Une école pour chacun

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Nous identifions les élèves difficiles par des termes qui nous les mettent à distance et nous épargnent leur rencontre. Et pourtant, face aux différences, nous continuons à constater, évaluer, fixer des objectifs et remédier. Mais jamais l'école n'interroge ses fonctionnements. Le sujet est tabou. Le retour à la syllabique, à la rigueur grammaticale et aux automatismes mathématiques distrait de l'essentiel : les maîtres savent enseigner à ceux qui savent apprendre. Voici proposée une réflexion prenant appui sur plus de vingt ans d'action et d'observation dans les classes.
Publié le : samedi 1 septembre 2007
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EAN13 : 9782336267777
Nombre de pages : 305
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Une école pour chacun

2007 5-7, rue de l'Ecole polytechnique; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan 1@wanadoo.fr

@ L'Harmattan,

ISBN: 978-2-296-03905-6 EAN : 9782296039056

Jean-Michel Wavelet

Une école pour chacun

L'HARMA TTAN

À ma femme, Brigitte, en témoignage de sa créativité. À mes enfants, Aurélia, Victor, Thomas, Abel. À tous ceux qui ne trouvent pas leur place à l'école.

Introduction
" On ne voit que ce qu'on regarde." Maurice MERLEAU-PONTY [29]

Longtemps l'enseignement fut une affaire de transmission de connaissances, de communication de savoirs patiemment élaborés et brillamment restitués. L'enseignant était avant tout un bon élève qui n'était pédagogue que de surcroît, à la faveur d'une heureuse disposition que le hasard qui faisait bien les choses lui avait attribuée. Or, rien ne prépare un bon élève à devenir bon pédagogue et tout en réalité l'en éloigne. Il n'a ni l'expérience de l'erreur, ni celle de la difficulté, tout juste sait-il ce qu'est la réussite sans y avoir bien réfléchi.

De l'art de dire ce qui est difficile

La rencontre avec les élèves en pareille circonstance est une épreuve bien cruelle. Dans ce contexte de démocratisation croissante de l'école, la question qui le taraude est celle des élèves difficiles. La coutume est de les identifier en usant de termes tous aussi négatifs les uns que les autres: «des cas lourds », «des élèves qui n'ont pas leur place ici », «des élèves en difficulté », «en retard », atteints de «déficits» ou de «troubles ». Il va de soi que cet usage qui tend à se perpétuer ne favorise guère leur inclusion. Les élèves, sensibles aux mots qui les désignent et les circonscrivent n'y trouvent pas matière à évolution. On est loin du fameux principe d'éducabilité cognitive, cher à Vigotsky, faisant écho au concept de perfectibilité humaine qu' énon-

cera Jean-Jacques Rousseau dans son Discours sur l'origine et les fondements de l'inégalité parmi les hommes. La première réponse pédagogique efficace à l'égard de ces élèves différents est de les traiter de manière positive. Cela passe par le langage qui leur confère un rôle et leur assigne une fonction. «Un cas lourd» ne peut que peser, «un élève en difficulté » ne peut que poser problème, un élève « en retard» ne peut qu'être en décalage, un élève déficitaire ne peut que manquer à tout et un élève troublé est toujours troublant et plutôt irritant. Il est d'autres mots qui leur ouvrent des horizons, d'autres mots qui accueillent leurs différences. Des mots légers, des mots qui surprennent, qui suscitent intérêt et curiosité, changent le regard que l'on a sur chacun d'entre eux, comme ils changent le regard qu'ils ont sur eux-mêmes. Le savant pédagogue doit se faire poète. Confronté au tout venant des enfants d'aujourd'hui, le pédagogue est donc contraint d'éprouver ses capacités d'adaptation. Il lui faut faire la preuve d'une extraordinaire imagination pour concevoir la diversité des voies de traverse, la multitude des chemins qui conduisent à l'erreur et détournent de la vérité. La raison qu'il a tant cultivée pour obtenir ses diplômes ne lui est d'aucun secours, elle lui indique ce qu'il convient d'établir pour accéder au vrai et lui masque les divers obstacles et difficultés des élèves qu'il lui faudra pourtant lever. C'est plutôt à sa sensibilité qu'il lui faudra s'adresser, car celle-ci, selon JANKÉLÉVITCH [24], «semble faite pour percevoir de préférence la bigarrure pittoresque des qualités. »Elle l'aidera, n'en doutons pas, à comprendre qu'il n'y a pas d'élèves en difficulté, mais des difficultés
avec des élèves.

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PREMIÈRE

PARTIE

Des élèves tous différents

" Il n y a rien de barbare et de sauvage en cette nation, ..., sinon que chacun appelle barbarie ce qui n'est pas de notre usage. " MONTAIGNE [35]

I Diversité des compétences ou variété des appétences

Les différences sont là et s'imposent à nous parce que nous sommes nous-mêmes des êtres différents, irréductibles et incontournables. Elles sont la richesse et la complexité de la vie. Ôter toute diversité humaine, c'est se condamner à l'uniforme, à l'informe et au répétitif «L'homme n'est pas linéaire, mais tout en déploiement et en ramifications », suggère Théodore MONOD [34] dans Le Chercheur d'absolu. Nous déplorons l'hétérogénéité sans songer qu'elle nous éloigne du repos éternel. Nos penchants naturels nous rendent I'homogène désirable, tout en nous révélant notre difficulté à concevoir d'autres manières de vivre et de penser.

