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Une revue en perspective

320 pages
Créée en 1964, Education et développement a été publiée pendant 16 ans jusqu'en 1980. Reflétant une grande créativité pédagogique, la revue relate innovations et comptes-rendus d'expériences. Progressivement, elle s'enrichit de l'apport de la recherche en éducation. Elle met en oeuvre une collaboration entre chercheurs et praticiens. La revue est fidèle à une double dimension: promouvoir les exigences du respect de la personne, en l'occurrence des jeunes de tous âges et de toutes conditions, mais aussi prendre en compte les aspects sociaux, voire politiques.
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Une revue en perspective
, ,

EDUCATION

ET DEVELOPPEMENT

Collection Éducation et Formation dirigée par Michel Bernard
Déjà parus Série Références
R. LESCARBEAU, PAYETTE, S1. ARNAUD,PUM, Profession: ConsulM. Y. tant, 1990. 1. HASSENFORDER (dir.), Sociologie de l'Éducation, 1990. J. HASSENFORDER (dir.), Lecteurs et lecture en Éducation, 1990. 1. HASSENFORDER (dir.), Chercheurs en Éducation, 1992. E. PLAISANCE (dir.), Permanence et renouvellement en sociologie de l'Éducation. Perspectives de recherches 1959-1990, 1992. J. HASSENFORDER (dir.), Vers une nouvelle culture pédagogique - 29 chemins de praticiens, 1992. 1. DUMAZEDIER (dir.), La leçon de Condorcet, 1994. M. LESNE, Travail pédagogique et formation des adultes, 1994. M. SOREL(dir.), Pratiques nouvelles en éducation et formation, 1994. C. BONJAN-PEYRON, Pour l'art d'inventer en éducation, 1994. G. BROUGÈRE, et éducation, 1994. Jeu H. IZARD,L'école primaire. Temps, espaces et acteurs, 1996. J. PERRIAULT, communication du savoir à distance, 1996. La H. COCHET,Complexité et formation, 1996. 1. FERRIER,Ils ont construit l'école publique. Les inspecteurs des écoles primaires 1835-1995,1997. G. TIRY,L'apprentissage du réel en éducation, 1997. P. TRABAL, a violence de l'enseignement des mathématiques et des scienL ces. Une autre approche de la sociologie des sciences, 1997.

Série Guides
M. BERNARD,M. BOUTHORS, . ETEVE, J. HASSENFORDER, C Méthodoref Guide méthodologique de recherche en éducation etformation, 1992. D. SENSI,L'évaluation dans les formations en entreprise, 1992. F. MINET,L'analyse de l'activité et laformation des compétences, 1995.

Série Thèses et Travaux Universitaires
R. BOURDONCLE, préface Raymond Boudon, L'université sion. Un itinéraire de recherche sociologique, 1995. et la profes-

cg L'Harmattan, 1998 ISBN: 2-7384-6271-5

Textes présentés par Louis RAILLON et Jean HASSENFORDER

Une revue en perspective ÉDUCATION ET DÉVELOPPEMENT

L'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris - FRANCE

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y IK9

Sommaire

Une revue en perspective (Jean HASSENFORDER).................... Un entretien avec Louis Raillon ..................................................... Liste des numéros spéciaux....................................................... Ont collaboré à Education et Développement............................

9 17 26 28

Première Partie: nouveaux enjeux de l'éducation dans une conjoncture nouvelle......................................................................
I. Perspectives nouvelles.................................................................. La société et les acteurs éducatifs (Jacques WITTWER) ............. L'adolescent actuel et la société (Philippe ROBERT) ................. Le soulèvement de la jeunesse (Jean JOUSSELLlN).................. Pour une double orientation de l'éducation nationale................ Il faut décentraliser l'éducation (Louis RAILLON).................... Autorité ou accompagnement? (J. JOUSSELLlN).................... II. Échos de la conjoncture (les années 1965-1980)........................ D'une réforme de l'enseignement (1965) .................................. Mai 1968.................................................................................. Le désenchantement au début des années 70............................. Collège Kafka (1977)...............................................................

31 34 34 J9 44 54 65 72 76 76 80 86 93

Deuxième partie:

la sève de l'éducation nouvelle..........................

97 100 100 106 111 114 118 118 124 128 133

I. Richesse des pionniers.................................................................. Lire L'Émile aujourd'hui (Louis RAILLON) .................. Démystification du montessorisme (Dr André BERGE) ............ Valeur permanente de l'œuvre de Decroly (Angela MEDICI).... En relisant Roger Cousinet (Gisèle de FAILL y)........................ II. L'esprit de l'éducation nouvelle................................................... Le travail et le jeu (Roger COUSINET)..................................... Changer d'attitude (Roger COUSINET) .................................... Decroly, l'inspirateur (Mion VALLOTTON)............................. J'ouvre une petite école (Marie de VALS).................................

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Troisième partie:

nouvelles approches pédagogiques...................

