Une logique de la lecture

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Alternant exposé théorique, présentation et analyse de pratiques innovantes concernant les usages et apprentissages de la lecture et de l'écriture, cet ouvrage est susceptible d'éclairer différemment la réflexion des enseignants, des d'adultes ainsi que de tous ceux qui oeuvrent pour la promotion d'une pratique culturelle, l'écrit.
Publié le : samedi 1 novembre 2003
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EAN13 : 9782296334434
Nombre de pages : 232
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UNE LOGIQUE DE LA LECTURE

(Ç)L'Harmattan,

2003

ISBN: 2-7475-5084-2

Dominique VACHELARD

UNE LOGIQUE DE LA LECTURE

A Fanny, Manon et Clément

INTRODUCTION
« Le vrai voyage de découverte ne consiste pas à chercher de nouvelles terres, mais à avoir un regard neuf»
Marcel PROUST

Quel motif peut présider à l'entrée en écriture sur un sujet aussi sensible que celui de la lecture? C'est ce que nous allons tâcher d'aborder en ouverture de ce texte, avant d'en présenter ensuite l'organisation générale, ainsi que celle, nécessaire, de l'axiomatique qui précisera quelque peu notre point d'entrée dans une problématique tellement vaste que nous serons contraint, d'emblée, de définir ce qui sera hors de notre propos dans le présent écrit. Auparavant, une remarque à propos de la citation placée en ouverture: elle veut signifier que notre projet n'est aucunement d'aspirer à inventer ou découvrir quoi que ce soit qui aurait pu échapper à d'autres; au mieux prétendrons-nous porter un «regard neuf» sur des théories et des pratiques déjà existantes. Ainsi c'est cette idée d'innovation, d'évolution, de changement, etc., appliquée au regard ainsi qu'aux pratiques, qui servira de conducteur, sous des apparences diverses, à notre réflexion. Revenons donc sur l'intention d'écriture avec quelques brèves considérations historiques susceptibles de cerner plus précisément l'objet sur lequel nous souhaitons faire porter notre réflexion: la langue écrite.

Si nous considérons d'un point de vue technologique l'essor de l'humanité, nous pouvons admettre que, sans écrit, Science et Histoire seraient impossibles, du moins sous la forme que nous leur connaissons aujourd'hui, et qu'à leur place, ainsi qu'il en est dans la plupart des sociétés qui fonctionnent dans l'oralité, règneraient probablement en maîtres absolus et incontestables Mythe et Magie, avec toutes les conséquences imaginables quant à la légitimité et à l'exercice du pouvoir, pour ne prendre que ce seul exemple. Il n'est pas sans intérêt de considérer, même sous la forme brutale dont nous allons user, ce développement historique et scientifique, en évoquant brièvement certains de ses principaux stades: depuis le passage de l'homme à la station debout et à la libération des mains (que des outils allaient alors pouvoir prolonger), progrès généralement attribué aux conditions environnementales (topologie, végétation. ..), à l'apparition du langage, favorisant la coopération, et interactivement produit par elle, puis à la nécessité d'inventer, de façon très tardive, l'écriture, invention imposée semble-t-il par des besoins d'organisation (notamment la gestion des stocks dans le domaine agricole ou l'administration des biens et personnes dans le champ de l'exercice du pouvoir) Curieux parallélisme entre cette évolution et le développement historique de l'individu, lui-même contraint, pour s'insérer efficacement dans le monde, de re-construire la marche, la parole, puis, plus tard, le langage écrit. Analogie plutôt que parallélisme, en raison d'une différence, de nature qualitative, entre ces deux perspectives, et du fait que cette différence apparaît dans le concept de culture, qui seul, à nos yeux, peut en rendre compte valablement. Ce qui est un produit de l 'humanité n'est alors, pour ainsi dire, que re-produit par l'individu, - 8-