La richesse de l'école Au sein de chaque cycle de l'école élémentaire, les élèves manifestent d'inégales capacités et témoignent de leur singularité. Certains en cycle 1 répondent aux sollicitations de l'adulte en se faisant comprendre, prennent parfois l'initiative des échanges les conduisant au-delà d'un simple aller et retour entre questions et réponses, tandis que d'autres demeurent muets et passifs. En cycle 2, les uns écoutent autrui, acceptent les orientations de la

discussion induites par l'enseignant, engageant un dialogue serré avec
lui afin de corriger une erreur ou de comprendre ce qui n'est pas compris, alors que d'autres sont rêveurs, détachés, taciturnes et peu en-

clins à prendre un quelconque intérêt à revenir sur ce qu'ils ont produit. Enfin, en cycle 3, la différence est analogue entre ceux qui s'insèrent dans la conversation, saisissent rapidement l' enjeu de l'échange et en retiennent des informations successives et ceux qui ne trouvent pas leur place, accumulent les malentendus et interviennent en rupture avec les propos tenus. Que sont toutes ces différences et d'où viennent-elles? En vue de les identifier, on distinguera: les différences cognitives liées aux capacités d'écoute, d'attention, de discrimination, de mémorisation, de compréhension, d'organisation du discours et de construction de la prise de parole; les différences métacognitives liées aux capacités de gestion et d'explicitation des discours, d'enchaînement des propos, de réflexion sur la communication ou sur la langue, de diversification de types de discours et d'appréciation sur la qualité des échanges; les différences instrumentales consécutives à l'outillage phonologique, lexical et syntaxique. Les différences se complexifient à mesure que l'on cherche à croiser les champs d'activités entre eux. L'usage de la langue orale fait appel, selon le Ministère de l'Education Nationale (MEN [32]), à des savoir-faire totalement irréductibles à ceux de l'éducation civique, scientifique, artistique ou physique et sportive. «Rencontrer un adversaire dans des jeux d'opposition duelle» n'a rien à voir avec « établir des relations entre les démarches repérées dans les œuvres et sa propre création », « observer, identifier et décrire quelques caractéristiques de la vie animale et végétale» ou «respecter les adultes et leur obéir dans l'exercice normal de leurs diverses fonctions. » Une telle profusion conduit inévitablement à un véritable éparpillement des critères d'appréciation, à une dispersion de jugements successifs, sans que l'on puisse leur conférer une véritable unité ouvrant quelques pistes déterminées de remédiation. À force de sérier les compétences, on court le risque de l'incompétence en ne sachant plus que faire de ce vaste recueil d'informations.

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Il est néanmoins vrai qu'une entrée pédagogique par les compétences construites offre davantage d'intérêt qu'une approche faite de l'accumulation de connaissances. Elle rompt avec une vision quantitative des apprentissages, en vertu de laquelle la réussite scolaire se confond avec le traitement de la somme des sous-questions constituant le savoir d'une discipline. Elle privilégie la construction d'aptitudes à traiter une diversité des problèmes et inaugure une perspective nouvelle en cessant de considérer les élèves comme bons ou mauvais et de les identifier à des catégories justifiant, aux yeux d' experts psychologues, d'une orientation dans une structure dite plus adaptée qui n'est, le plus souvent, qu'une relégation dans un espace périphérique. Possédant tous, sans distinction, des compétences appréciables, les élèves changent de statut et d'image. Le regard du pédagogue se transforme en considérant, non plus l'élève comme un point situé sur une courbe de Gauss ou comme une fonction, mais comme un ensemble complexe de compétences forgeant la personne dans sa différence individuelle. Ce faisant, l'élève est reconnu en ce qu'il sait faire dans sa singularité propre et non en tant que l'expression de valeurs strictement numériques. Il est appréhendé dans sa dynamique personnelle qui fait de lui un être capable de dépasser et de surpasser maints obstacles cognitifs. Cependant, si le livret de compétences est particulièrement riche, il est aussi, au premier abord, peu opératoire pour le pédagogue. On ignore souvent ce qui prévaut et la complexité des situations renvoie le plus souvent à la complexion des individus. La profusion des items nécessaires à l'appréhension des parcours individuels n'exclut pourtant pas de cerner quelques traits communs à une multiplicité de compétences, quelques aptitudes ou attitudes qui rendent compte de leur genèse. Il s'agit, ni plus ni moins, de penser une telle diversité en lui donnant sens et consistance. Or, les sources de leur variation sont multiples elles sont d'ordre culturel, psychologique, cognitif, métacognitif et leurs combinaisons sont souvent incertaines. Le repérage des atouts et des faiblesses exige donc davantage de discernement et requiert un plus ample examen.

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A. LES VARIATIONS COGNITIVES

Le défaut d'attention, la lenteur du rythme de travail ou la mémoire insuffisante à court et moyen termes conditionnent fortement la production des écarts et les inégalités de réussite entre les élèves. Ils sous-tendent la réalisation de la plupart des compétences recherchées. Ainsi, « formuler dans ses propres mots une lecture entendue » que l'on retrouve en cycle 1 en ces termes: «reformuler dans ses propres mots un passage lu par l'enseignant» MEN [32] exige une écoute attentive et prolongée de l'intégralité d'un texte, une mémorisation de celui-ci, la capacité à contenir dans une même pensée l'agencement d'une multitude d'informations et à circuler rapidement entre des données afin de les tenir ensemble pour mieux les conserver. Inversement et selon toute vraisemblance, un déficit quelconque de l'une de ces variables nuit fortement à la bonne construction de cette compétence. Un rythme lent ou une attention fugitive condamnent à une compréhension lacunaire et à une formulation approximative, voire à des transformations de données initiales interdisant toute intelligibilité de la situation. De telles difficultés s'accroissent avec la modification de l'ordre des informations. «Formuler dans ses propres mots» signifie non seulement «utiliser d'autres mots », mais également «les agencer d'une manière spécifique ». Cela suppose, à la fois, de se décentrer des éléments entendus et bien connus, et d'agir sur le matériau linguistique en cessant de le considérer comme définitif, en l'appréhendant comme un possible parmi d'autres. D'un autre point de vue, le traitement isolé et virtuel de ces processus mentaux pose problème. On voit malle travail de l'attention visuelle ou auditive s'abstraire de toute situation d'apprentissage et demeurer indépendant de l'attrait pour une activité. Certains élèves savent se concentrer des heures sur un jeu vidéo dont ils explorent toutes les possibilités ou se passionnent pour la fabrication des mouches dans le cadre de l'activité de pêche, tout en éprouvant les pires difficultés à s'absorber dans la réalisation d'un exercice. D'autres, plus coutumiers des situations scolaires, ne seraient guère habiles dans le montage et démontage de mécanismes simples. 16