145 147

Qu'est-ce que la participation à l'école (Jean VEDRINE) L'éducation centrée sur la personne: un faisceau de preuves (Carl R. ROGERS : L'adolescent et les difficultés scolaires (Henri TAVOILLOT) Auto- gestion en terminale (Renée BIZOT) Livres, documents et pédagogie (J. HASSENFORDER, G. LEFORT) Des élèves de sixième apprennent à travailler sur documents (Lucette DANIEL) Les méthodes de travail intellectuel, pourquoi commence-t-on si tard? (J. HASSENFORDER) L'éducation sexuelle et l'éveil de la responsabilité (Dr D. WALLON) Valeurs et pédagogie (J. HASSENFORDER)

151
158 165 168 181 188 195 202

Quatrième partie:

vers un changement des institutions éducatives

213 216 228 236 244 247 254 260 267

Vers un lycée possible ou la participation dans un lycée (P. RAOUX) Implantation d'une bibliothèque dans une école (collectif) Vers une nouvelle étape des c.E.S. (René CHA VANAC) La métamorphose de l'école primaire en Grande-Bretagne (Edith MOORHOUSE Québec: un système scolaire différent (Lucette CHAMBARD) L'alternance école-travail (J. OZANAM, D. CHARTIER, A. LE PELTIER) Les démarches pédagogiques des activités culturelles (L. RAILLON) Vers un nouveau type d'établissement scolaire (J. HASSENFORDER)

Cinquième Partie:

la condition des enfants....................................

275 278
285 289 296 307

L'enfant malgré la ville (Edouard VAN ESSEN).............................. Enfants de travailleurs migrants (Anise POSTEL-VINA Y, Louis PORCHER)............................................................................ Les souffrances et la valeur des déficients mentaux (J. VANNIER).. Les besoins et les droits des enfants (Liliane LURÇAT)................... Postface: hier et aujourd'hui (Louis RAILLON)..........................

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UNE REVUE EN PERSPECTIVE

Dans quel contexte la revue Education et Développement est-elle née et s'est-elle développée? Quelle contribution a-t-elle apporté au changement pédagogique? La décennie 1960 a été le cadre d'un changement en profondeur des mentalités. Le phénomène a été particulièrement fort dans la jeunesse. Il en est résulté une mise en cause généralisée de la rigidité des institutions scolaires. Les événements de mai 68 ont revêtu un caractère spectaculaire dans la contestation radicale manifestée par des minorités actives. Mais il ne faut pas oublier que, quelques semaines auparavant, un rassemblement des novateurs s'était. opéré au colloque d'Amiens pour définir des perspectives nouvelles dans le système scolaire. Lorsqu'on relit aujourd'hui les actes de ce colloque on est frappé par la hardiesse des propositions. Elles ouvrent la voie à une politique nouvelle. C'est l'aboutissement d'un mouvement de pensée qui s'est développé au cours de la décennie aboutissant ainsi à un nouveau "paradigme" pour l'Education Nationale. Dans les deux décennies qui ont suivi, ce programme de réforme a été pour une part réalisé mais non sans heurt. La direction suivie a varié au gré des ministres et des politiques. Les retours en arrière n'ont pas été exclus. Le rythme du changement a varié selon les ordres d'enseignement. Mais, au total, les idées proclamées au colloques d'Amiens sont en partie passées dans la pratique. Cette inspiration se retrouve, par exemple en 1989, dans la loi Jospin. La revue Education et Développement est née dans la décennie 1960. Elle manifeste une convergence entre les tenants de l'éducation nouvelle et des hommes bien au fait du changement social et culturel, par la place qu'ils occupent dans la promotion de l'éducation permanente. Dès lors, la revue nous paraît particulièrement en phase avec les réformes proposées au Colloque d'Amiens par un rassemblement de novateurs qui s'étend bien au-delà des enseignants. C'est toute "la société civile" qui s'exprime là. Dans la décennie 1970, Education et Développement va accompagner le mouvement en exprimant à la fois la démarche des praticiens novateurs et une réflexion qui tient compte des acquis de la

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recherche. Lorsque Education et Développement cesse de paraître les obstacles se sont accrus. Mais la sève n'est pas épuisée. Dans la décennie 1980, le système éducatif va être l'objet de nouvelles réformes et, d'une certaine façon, les idées défendues par Education et Développement vont pour une part se réaliser en l'absence de la revue.