lequel n'en a pas à sa charge la totale invention. Des outils (matériels ou symboliques) ont en effet été fabriqués avant lui, et le nouvel individu pourra les recevoir dans l'état de leur achèvement provisoire. Ainsi les langages, et l'écrit en particulier, en précisant, ce que chacun aura compris, et c'est ce qui peut donner raison à ce projet d'écriture, qu'il ne parvient pas tout prêt et immédiatement disponible: ce sont sa maîtrise et ses usages qui doivent être reconstruits, et ce n'est pas sans générer une certaine difficulté, ce qui nous autorise alors à entrer dans une autre aventure, celle de la présente écriture. En ce qui concerne le matériau hypothétique qui sert de base à notre présentation, il est extrêmement réduit: trois postulats théoriques et un ensemble unique de faits. Du côté théorique, c'est le constructivisme qui nous servira de guide permanent dans nos considérations, et il s'agit véritablement ici d'une question de principe sur lequel nous n'émettons aucun doute a priori, que donc nous ne démontrons pas pour l'instant. Afin de limiter le champ de nos investigations, nous introduisons à présent deux précisions quant au sens à donner aux concepts que nous utiliserons, principalement ceux de langue écrite et de lecture. Nous admettrons comme définition initiale de la lecture, sa possible assimilation à un processus de compréhension; et ensuite, même si nous serons amenés à nous arrêter parfois sur ce point précis, nous considèrerons, toujours a priori, que langage écrit et langage oral ne peuvent être réduits l'un à l'autre. D'ailleurs, la simple observation de leurs conditions respectives d'apparition et de fonction permet d'en inférer les différences de nature, d'usage ainsi que d'apprentissage. - 9-

C'est tout pour la théorie, et ce ne sera pas grand chose en ce qui concerne les faits, puisque nous prendrons uniquement en considération la problématique contemporaine de l'illettrisme, que pointe, de manière évidente à nos yeux, une part importante des travaux statistiques se préoccupant du niveau de maîtrise de la lecture (et de l'écriture) chez nos concitoyens. Pour ne donner qu'un chiffre, ce sera celui communiqué par le Ministère de l'Education Nationale ayant trait aux résultats des élèves de 6èmeaux évaluations nationales. De façon régulière, ceux-ci font apparaître, entre autres, que, grossièrement, 10 à 20% des élèves ne disposent même pas des simples « savoirs ou savoir-faire de base », alors qu'en même temps 20% seulement des enfants d'une classe d'âge sont capables d'exercer la lecture au niveau des compétences remarquables, donc à un degré d'expertise qui rend son utilisation efficace et qui la justifie (nous avons déjà évoqué plus haut cette spécificité) Qu'est-ce cela signifie? Certains exégètes, «intellectuels organiques» (GRAMSCI), auront tendance à y lire une assez satisfaisante performance du système, celle de sortir de l'analphabétisme pas moins de 80% d'une population! Nous serons alors inexorablement perçu comme pessimiste si nous lisons dans les mêmes chiffres l'incapacité du dispositif à former plus de 20% de lecteurs (Rappelons que nous avons défini la lecture comme processus de compréhension spécifique à l'usage de la langue écrite, et que nous postulons à l'évidence cette compréhension comme relativement experte, c'est-à-dire comme étant en mesure de se placer, en réception, à un niveau de maîtrise équivalent à celui qui a caractérisé la production, ce que nous nous efforcerons de montrer plus loin)