Autrement dit, les processus cognitifs, bien que fondamentaux, ne sauraient être indépendants du contexte de leur développement. Et ce ne sont pas les tests psychométriques qui nous contrediront sur ce point puisqu'en dépit des efforts déployés pour affiner leurs outils, l'intelligence pure continue d'échapper aux investigations persistantes de nos psychologues. La psychologie ne parvient à appréhender de l'intelligence que ses manifestations les plus observables, la partie qu'éclairent les concepts de cette discipline, laissant de vastes zones d' ombre totalement inexplorées. Ce qu'elle ignore encore trop souvent, c'est qu'il y a moins de déficit de compétences que de situations peu stimulantes. Ce n'est pas tant l'élève qui est dépourvu de capacité que la leçon dont il bénéficie qui ferme toute perspective de développement.

B. LE JEU DES REPRÉSENTATIONS

Au-delà des contextes les plus favorables à la réalisation d'une tâche, doivent pourtant s'affirmer des stratégies d'apprentissage qui en conditionnent la réussite. C'est l'usage des ressources qui fait exister les processus mentaux, de même qu'en médecine la fonction donne tout son sens à l'organe; et c'est la force de nos représentations que de pouvoir orienter nos choix. À cet égard, en matière d'histoire lue qu'il convient de restituer comme nous y invitent les programmes, une trop grande attention engageant à une restitution in extenso nuit à sa compréhension. À vouloir tout saisir, l'élève finit par s'y perdre et obscurcir la signification globale du texte. Privilégiant la perception sur la prise de sens, l'écoute sur le travail de réélaboration, il manque son objet, faute d'avoir préalablement organisé son processus mental. En réalité, l'attention n'est rien si elle ne s'accompagne pas d'une certaine anticipation sur la tâche à accomplir, conduisant à repérer quelques mots clés et quelques étapes décisives, hiérarchisant par là même le discours et structurant la mémoire.

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1. La représentation de la consigne Demander à des enfants de raconter une histoire, de produire un récit suppose, en effet, qu'ils sachent de quoi il s'agit. Vraisemblablement, cette invitation ne pose guère problème s'ils ont coutume de réaliser des récits. En revanche, si l'expérience narrative n'est guère développée et les référents culturels peu mobilisables, faute de lectures magistrales et parentales suffisantes, la consigne risque d'être incomprise et de nourrir quelques malentendus. L'implicite qu'elle comporte et les savoirs préalables qu'elle requiert sont sources d'erreurs; la richesse de ses présupposés l'opacifie suffisamment pour n'être pas d'emblée comprise. Elle doit être interprétée à la lumière d'un vécu culturel ayant permis la construction de quelques significations sur le récit et le type narratif. Illustrons nos propos à l'aide d'un exemple de situation de production en début de cycle 3. La consigne consiste à raconter une histoire à partir des images suivantes: sur la première, un pêcheur est assis tranquillement sur un pliant et surveille sa canne; sur la seconde, le pêcheur se lève et tient fermement sa canne, le poisson semble mordre; sur la troisième, il réussit à extraire sa prise, mais il est déçu, c'est un vélo! Voici la production de Paul: « moi çà me fait penser à mon tonton qui pêche quand il vient à la maison on mange bien ça me fait penser aussi à la télé, on a déjà vu des pêcheurs. » Manifestement cet enfant n'a pas compris qu'on lui demandait un récit et non une succession d'impressions ou un inventaire de souvenirs. La commande narrative reposait précisément sur un enchaînement chronologique de faits ayant un commencement et une fin. Or, cette production consiste en une succession de propos qui ne s'inscrivent nullement dans une progression narrative et présente une réelle confusion entre discours et récit. Elle est faite d'une série d'évocations plus ou moins aléatoires, reliées entre elles par une simple proximité analogique ne formant pas une structure narrative. 18

Tout juste peut-on parler de plusieurs amorces de récits, d'ébauches narratives faisant avorter toute tentative d'écriture d'histoire. L'élève ne s'en est pas tenu au texte narratif, il n'a pas appréhendé la consigne comme la délimitation d'un champ, mais comme l'occasion de libérer son expression, indépendamment du caractère prescriptif et nécessairement restrictif de la demande. Sans doute n'a-til pas une claire idée des choix énonciatifs à effectuer, lesquels ne figuraient pas explicitement dans la consigne.

2. La représentation

de la tâche

D'autres élèves appréhendent convenablement la consigne, sans pour autant se construire une représentation adéquate de la tâche. Ils savent ce qu'est un récit, mais peinent à en utiliser toutes les ressources narratives. La production de fin de cycle 3 présentée maintenant témoigne de ces difficultés: « Les enfants on cassé un carreau Pierre et Mélanie on le ballon, Pierre et Mélanie on cassé un carreau de M. Legrand il regard par la fenêtre est il vois Pierre et Mélanie en courrant déhaur. M. Legrand saure dehaur et les dispute. M. Legrand vas voir la maman des deux enfant. » S'agit-il d'un récit? Assurément, puisque la trame narrative, aussi rudimentaire soit-elle, y figure sous la forme d'un mouvement, d'une progression et d'une dramatisation. Ce qui gêne, c'est ce style dépouillé, ce lexique pauvre, cette structure squelettique. Le texte n'est pas scolairement recevable. Il y manque la contextualisation de l'histoire, la densité narrative, l'épaisseur du récit. Le propos n'est guère consistant, la tâche est inachevée. Pourtant l'élève a sans doute le sentiment d'avoir tout dit. Il ignore qu'il ne suffisait pas de raconter ce qui passait par la tête, mais qu'il fallait produire un discours scolaire. Il y a pour cet élève-là, qui n'est pas familier de l'école et de ses implicites, un malentendu sur la tâche, exprimant un véritable divorce entre les attentes institutionnelles et leurs représentations, entre les savoirs et les élèves. 19

