déjà une reconstruction, les récits recueillis auprès de personnes encore en vie prêtent .main-forte à la reconstruction que l'historien opére en croisant plusieurs fictions, Mais parfois l'historien choisit d'être seul avec des archives fascinantes. Il veut se laisser les coudées franches pour réfléchir à ce qui se serait "réellement arrivé" dans le passé.
Les histoires de vie sont déjà une sorte d'histoire de l' histoire. L'inclure dans l' historiographie, dans les

16

« informateurs» de la science historique demeure un point conflictuel, voire" catastrophique" .1

Histoires de vie et histoire
Il arrive que les sources documentaires, toutes catégories confondues, n'existent pas ou ne sont pas accessibles. Par exemple, lLes femmes algériennes des années coloniales n'ont pas laissé de traces de leurs expériences éducatives. Leurs récits me servent de matériau pour ce livre, mais la réflexion vaut pour des professionnels de l'éducation, comme les enseignants, et surtout les enseignantes. Pour qui souhaiterait en avoir une connaissance la plus directe possible, apercevoir des individualités et des groupes, accéder aux particularités des expériences rapportées et autoanalysées, de la pratique et de la réflexion des acteurs des acteurs en situation familiale" scolaire ou autre, la démarche autobiographique conduit à la production de documents oraux et écrits. Ils sont parfois irremplaçables pour l'histoire des éducations et des cultures. Ils constituent des sources que l'historien travaille à « faire parler» à son tour: explorer, analyser, croiser mais aussi considérer les éclairages de chaque récit en lui-même pour éviter la généralisation abusive. Par manque de nuancement et de prise en compte de la multiplicité et de la complexité des données, le risque est souvent couru, à titre d'exemple, d'inscrire "le temps des femmes dans la répétition du même et la relative inertie du quotidien"2. L'histoire des hommes, et des femmes, de tous et de toutes, se doit de devenir celle qui "pose avec bonheur la question de la permanence et du changement, de la modernité et de l'action, des ruptures et des continuités, de l'invariant et de l'historicité"3 .
1 Le terme est emprunté à Claude BURGELIN dans Ècriture de soi, écriture de l'histoire: esquisses autour d'un conflit. ln CHIANTARETIO (F.) dir. Écriture de ['histoire, écriture de soi, Paris, ln Press, 1997. 2 PERROT (M.) - Les Fenvnes ez [es silences de ['histoire, Paris, Flammarion, 1998, p. XVII. 3 Ibid., p. 11. 17

Le caractère provoqué des récits de vie sollicités, la parole enregistrée, le mode premier de l'oralité avec les composantes de la communication humaine non verbale, sont, à l'évidence, à prendre en compte. Une partie du non-verbal peut ne pas se perdre, grâce à l'inscription de sa traduction en mots dans des journaux de recherche ou sous forme de prises de notes, consignées dans l'immédiat après-coup de l'acte narratif, Il s'agit de considérer aussi l'apport informatif des documents biographiques dans les dimensions humaines relationnelles, intersubjectives. Ces données sont trop souvent évacuées comme éléments qui perturbent une construction lisse et confortable de l'histoire, construction "patriarcalement correcte", par exemple, en ce qui concerne l'histoire des femmes. Cet adverbe peut varier selon l'orientation idéologique et les rapports de forces dans lesquels sont pris les sujets de l'investigation.

Récit autobiographique

et démarche clinique

Le projet historien de construction d'un sens pour saisir au mieux ce qui est arrivé et arrive encore parfois aux êtres humains tirerait un profit non négligeable des spécificités de la démarche biographique et de la dimension clinique de l'entreprise de parole et d'écoute. La subjectivité circulante y est convoquée pour faire œuvre de soi en se racontant; l'altérité y est inséparable de la construction identitaire, à la fois évoquée et en cours de réalisation dans la rencontre de recherche accompagnée, dans un lien, un pacte dirait Lejeune, entre narrateur et narrataire. Ainsi, pour le groupe de femmes qui sont les sujets de ce livre,j'ai été la réceptrice privilégiée des récits de vie que j'ai sollicités. La dimension de "femmes en recherche" est présente; elle inclut le relationnel entre personnes de même sexe, du même pays, ayant suivi en tout ou en partie des études similaires, partageant parfois une culture familiale. Elle met en jeu l'implication, l'empathie de l'écoute et de la parole confiante, la coloration du discours et l'intersubjectivité à l'œuvre dans la construction commune élaborée par le travail de la mémoire et de l'oubli. 18