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C'est, bien sûr, une manière de cerner le phénomène de l'illettrisme sous un jour qui peut apparaître catastrophiste ; nous nous justifierons en montrant que ce concept est extrêmement relatif, tant chacun d'entre nous peut, à tout moment, se trouver en flagrant délit d'incompréhension d'un texte particulier, situé hors de son champ habituel de préoccupations. Peut-être même certains lecteurs se sentiront-ils parfois désemparés à la lecture du présent écrit. Si cela se produit, la raison en est simple, elle vient d'être relevée: il s'agira d'un probable manque de référent, de connaissances préalables, celles qui servent à orienter tout acte de lecture. Il est important de souligner que le contenu du paragraphe ci-dessus, dont le sens nous semble pourtant parfaitement accessible, constitue véritablement la pierre d'achoppement d'où procède l'essentiel des divergences de représentations, de points de vue, de définitions de l'illettrisme, et donc d'actions susceptibles de le combattre efficacement en prévention comme en remédiation; pour peu qu'existe une véritable volonté de l'établir comme priorité, ailleurs que dans le discours politique. Nous y reviendrons probablement... Nous pensons avoir réuni déjà suffisamment de matériau qualitatif et quantitatif pour pouvoir justifier l'intérêt de notre projet d'écriture; il est temps alors de prendre des précautions à l'égard de nos lecteurs, en raison de l'extrême difficulté, évoquée, qu'il y a pour chaque individu à accepter un point de vue différent du sien propre, notamment par l'intermédiaire de l'écrit. Et qu'il n'y a pas lieu de s'en étonner, puisqu'il en est ainsi du fonctionnement humain. Nous irons jusqu'à dire que c'est une condition de survie, celle-ci étant étroitement liée à la capacité qu'a l'homme à donner un sens au monde qui l'entoure. - Il -

Chacun fabrique alors, jour après jour, dans l'expérience et sa théorisation, tout un ensemble de « règles du jeu» qu'il tient pour valides, au moins provisoirement, ceci sur la base tout empirique de leur efficacité, même relative. Jusqu'à ce que des limites apparaissent qui nécessiteront de les revisiter, de les réorganiser; c'est alors que s'accomplissent les apprentissages. De ces constats évidents, nous prédisons la grande difficulté pour certains à accepter, même partiellement, notre point de vue. L'effort, pour le lecteur étranger à nos thèses, consistera à faire un pas hors du cadre sécurisant de sa propre vision du monde, et ce n'est pas une mince affaire, tant les risques d'incompréhension, voire de déstabilisation, sont conséquents. Nous ne disposons, pour l'instant, et c'est tant mieux, d'aucun moyen pour agir sur lui, et nous le considérons donc comme co-auteur, coacteur même, de la présente transaction qui est en train de se réaliser par l'intermédiaire du médium écrit, et donc libre à tout moment de mettre un terme à celle-ci. Nous souhaitons lui dire qu'en outre nous avons aussi tendance à le considérer comme un produit historique, radicalement différent d'un autre lecteur, puisque porteur d'une expérience différente de celui-ci. Cette spécificité, qui est une des raisons de la complexité de l'écriture, est inhérente à tout processus de communication, mais elle est encore plus visible à l'écrit puisque le texte est un produit définitif qui ne peut être réajusté comme c'est le cas lors de l'échange oral, toujours conjoncturel, où le contexte permet au contenu d'atteindre un maximum d'efficace avec un minimum d'efforts et de moyens. C'est tout le contraire à l'écrit, puisque celui-ci a la double charge, ainsi que nous le commenterons plus avant, de communiquer au minimum un contenu et les conditions de réception de celui-ci, et qu'il doit, ainsi que nous - 12-

l'évoquions, s'adapter en même temps à un «lectorat standard », en réalité extrêmement composite. Ce point de vue-là, celui d'un lecteur co-acteur, produit d'une histoire, présente l'avantage d'humaniser et d'esthétiser les conditions de la réception, même si les limites sont imposées, ainsi que cela a déjà été vu, par l'unicité du texte qui conditionne alors très fortement la rencontre des deux consciences, celle de l'émetteur et celle du récepteur. Elles sont des contraintes propres à l'écriture, nous l'avons dit, et les conditions spatiotemporelles de production de celle-ci ne sont pas étrangères à ces particularités. En effet, il convient de faire remarquer la différgncel liée à l'inévitable décalage entre le procès d'écriture et celui de la lecture. C'est une des particularités de ce médium original qui bouleverse ainsi un certain ordre qui semblait s'être imposé dans la communication préalablement orale: le temps, nous venons de le suggérer, mais aussi l'espace, puisque c'est son domaine spécifique d'apparition (l'espace de la feuille, de l'écran, etc.) Et, par voie de conséquence, le changement d'organe de perception qu'il sollicite pour son traitement: l'œil, qui vient soudainement supplanter l'ouïe, laquelle assurait dans l'oralité l'efficience et l'efficacité de l'échange intersubjectif Autant de contraintes spécifiques lourdes qui doivent être prises en compte, à notre sens, dans une réflexion sur la lecture et l'écriture. Si nous étions autorisé à donner au lecteur un quelconque conseil concernant ses stratégies de lecture du présent écrit, en plus de ce dont avons souligné l'importance, à savoir l'acceptation de la transaction en risquant un pas hors de ses propres représentations, nous formulerions
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Dans les deux sens du verbe différer (De la grammatologie, Jacques