c. LES RAPPORTS AUX SAVOIRS

1. Production d'écrits / production d'écarts Analysons de plus près cet écrit en écart avec les exigences scolaires. Pour le lire, de même que pour appréhender tout écrit d'élève en général, il importe de distinguer les compétences textuelles, des compétences phrastiques. Les premières ont trait à l'organisation du texte, à l'emploi des temps, à la conduite du récit et au caractère explicite du discours, tandis que les secondes sont relatives à la gestion de la syntaxe (construction, opération syntaxique du type addition, substitution, insertion et renversement, identification des statuts fonctionnels et des relations morpho syntaxiques : accords et segmentation des mots) et à la gestion du lexique (emploi et morphologie) en liaison avec l'orthographe. Nous savons qu'il s'agit bien d'un récit. Les actions s'enchaînent, les temps sont choisis en fonction de leur valeur narrative (présent de narration et passé composé notamment). L'opposition passé simple/imparfait, souvent mieux appropriée, n'est pas, au demeurant, le seul mode d'expression de la temporalité du récit. En revanche, les plans du discours ne sont pas distingués et l'on entre d'emblée dans l'action sans présenter le contexte. Aucune hiérarchisation n'apparaît dans les éléments évoqués et l'absence de mise en page et d'organisation en paragraphes confinne cette tendance à adopter une présentation successive des actions en procédant par ajouts. Aucun connecteur logique n'est là pour ordonner le récit et en articuler les éléments. La juxtaposition est de mise, grâce à l'utilisation immodérée de la conjonction de coordination et. La correspondance tenne à tenne entre les phrases et les étapes de la narration exige une segmentation rudimentaire du texte, marquée par une ponctuation de base. L'absence de pause à la fin de la deuxième ligne et la reprise ambiguë du sujet au début de la troisième ligne confinnent cette in1pression d'une procédure empirique, d'une écriture de proche en proche, peu soucieuse d'intégrer le passé ou de se projeter dans l'avenir. 20

C'est dire que le parti pris du natTateur n'est pas de construire un récit, mais de l'énoncer au fur et à mesure qu'il est imaginé, comme s'il s'agissait d'accumuler des faits et non de les agencer. Les phrases sont simples et l'ordre de la narration coincide avec l'ordre évènementiel. On n'anticipe pas sur la mise en page qui forme un bloc compact. L'absence de hiérarchisation et le faible recours aux substituts (enfants / il / les), joints aux difficultés de reprise, sont autant d'indices de faible intérêt pour la construction linguistique et d'un rapport à la langue dépourvu de calcul. Ce parti pris narratif se révèle également dans les choix lexicaux et syntaxiques. Si l'on note une difficulté à systématiser les accords (les deux enfant), à intégrer les désinences verbales de la troisième personne du singulier (il vaiu va~ / Pierre et Mélanie on le ballon / il regarg ), à identifier les fonctions syntaxiques (on / ont / et / est), la syntaxe est intelligible. En revanche, ces traces de défaut de relations entre constituants phrastiques s'accompagnent d'absence d'opérations syntaxiques majeures. L'enfant n'insère ni subordonnée relative, ni adverbe ou adjectif, il n'inverse pas non plus les causes et les effets à l'aide de subordonnées causales. Tout juste se contente-t-il de procéder par addition de compléments de nom (un catTeau de M. Legrand / la maman des deux enfants), tout en introduisant, néanmoins, des opérations de substitution portant davantage sur les deux enfants (Pierre et Mélanie / les / les deux enfants) que sur M. Legrand dont l'unique pronom qui le remplace est ambigu. Le traitement des acteurs dépend moins de critères linguistiques que de la position du référent par rapport au narrateur. C'est la proximité et la familiarité sémantiques qui priment sur l'équité linguistique. Les difficultés liées à la graphie des mots ne sont pas excessives. Et si ballon / carreau / enfant / cassé / fenêtre / dispute / voir / maman sont convenablement écrits, seuls «en courrant » (redoublement abusif de la consonne par analogie avec nourrir), « saure» (confusion improbable avec le verbe saurer signifiant fumer les harengs ou, plus vraisemblablement, analogie avec les dinosaures) et «dehaur» (effet de proximité d'avec le mot précédent) sont incorrectement orthographiés. Bref, ce qui domine dans cette production d'élève relève davantage du déficit de construction, de mise en relation et d'opération sur la lan21

gue que de la simple identification des mots. Certes, les ressources lexicales sont réduites, mais elles le sont d'autant plus que l'outillage syntaxique rudimentaire dont dispose cet enfant n'invite guère à la variation du vocabulaire. En réalité, la tâche qu'il doit exécuter n'est pas encore appréhendée dans toutes ses dimensions, elle n'est pas comprise du point de vue des exigences et des règles dont elle suppose pourtant la mise en œuvre. Il faudrait alors évoquer une incompréhension de ses attendus, une simple ignorance des contraintes de la situation et des objectifs de l'école, lesquelles engendrent de réels malentendus sur les présupposés de la tâche. Les causes ont sans doute parties liées: l'opacité de la situation relève tout autant d'une insuffisance instrumentale que d'une pauvreté de l'expérience qui interdisent l'émergence d'une quelconque stratégie langagière.