Ce livre se donne pour projet de réfléchir à la question de l'éducation en situation multiculturelle, avec des personnes qui ont fait l'expérience de contacts culturels dans un contexte d'inégalité, parfois d'apartheid. Il montre, par ailleurs, une utilisation des récits de vie dans l'exploration des champs de l'éducation et de la culture en général, et contribue à une histoire d'éducation féminine du passé récent, ayant pour théâtre un pays des rives méridionales de la Méditerranée. Une histoire édifiée en compagnie de sept femmes. Ensemble, nous nous souvenons des années d'enfance et d'adolescence, de nos expériences scolaires et familiales et nous y réfléchissons. Je suis l'une d'elles, mon récit de vie a rejoint les leurs; ma voix et mon regard sont aussi dans la structuration et dans l'articulation conceptuelle du produit final. En tant que chercheur rendant cotppte de sa recherche, je nous considère nous considérant. A partir de nos huit récits oraux retranscrits, j'ai construit une histoire « clinique », dite et écrite au singulier et au pluriel, aux premières personnes, Je, Nous. Elle ne peut se faire sans les autres.

Éducation et « autruis privilégiés»
Dans la première moitié du XXe siècle, des femmes partagent leur temps entre leurs familles et les écoles de filles françaises de l'Algérie coloniale. Une formation initiale au métier d'enseignantes l~s a enfermées pendant quatre années scolaires dans une Ecole normale d'institutrices. Pensionnaires, le temps passé en famille se restreint alors. Pourtant, les récits, malgré une orientation vers l'éducation scolaire, réservent une grande place,à l'espace familial. J'en ai fait l'objet central de ce. livre. A l'évidence, les descriptions et hypothèses concernent essentiellement cette minorité de la population, même si des traits peuvent être pertinents pour des groupes plus larges et présenter des éléments qui seraient applicables à une majorité de femmes. Le cadre scientifique de l'investigation est d'abord une recherche menée à l'Université de Genève intitulée Histoires de vie pour l'histoire. Des Algériennes à l'École nor19

male (1945-1962), dont la partie des résultats centrée sur l'éducation scolaire a été publiée en 19981. Un deuxième étape approfondit l'éducation familiale et ses articulations avec l'éducation scolaire dans un contexte où plusieurs cultures sont en présence. Les expériences se réfèrent à un passé revisité à partir d'un présent lui-même intéressé par une réflexion, parfois professionnelle, sur l'éducation: les narratrices travaillent dans le domaine de l'enseignement, de la formation et/ou de la recherche en éducation, parfois en histoire de l'éducation. La demande qui leur est adressée sollicite l'évocation de leur vécu éducatif avec une centration sur la formation au métier d'institutrices dans les Écoles normales. Elles ont adopté un angle de vue pour une histoire qui les inscrit dans un mouvement double: d'une part, elles englobent leurs trajectoires dans l'espace plus large du contexte social et historique d'alors, tel qu'elles peuvent le dire aujourd'hui, et d'autre part, elles interrogent l'histoire nationale à partir des événements de leurs vies, des logiques de leurs raisonnements, mais aussi des émotions et des sentiments. J'ai regroupé les propos sur le thème de la vie familiale, les éducations, les cultures, les sujets et les acteurs car ce volet thématique a occupé une place importante dans les récits. Lorsque je suis allée à leur rencontre2, à la fin des années 1990, je n'étais pas munie d'une problématique clairement formulée, et je ne posai pas de questions. Mon objectif principal était de donner la parole à des personnes ayant r~çu la même formation que moi, dans une institution, IEcole normale, qui m'a fortement marquée et qui était entrain de disparaître dans plusieurs pays pour être remplacée par une formation universitaire. De plus, le contact de cultures diverses dans une conjoncture historique et sociale particulière, avec des "actrices" particulières m'interrogeait: estce que ce que j'en dis, ce que je ressens, sera corroboré, clarifié, contredit, nuancé? La place prépondérante de cette expérience serait-elle dimensionnée de façon similaire par les autres normaliennes? Leurs subjectivités pourraient1LEMDANI BELKAID (M.) - Normaliennes L'Harmattan, 1998. 2 Toutes sont nées entre 1920 et 1945 20 en Algérie, Paris,