DERRIDA,Editions de Minuit, 1967,p. 92 sq.) - 13 -

alors une seule remarque méthodologique inspirée de notre propre pratique de lecture. Pour les familiers du logiciel ELSA2, nous évoquerions une possible lecture type série D, c'est-à-dire survol du texte, afin d'accéder à ce que l'écrit a de spécifique, à savoir sa structuration. Et pour ceux à qui le passage ci-dessus ne «parlerait» pas, nous leur conseillerions alors d'user d'une stratégie de lecture que nous sommes tenté de nommer « lecture en boîtes noires », c'est-à-dire laissant de côté certains aspects du texte, parce qu'étrangers aux connaissances du lecteur, pour ne s'attacher qu'à la lecture du point de vue, de la démonstration. Mais, peut-être est-ce plus facile à écrire qu'à réaliser, nous en convenons aisément. Il est temps alors de présenter succinctement l'architecture du document, en précisant à cette occasion que notre volonté est d'être le plus concis possible dans la présentation globale de notre point de vue sur l'écrit. Dans une première partie, nous livrerons aux lecteurs quatre théories qui serviront de base à l'exploration du champ de la lecture et de l'écriture, laquelle occupera la deuxième partie; la dernière, quant à elle, proposera une réunion de textes, d'articles que nous avons déjà publiés et qui serviront d'illustration à certains points examinés en amont. Le lecteur verra peut-être dans cette façon de procéder une certaine forme de pingrerie, en ce sens qu'il nous aurait été possible d'écrire directement la deuxième partie en lui adjoignant au fur et à mesure des besoins, les éléments référentiels. Nous nous justifierons peut-être plus tard; pour l'instant, nous invoquerons le principe, vital, d'économie.

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Entraînement à la Lecture SAvante, logiciel conçu et réalisé par

l'Association Française pour la Lecture (AFL) - 14 -

Dernière précision d'ordre lexical: nous utiliserons généralement le terme de lecture dans son sens le plus large, englobant l'écriture; nous attribuerons un sens équivalent à langue écrite, ou même écrit, sachant que lorsque nous utilisons ces mots sans précision particulière, nous pensons à la fois aux usages et aux apprentissages de l'écrit. Dans certains textes de la troisième partie, le lecteur verra apparaître le terme de comportements littératiques pour désigner ceux relatifs à la lecture et l'écriture (terme emprunté à l'anglais litteracy qui englobe ces deux versants de la même activité) Nous ne recourrons pas à cette dernière expression dans le présent texte afin de ne pas en alourdir la lecture.

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PREMIERE PARTIE APPROCHES THEORIQUES