2. La comparaison des compétences À l'inverse, une production d'élève de la même classe, jugée d'un très bon niveau par l'enseignant, n'est pas simplement révélatrice d'un ensemble de compétences maîtrisées. «Jour de lessive» d'Aurélia témoigne d'une toute autre approche de la langue écrite, interroge sur la coexistence de tels écarts et sur leur nécessaire gestion. « Jour de lessive Lundi dernier, comme tous les lundis d'ailleurs, c'était jour de lessive chez Mme Dubois. Il était neuf heures et toute sa petite famille était partie au travail; au bureau pour son mari et à l'école pour ses deux enfants. Mme Dubois commença tout d'abord par trier le linge sale. Puis, elle ouvrit le hublot de la machine à laver. Mais tout à coup, le téléphone sonna. Alors, elle jeta pêle-mêle le linge sale sans faire de distinction entre les degrés de lavage et claqua violemment le hublot. Oubliant les recommandations du plombier sur les problèmes de sa machine, elle tourna le programmateur presque au maximum et décrocha le téléphone. C'était son amie: 22

Bonjour, c'est vous Mme Dubois? C'est moi-même, chère amie. Et la conversation dura une bonne heure. Mais, pendant ce temps, le hublot s'ouvrit sous la pression du linge et un flot de vêtements jaillit. Le linge envahissait déjà la pièce et passait sous la cloison. Mais Mme Dubois remarqua vite la catastrophe et, lâchant subitement le téléphone, elle accourut dans la pièce en criant. Un quart d 'heure après, nettoyant et épongeant toujours, elle rappela le plombier qui lui expliqua que ce n'était qu'une simple fuite et qu'il arrivait de suite. Dès que le plombier fut parti, Mme Dubois alla chercher ses enfants et leur raconta toute I 'histoire. En rentrant, son mari ne put s'empêcher de rire: Ah, ah, ah, cela devait arriver, ton amie est tellement bavarde! Et toi, à ton bureau, tu ne discutes donc jamais! Et la discussion dévia sur un autre sujet. » Qu'il s'agisse du lexique ou de la syntaxe, nous avons affaire à une richesse d'une toute autre nature. Alors que nous étions dans la situation précédente face à un élève qui calquait l'écriture sur le vécu, nous sommes désormais en présence d'une écriture qui fabrique du réel et du vécu à un tel point, qu'à la manière de certaines descriptions littéraires parmi les plus soucieuses de réalisme*, les mots créent, à travers quelques invraisemblances, un univers à leur image. Ainsi, «elle tourna le programmateur presque au maximum» est techniquement sans effet, mais donne l'impression d'un passage à la limite, de l'imminence d'un accident. Cette intuition est provoquée par l'accélération du rythme, obtenue à l'aide de la multiplication des verbes pour un même sujet (oubliant, tourna, décrocha) et de l'usage du mot maximum qui évoque une montée toute métaphorique de la tension, dans la mesure où les programmes n'ont aucun rapport entre eux, n'étant pas susceptibles de degrés. Certes, « les degrés de lavage»
* Emile Zola, recherches sur le terrain à initiaux. Ainsi, Germinal quelques distorsions dans consubstantiel à l'écriture. théoricien du naturalisme, n'échappe pas à cette logique. S'il effectue des l'aide de son carnet de croquis et de notes, il rédige en réaménageant les repères fut écrit à l'issue d'une descente dans les mines, Inais le texte définitif révèle les descriptions, comme si l'espèce d'hiatus entre les mots et les choses était

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mentionnés font sans doute référence aux degrés de température, mais le lavage à haute température n'engendre, de toutes les manières, aucune pression externe du style de celle qui est décrite; tout juste crée-t-il une certaine confusion des couleurs, par mélange, et des tailles, par raccourcissement ou rallongement dyshannonieux. La même analyse vaut pour «le linge envahissait déjà la pièce et passait sous la cloison.» On imagine mal, en effet, comment le contenu d'une machine peut fonner un tel volume, tout en disparaissant dans l'infiniment petit pour passer sous une cloison. Cette espèce de soudaine métamorphose est là encore productrice d'effets: il y a à la fois invasion et accumulation, non du linge, mais des problèmes qu'il pose à la ménagère.

3. L'identité linguistique Le jeu de déplacements et de métaphores liquides, sensible dans «le flot de vêtements» qui «jaillit» « sous la pression », en dit long sur un rapport à la langue qui n'est plus tributaire d'un simple vécu et qui autorise toute sorte de glissement en devenant la source de ces images. Aurélia ne se sert pas de la langue pour dire ce qu'elle vit, mais elle vit la multiplicité des impressions et des actions à travers l'éclairage des images linguistiques, sous le prisme de la langue. Cela suppose, bien évidemment, une prise de distance, à l'égard de la langue, une appréhension réfléchie et consciente des matériaux linguistiques. Un tel décentrement est également lisible par l'usage de commentaires en apposition: «comme tous les lundis d'ailleurs» ou sous une fonne participiale:« oubliant les recommandations du plombier.» Néanmoins, les traits les plus caractéristiques d'un rapport actif à l'égard de la langue résident dans la manière d'en agencer les constituants et d'opérer de véritables constructions linguistiques. Le texte est, en effet, organisé au lieu d'être simplement constitué d'un bloc compact et d'éléments juxtaposés. Nous remarquons des parties et des paragraphes témoignant d'une hiérarchisation de la pensée, d'une distinction des étapes du récit et de l'obéissance aux règles en usage et à la structure narrative la plus courante. Notons éga24

lement la présence d'une introduction qui donne corps aux propos et annonce le thème. La conclusion consiste en une morale implicite qui relativise les points de vue et dédramatise l'erreur. Les derniers mots du texte figurent comme le hors-cadre d'une histoire invitant le lecteur à en prolonger le récit: « Et la discussion dévia. » L'excellente gestion de l'alternance récit /discours, résultant de l'heureuse introduction d'un dialogue interactif, révèle une capacité à entrer dans le discours de l'autre. La tenue de propos, particulièrement bien appropriés à la situation dialogique, manifeste une aptitude à penser selon divers points de vue. C'est dire qu'Aurélia anticipe sur le récit et en construit une représentation préalable avant même de le narrer. Elle introduit entre cet épisode et elle-même la distance réflexive qui lui permet de choisir les mots en fonction des options narratives et non des contraintes de l'objet. Elle met en œuvre des stratégies d'écriture qui coincident avec les représentations cognitives, les modèles linguistiques et les référents culturels qui lui sont coutumiers. Les temps utilisés sont ceux du récit. Le passé simple pour l'action alterne avec un imparfait descriptif tandis que l'insertion de moments de dialogue introduit le présent. Le schéma narratif est quinaire. Les étapes sont indiquées par l'espacement de la mise en page tandis que l'usage de connecteurs et de locutions marque les oppositions. Toutefois, au modèle narratif s'ajoutent d'autres marques de

construction.Aurélia rompt avec le vécu en pratiquant la condensation.
Elle résume en une phrase concise les échanges, au lieu de relater les redondances fastidieuses de l'oral: «c'était son ami» et « la conversation dura une bonne heure. » En outre, elle crée l'atmosphère en introduisant des adverbes qui soulignent l'accélération des événements (violemment, subitement, vite), des compléments du nom qui précisent les détails (flots de vêtements, recommandations du plombier, hublot de la machine à laver), un nombre encore réduit d'adjectifs (bavarde, sale, petite) et de propositions subordonnées relatives (<< lui expliqua... ») qui contextualise le récit, mais aussi qui et surtout, une abondance de verbes (claquer,jaillir, envahir, accourir) et de substantifs (la pression, leflot. . .) à valeur descriptive. Ce faisant, elle témoigne à la fois d'une aptitude à anticiper sur le déroulement du récit et à introduire une diversité de valeurs narratives et descriptives.

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Anticipant sur les effets, Aurélia modifie l'ordre chronologique des actions au profit d'un ordre narratif qu'elle institue. La succession temporelle cause / effet s'inverse de telle sorte que «le hublot s'ouvrit sous la pression» alors que dans d'autres textes nous aurions cette simple juxtaposition: «la pression fut forte et le hublot s'ouvrit. » La simultanéité de la narration est traduite à l'aide de connecteurs constitués de locutions prépositionnelles (pendant ce temps) ou conjonctives (dès que) et de participes présents (nettoyant, épongeant et oubliant) ; elle est renforcée par l'expression d'un rythme accéléré, obtenu par le jeu des sujets communs à plusieurs verbes, de la multiplication de verbes d'action et d'adverbes à valeur temporelle. Bref, le temps narratif est retravaillé et réélaboré. Cette élève a bien compris, selon l'expression si juste de Paul RICOEUR [51], que le récit est « une refiguration du temps. »

4. La raison des écarts Quel contraste avec Mélanie qui ne voit le récit que comme la duplication du vécu et celui-ci comme le véritable sujet du texte! Entre celui qui pense que la narration est son ouvrage et celui qui est persuadé que la mise en mots n'est pas une mise en forme, ni une mise en texte, qu'elle n'est qu'un réceptacle de données, qu'un enregistrement brut du vécu, il y a assurément un fossé que l'école se doit de combler. Encore faut-il néanmoins identifier clairement cet écart, apprécier comme il se doit cette différence. Si l'on s'en tient, en effet, aux apparences, tout semble dépendre d'une instrumentation. D'un côté, l'abondance verbale, la richesse du lexique et la variété des procédures syntaxiques, la rigueur organisationnelle; de l'autre, la brièveté, la pauvreté lexicale et sa répétition, une syntaxe qui juxtapose plutôt qu'elle ne hiérarchise ou construit des liens logiques, un bloc compact qui épouse un déroulement vital dépourvu de structure. La tentation est alors grande de vouloir enrichir instrumentalement le texte de Mélanie, de lui apporter le lexique, les connecteurs, les règles syntaxiques qui semblent lui faire défaut. De là ces exercices d'entraînement et de renforcement qui abondent dans les manuels et relèvent d'une vision cumulative des apprentissages. Mais c'est oublier 26

que le préalable à toute cette analyse consiste à mettre en question ce qui paraît aller de soi: l'élève éprouve-t-il véritablement un manque et y a-t-il une réelle insuffisance langagière? En réalité, si le choix des mots fait problème pour celui qui adopte un point de vue narratif sur le récit, il n'en est pas un pour celui qui appréhende la langue, non comme l'occasion d'une expérience narrative, mais comme l'expression d'un vécu réel et authentique. Dans ce dernier cas, l'important n'est pas de s'étendre inutilement, de se nourrir de détails superflus appréhendés à la manière de bavardages, il est de se faire entendre en utilisant, au besoin, son propre prénom (Mélanie), sans se soucier de dissocier l'auteur du narrateur, ni de se décentrer du texte. On comprend fort bien le récit de Mélanie, on ne comprend pas, sans connaissances narratives et culturelles préalables, l'intérêt du développement d'Aurélia. Il y a donc un véritable malentendu qui doit être traité en tant que tel. Ce qui fait défaut, ce ne sont pas les instruments, mais les choix, les partis pris qui nous conduisent à les utiliser et à les rechercher. Comme le suggère Jean-Jacques ROUSSEAU [53] à propos de l'homme, c'est «le désir ou le besoin de...communiquer ses sentiments et ses pensées» qui «lui en fit chercher les moyens» et non l'inverse. Autrement dit, il nous appartient de travailler ce rapport à la langue, de convertir les élèves en écart linguistique à la culture et à l'expérience narrative, c'est-à-dire à l'esprit littéraire. Une telle exigence suppose de percevoir les enjeux de la langue et de son usage. Ce qui fait la différence entre ces deux élèves, c'est que l'une a saisi que les signes étaient moins les instruments de son expression ou de son vécu que la matière de sa pensée, alors que l'autre demeure prisonnière du langage. Celui qui réussit sait que la langue est un matériau à construire et à constituer, plutôt qu'un moyen de relater son vécu, qu'elle n'est pas de l'ordre de l'avoir, mais de l'ordre de l'être, et qu'à ce titre, elle participe de la construction d'une identité: «je suis la langue que j'ai » , pense le bon élève, «j'ai ,des choses à dire » , se contente de suggérer l'élève plus démuni. Il ne saurait en être autrement de l'apprentissage de la lecture. L'extrême hétérogénéité que l'on constate, en début de cours préparatoire, tient moins à un quelconque déficit cognitif ou aux concepts et techniques que l'on ne possède pas, qu'à l'attitude que l'on 27

n'a pas ou qu'au sujet autonome que l'on n'est pas. Les difficultés ne sont pas d'ordre orthographique, lexical ou syntaxique, mais sont constitutives de celles d'être lecteur.