Le contenu de cette partie ne concernera pas directement la lecture, les parties suivantes lui étant plus particulièrement consacrées. Il s'agira d'une présentation sommaire d'un contexte théorique de réflexion pouvant lui être appliqué, ainsi que du contexte historique dans lequel cette même réflexion s'inscrit, c'est-à-dire de la description du« tableau clinique» actuel de la lecture et de l'écriture, par rapport à leur usage et à leur apprentissage. Nous convenons dès maintenant que ce clivage usage/apprentissage n'a rien a priori de réellement pertinent, mais il évite au lecteur de disposer d'une représentation trop étriquée de notre motif d'écriture. Notre volonté, en effet, est de proposer une réflexion très générale (même si nous aborderons souvent des points plus précis), qui débordera largement le champ de la seule lecture et offrira ainsi des pistes autorisant un transfert des théories ou pratiques dans des champs disciplinaires différents. Postulat théoriciste Encore un postulat, pourtant nous avions presque juré... Il s'agit d'un problème de méthode; comme la plupart des ouvrages décrivant un point de vue un tant soit peu original, nous entamerons l'exposé par cette partie consacrée aux théories, c'est ce que nous entendons par postulat théoriciste. Evidemment, le lecteur peut être troublé par notre volonté de faire apparaître à la conscience ce qu'il n'était même pas utile de mentionner. Notre intention est délibérée. Dans une approche qui prétend à un minimum de rigueur, deux perspectives sont possibles, entre autres: l'entrée par les faits à partir desquels sont inférées des hypothèses ensuite validées pour constituer une théorie, ou bien l'inverse, à savoir l'exposé d'une théorie qui servira à l'interprétation - 19 -

ultérieure du factuel, pour proposer ensuite une version plus élaborée ou différente de la théorie initiale. La mission de la science classique, tout imprégnée d'un postulat positiviste, était orientée vers la découverte des faits (le monde en général) et leur mise en théorie, celle-ci étant conçue comme conséquence et produit de ceux-là. La pratique et la recherche scientifiques contemporaines, s'appuient, quant à elles, sur l'idée constructiviste d'invention du réel et sur le concept de relativité, notions qui n'ont pas émergé sans produire des effets dans la méthodologie, ni sans bousculer certaines des représentations dominant le sens commun. Ainsi en-est-il du rapport théorie/pratique. Pour illustrer, nous citerons certaines positions concernant leurs relations hiérarchiques. Ainsi, Einstein lui-même, dans une communication privée avec Heisenberg, affirmait que « c'est la théorie qui décide de ce que nous pouvons observer », ou alors Hegel: « Si les faits ne s'accordent pas avec la théorie, alors tant pis pour lesfaits ». C'est la raison pour laquelle nous suivrons le déroulement proposé, théorie d'abord parce qu'elle détermine la pratique, non sans avoir mis en relation ce postulat théoriciste avec notre manière de considérer le lecteur à l'entrée dans cet écrit, c'est-à-dire orienté lui-aussi par sa propre théorie, au travers de laquelle il tentera probablement d'accommoder ses propres croyances aux opinions que nous présentons. Et si celles-ci ne s'accordent par avec celles-là, alors tant pis pour elles! Précisant au bout du compte que nous sommes dans l'impossibilité d'opter pour une position véritablement nette quant à la hiérarchie évoquée, tant les rôles respectifs de la théorie et de la pratique procèdent, dans une démarche de réflexion ou d'action, d'une manière spécifiquement dialectique. Et qu'en conséquence, l'organisation du document est conçue en sorte que son - 20-

accès ne produise aucune entrave à la liberté du lecteur: celui-ci peut choisir de débuter sa lecture par la deuxième ou la troisième partie s'il préfère partir de situations plus pratiques pour revenir ensuite à l'argumentation théorique. Ainsi allons-nous successivement exposer les théories de référence qui servent d'étai à la suite de notre réflexion, avant d'envisager la situation de ces théories dans le cours du développement historique de la science, et d'esquisser à cette occasion quelques conséquences pratiques relatives au champ de la lecture et de l'écriture.

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CHAPITRE I QUATRE THEORIES DE REFERENCE
Les théories qui suivent sous-tendent de façon régulière notre approche personnelle des problématiques auxquelles nous nous trouvons confronté; elles constituent notre propre vision du monde et servent d'outillage, de béquilles pour tenter de l'organiser, que ce soit de façon très générale ou dans le domaine particulier de la lecture/écriture. Elles ont pour caractéristique de présenter une grande similitude et de participer de ce que nous serions tenté d'appeler un nouveau paradigme scientifique, en ce sens qu'elles ont servi de base à des changements de pratiques professionnelles dans des champs divers, de la biologie aux relations internationales, en passant entre autres par la cybernétique ou encore le traitement des schizophrénies. Elles s'articulent toutes, en particulier, autour du concept de communication, et ceci nous semble particulièrement pertinent parce qu'intimement lié à la pratique et à la théorie de l'écrit, pensé comme instrument très spécifique de la communication humaine, même si cette fonction est loin d'être la seule qu'il remplisse réellement. Il s'agira, dans l'ordre, de la présentation, sans volonté de hiérarchiser: de la théorie des types logiques, de la théorie générale des systèmes, ainsi que des théories de la communication et de celle du changement, ces dernières pouvant être situées comme des applications des deux premières; les quatre devant être « lues» dans leur étroite interaction et leur logique commune.