5. La difficulté d'être lecteur Certes, on ne saurait se dispenser d'effectuer un inventaire des constats et des écarts. Mais l'énumération des dysfonctionnements ne suffit pas à en rendre raison. En effet, deux perspectives sont clairement identifiables en matière de traitement des difficultés scolaires. La première consiste à analyser les dysfonctionnements en effectuant un état des lieux très détaillé qui offre l'avantage d'un repérage minutieux, mais présente l'inconvénient d'un point de vue impressionniste sur ce même état. Gérard CHAUVEAU [16] distingue près de vingt stades dans l'apprentissage de la lecture qu'il obtient par combinaison des degrés de maîtrise des opérations de lecture. Il fait la joie du chercheur et suscite l'inquiétude du pédagogue. La seconde vise d'emblée la cohérence des difficultés rencontrées et le sens qu'elles peuvent avoir du point de vue du sujet apprenant. Il va sans dire que cette dernière approche est plus dynamique et mobilisatrice pour l'action pédagogique alors que la première risque de noyer le poisson face à un excès d'analyse et de finesse. L'enseignant, confronté aux procédures d'évaluation, ne peut en tirer parti que s'il repère des lignes de force. De là, sans doute, les difficultés à mettre en oeuvre les stratégies de remédiation à partir des évaluations CE 1, CE2 et 6ème. La richesse de l'outil d'observation devient souvent l'obstacle à la mise en œuvre d'un traitement que l'on appelle pourtant de tous ses vœux, comme si ce qui devait servir à éclairer l'action était précisément ce qui l'entravait. Si l'on s'en tient évidemment à une perspective purement analytique, l'apprentissage de la lecture en cycle 2 s'accompagne de décrochages qui ont des origines à la fois cognitives et métacognitives. Sous l'angle cognitif, on y trouve pêle-mêle des problèmes d'ordre phonologique, graphophonologique, lexical et syntaxique, et sur le ver28

sant métacognitif, des questions didactiques et pédagogiques. Il n'est pas inutile de rappeler que des difficultés liées à la discrimination, à la combinaison et à la substitution de phonèmes ne sont pas sans effet sur un apprentissage qui consiste surtout à mettre en relation l'oral et l'écrit. Faute d'une maîtrise suffisante de l'oral, de nombreux enfants ne parviennent guère à articuler ce qui n'a pas encore pour eux de véritable consistance. Ne comprenant pas qu'un mot est constitué de sons, ils n'ont pas construit la conscience phonémique, préalable à tout apprentissage. En outre, la relation oral I écrit pose des problèmes spécifiques consécutifs aux propriétés des deux codes. C'est ainsi que les règles de correspondance ne sont pas homogènes. Il est des cas où il y a adéquation entre ce que l'on entend et ce que l'on voit, comme dans papa et maman qui voient coïncider l'alternance consonne I voyelle, et des cas d'inadéquation tels que femme et monsieur. Cela se complique d'autant plus facilement que la variabilité est souvent de mise: des homographes se prononcent différemment comme dans les poules du couvent couvent, les mêmes graphèmes devant certaines voyelles, comme e et i dans cercle et gigogne, produisent des phonèmes distincts et un même son complexe tel que [an] peut s'écrire lin/, lan/ et lon/. Voilà de quoi nourrir les difficultés et alimenter un certain désintérêt à l'égard des contraintes fortes du code. Cela peut sans doute expliquer la persistance de représentations erronées de l'activité de lecture qui visent, soit à faire l'économie d'un traitement linguistique en privilégiant le contexte, soit à nier ce qui fait sens au profit du goût immodéré pour la combinatoire, perçue avant tout comme un jeu sans référence aux significations qu'elle autorise. Ou bien les signes n'ont pas de sens, ou bien le sens n'a plus de valeur symbolique; dans tous les cas la langue se dissocie d'elle-même. Si le parti pris analytique donne lieu à des dérives auxquelles sont coutumiers les élèves des établissements spécialisés, l'approche holistique est plus fréquente et plus familière à l'école. Elle relève de la prédominance du stade logographique tel que l'a décrit Frith. Non seulement l'élève tend à deviner les mots plutôt qu'à les analyser linguistiquement, mais il s'appuie sur une lettre pour induire la totalité du mot, prenant l'un des signes pour la figure du terme dont il n'est pourtant que l'un des constituants.

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Ainsi bateau est lu abel en raison de la présence du a qui suffit à figurer le mot. L'analogie a plus d'attrait que la logique. Les élèves ne parviennent pas à saisir l'intégralité des composants graphiques. Plus généralement, ils perçoivent les graphèmes et les syllabes comme ne pouvant former une combinaison finie de mots, comme n'étant pas réversibles. Ils n'imaginent pas que ma sert autant à mardi qu'à maman et matin. Ils les appréhendent, non de manière abstraite, mais comme tributaires d'un contexte qui est le leur. La langue écrite n'est donc le plus souvent perçue qu'en fonction des significations que les enfants y mettent: ils devinent plus qu'ils ne lisent. Ils n'admettent pas les contraintes qui président à la constitution de la langue écrite.

6. Langage de la désignation / langage de la réflexion Faut-il y voir un problème d'abstraction ou d'intelligence? Rien n'est moins sûr, surtout si l'on tente d'analyser de plus près le parcours des élèves concernés. Ce qui fait souvent défaut, ce sont moins les instruments que les situations et les étayages qui les rendent nécessaires. Le déficit, si déficit il y a, est un déficit d'expérience: expérience des livres et des histoires lues à la maison par les parents car «le premier pas vers la lecture est l'écoute des livres », suggère José MORAIS [36] ; expérience également de l'interprétation des évènements et des actes; et expérience langagière sous toutes ses formes. Les élèves en difficulté sont ceux qui n'ont pas pu établir d'associations pertinentes entre leurs expériences et celles des autres. De là la persistance d'un langage pour soi-même nécessairement troublé et pour les autres, assurément troublant. Limité à un espace donné, l'enfant en difficulté voyage peu et n'a nul besoin, en l'absence de changement, de se constituer des repères. Réduit à vivre l'étroitesse d'un langage prescriptif dont l'évidente signification gestuelle rend inutile tout feed back et tout retour sur soi, l'élève en difficulté est désemparé face à l'étrangeté du langage scolaire. Condamné à la répétition lexicale et syntaxique d'un langage pour l'action, il n'a guère l'habitude de dire son incompréhension, d'interroger l'évidence des significations, de juger et de commenter la langue. Prisonnier d'un langage de désignation strictement utilitaire, il 30

n'est pratiquement jamais invité à répondre à cette simple question pourtant éclairante sur la signification des termes choisis: « Qu'est-ce que tu veux dire? » Aussi bien sur le plan lexical que syntaxique, les écarts sont à la mesure des difficultés des uns, pour qui les mots sont là pour désigner les choses utiles sans autre référence qu'instrumentale, et des facilités des autres, qui usent du langage pour élargir le champ des possibilités de vivre et d'expérimenter par l'imaginaire, de la réflexion, de la pensée et de la création pour éprouver la culture comme source, ressource et référence obligée. Les premiers ne possèdent ni la variété, ni la diversité. Outre le nombre réduit de mots et de tournures syntaxiques, la prédominance du vocabulaire pragmatique, concret et désignatif s'accompagne du faible nombre de prédicats (adjectifs, adverbes et subordonnées relatives) autorisant les jugements appréciatifs et interprétatifs, d'une absence de hiérarchisation en concepts (confusion fréquente entre une catégorie comme la partie du corps ou l'animal et un élément comme le bras ou le chat) et d'une tendance certaine à la juxtaposition des faits et des idées, à l'abondance des interjections, à la prégnance d'un style injonctif et du mode impératif. À l'inverse, les seconds sont coutumiers d'une pensée complexe, explicite et explicitée, organisée chronologiquement et exposée logiquement. C'est dire que les uns éprouvent les pires difficultés à prélever des indices pertinents et à formuler des hypothèses à l'égard de l'écrit, tandis que les autres opèrent sans problème les calculs sémantiques indispensables à la compréhension des textes. Il en découle des représentations de l'apprentissage plutôt antagoniques. Ainsi, sur le plan didactique, la connaissance des notions en présence, telles que celles de lettre, de syllabe et de mot donnant lieu à une conceptualisation adéquate de la langue, à une segmentation convenable en mots et syllabes, et la familiarité avec la fonction des codes écrit et oral sont d'autant mieux assurées que le rapport à la langue est aisée. Sur le plan pédagogique, la présence ou l'absence d'un projet de lecteur est également déterminante. Face aux classifications de mots, de nombreux enfants s'en tiennent aux critères sémantiques selon des liens thématiques, fonctionnels ou conceptuels.

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La posture de l'apprenant se limite alors à celle d'un amateur d'objets et non de langue, préoccupé par ce qui est dit et non par les mots qui servent à dire les choses. Or, la réussite en matière d'apprentissage de la lecture repose précisément sur la capacité à travailler les relations entre les mots, entre les syllabes et les phonèmes, opérant par addition, insertion, substitution et inversion. Cette activité est essentiellement linguistique et suppose la mise en œuvre d'une compétence métalinguistique et d'une attitude réflexive à l'égard du langage. Saisir que le ma de matin est le ma de mardi et de maman, c'est opérer entre les signes, les constituants linguistiques et non entre les significations des mots. De là l'avancée plus grande des enfants qui, en cycle 1, procèdent déjà à des regroupements linguistiques, soit sous la forme syntaxique du lien groupe sujet / groupe complément (on met papa avec automobile parce que papa conduit I' automobile), soit sous la forme lexicale des antonymes ou des synonymes ou mieux encore, par le regroupement des mots ayant un phonème commun.

7. Savoir lire ou être lecteur Le projet du lecteur consiste également en une représentation des enjeux de la lecture et de son apprentissage. Pour certains élèves, comme Julien, lire se limite à des activités utilitaires excluant toute découverte (<< des pancartes », «lire le lire code »), ou comme Benjamin, à des prises d'informations aux enjeux familiaux et sociaux tellement considérables que l'activité ne peut être qu'exceptionnellement plaisante et constante (<< lire des papiers importants »). Pour d'autres, comme Abel, lire sert à «lire des livres », « à raconter des livres aux autres » et « à apprendre. » La perspective devient plus large, plus culturelle et prédictive d'une meilleure réussite, dans la mesure où le lien entre la lecture, les livres et l'expérience des échanges est clairement affirmé. Ceci se confirme lorsqu'on évoque la fréquentation des livres: nulle ou quasi nulle pour les uns, elle est fréquente pour Abel qui possède «au moins cent livres » alors que Julien n'en a qu'un. Les représentations de l'apprentissage diffèrent également. Pour Julien, il est quantitatif, indéterminé en sa véritable signification et peu 32

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