LA THEORIE DES TYPES LOGIQUES
Décrire la lecture comme compréhension de l'écrit, ainsi que cela a été annoncé dès l'introduction, cela revient à la considérer comme phénomène émergent, produit de la mise en relation, mais qualitativement différent, des éléments qui le composent (sans préciser quel genre d'éléments pour conserver une vocation générale). Cette position théorique n'est pas sans évoquer, par analogie, le fonctionnement de la pensée tel que le proposent les tenants du connexionisme dans les neurosciences, que nous exposons en quelques lignes à titre d'illustration. Si certains cognitivistes tentent de rendre compte du fonctionnement du système nerveux central sur un principe computationnel, c'est-à-dire en assimilant son fonctionnement à celui d'un ordinateur (computer), leurs propos, si intéressants soient-ils, ne nous convainquent pas pleinement, car ils paraissent être en contradiction avec une vision constructiviste, et qu'en plus ils ne sont que très peu probants: aucune machine n'est, à ce jour, parvenue à produire le langage sur la base de la connaissance de ses éléments constitutifs (syntaxe, lexique, etc.) Par contre, les adeptes du connexionisme expliquent, eux, les processus cognitifs, la pensée, comme le produit d'une émergence relative à une connexion de neurones, postulés comme non intelligents, issus d'un agrégat de matière!. L'analogie avec notre conception de la lecture est évidente, même si nous reconnaissons le statut fragile de toute démarche procédant par analogie; nous n'en tirons donc aucune conclusion définitive et nous limitons à cette simple évocation.
1 L'inscription corporelle de l'esprit, F. VARELA, Seuil, 1993 - 24-

Peut-on malgré tout formuler déjà une première série d'interrogations quant à la pertinence de présenter la lecture tel que nous l'avons fait ou, dit de manière moins courtoise, que penser d'un système d'enseignement de la lecture qui ne ferait pas cette distinction, apparemment logique, entre le niveau de la compréhension d'un texte et celui des éléments qui le composent? Ou encore qui postulerait gratuitement que l'analyse et la connaissance de ceux-ci (les neurones, les mots ou les lettres ou « autre chose », mais quoi ?) seraient en mesure de rendre compte, d'expliquer, de conduire à celle-là (la pensée, la compréhension du texte) ? Nous ne nous étendons pas plus sur ce type de théorie; notre sympathie a tendance à se tourner plutôt vers d'autres, beaucoup plus simples à comprendre, à formuler et à mettre en œuvre, telle la théorie des types logiques à laquelle se réfère systématiquement Gregory BATESON 2, notamment dans sa théorie de l'apprentissage, ainsi que lors de l'élaboration de sa théorie de la schizophrénie. La théorie des types logiques, a été formulée au tout début du vingtième siècle par Whitehead et Russel dans leur « Principia Mathematica » (1910-1914) ; la description et surtout l'utilisation que nous allons en faire n'ont aucunement la prétention de rigueur de la démonstration mathématique, mais nous dirons qu'elle fonctionne par similitude avec celle-ci. De ce point de vue, elle présente l'avantage à la fois d'une très grande simplicité concernant sa description, et montre aussi, rapidement, les travers auxquels nous sommes conduits dès lors que le
2 Vers une écologie de l'esprit, Gregory BATESON, Seuil, Tome 1, 1977, dernier chapitre, ainsi que Vers une théorie de la schizophrénie, 1956 (non traduite mais largement décrite par WATZLA WICK et al., voir infra)

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