La décennie

1960, un changement

en profondeur

Ce n'est pas le lieu ici de retracer l'histoire de cette décennie, mais il nous paraît important de mettre en valeur le profond changement qui intervient dans les mentalités. En effet, sous l'influence de l'élévation du niveau de vie et de la montée de la consommation, l'autonomie des individus va en croissant. C'est l'époque où apparaît le livre de poche et où le self-service se répand dans le commerce (7). La jeunesse constitue une caisse de résonance dans l'évolution des représentations. Plus nombreuse, en raison de l'augmentation importante de la natalité, à partir de 1945, elle est aussi davantage scolarisée. Les collèges d'enseignement secondaire, institués en 1963, se multiplient dans un développement accéléré des constructions. C'est bien le règne de "l'explosion scolaire" pour reprendre le titre d'un livre annonciateur publié en 1961 par un haut fonctionnaire novateur (3). A partir de là, la jeunesse se singularise dans ses aspirations et ses comportements. On peut noter, par exemple, le succès foudroyant remporté par le magazine "Salut les Copains", créé en 1962. En 1963, un jeune Français sur deux, âgé de 15 à 20 ans, lit ce magazine. Celui-ci véhicule une nouvelle culture issue des media et notamment de la chanson (Sb). "Un type d'homme se construit sous nos yeux animé par l'éthique spécifique de la culture de masse, une idée de bonheur liée à la jeunesse, à la promotion des valeurs féminines, à l'éros quotidien et à l'amour" déclare l'auteur de cette recherche. A vrai dire, le phénomène est d'autant plus marquant qu'il est international. Dans un recueil d'études sociologiques, publié en 1967, la sociologue Claude Dufrasne, qui introduit l'ensemble, marque le caractère singulièrement nouveau du phénomène. Celui-ci intervient "pour la première fois dans toute une partie de l'Europe... les jeunes agissant comme s'ils avaient pris conscience de leur importance et cherchaient à affirmer leur force. La jeunesse, serait-ce une façon particulière d'appréhender la réalité sociale, quels que soient l'époque ou le contexte? La jeunesse, ne serait-ce pas plutôt, dans une société en pleine évolution, une révolution qui annonce la fin d'une ère et la naissance d'un monde nouveau? Aujourd'hui dans notre société, la 8

seconde hypothèse paraîtrait plus vraisemblable" (5a). Claude Dufrasne annonce ainsi la révolte de 1968. Cependant, ce sont des secteurs de plus en plus larges de la société française qui prennent conscience du caractère archaïque d'une administration qui fonctionne dans une logique d'autorité sans rendre des comptes aux administrés. Dans son livre "Liberté et relations humaines" paru en 1966, André de Peretti, homme d'action et de réflexion, cite l'article du sociologue Michel Crozier paru dans la revue Esprit dès 1957 avec un titre évocateur: "La France, terre de commandement". "L'auteur y montre combien notre enseignement a une structure militaire et combien l'élaboration, depuis deux ou trois siècles, mais surtout depuis un siècle, des structures sociales de l'enseignement s'est faite avec une défiance fondamentale du professeur et de l'élève. Il en est résulté la fixation rigoureuse des programmes et des méthodes, et une obsession de l'examen qui est typiquement française, car dans d'autres pays il en va différemment" (8a). Cette remise en cause des formes institutionnelles de l'enseignement, se retrouve dans beaucoup d'autres textes de l'époque. La comparaison avec l'étranger inspire les novateurs. Cette veine de réforme va se retrouver dans le colloque d'Amiens. Si le nombre d'élèves a considérablement augmenté, si le développement des collèges d'enseignement secondaire marque la création d'un nouvel ordre d'enseignement, la pédagogie elle-même reste immobile. Face au conservatisme des méthodes d'enseignement, l'impatience va croissant. L'association "Défense de la jeunesse scolaire", créée en 1963, mène une campagne informée et responsable contre le surmenage des enfants, entraîné par l'excès des devoirs à la maison. C'est qu'on n'a plus maintenant la même conception de l'élève. Les responsables de l'association, extérieurs au système scolaire, publient en 1967 un livre intitulé "Reconstruire l'école" (2). La critique est franche: "Notre enseignement ne remplit pas bien sa mission. Il y a manque, non seulement parce que les moyens sont insuffisants mais aussi parce que son organisation et ses méthodes font tort aux enfants et aux adolescents qui lui sont confiés. Il méconnaît leurs besoins. Il contrarie leur maturation. Il ne crée pas les conditions favorables au plein développement, même de ceux qui le supportent le mieux". André de Peretti, déjà cité, met en cause les "rigidités". "Nous nous tenons à une conception qu'on eût trouvé novatrice et hardie en 1850. Mais actuellement, avec le développement de l'automobile, on peut le juger comme un modèle rigide par rapport aux souplesses, à la finesse des chemins que chaque enfant, chaque personne et chaque professeur pourraient suivre" (8b). Ce texte nous paraît significatif. Il établit un rapport entre la perception accrue des rigidités et le développement de l'autonomie entraînée par les innovations techniques. Ainsi, mentionne+ 9

il l'automobile comme il aurait pu énoncer d'autres changements comme la diffusion du livre de poche ou la transformation de l'accès aux produits dans les commerces. Surtout, il met en avant une nouvelle pédagogie fondée sur le respect de la personne et la prise en compte des différences individuelles. Nous allons retrouver ces thèmes dans le colloque d'Amiens.

Le Colloque d'Amiens:

un nouveau paradigme

La déclaration finale du colloque met en perspective son orientation' "Profondément troublés par l'inadaptation d'un système éducatif hérité du 19è siècle dont la centralisation excessive, la rigidité et l'inertie leur apparaissent d'autant plus graves au moment où s'effectue, comme dans les autres grands pays développés, le nécessaire passage à une formation secondaire et supérieure de masse qui doit être aussi une formation de qualité, les membres du colloque affirment l'urgence d'une rénovation éducative aussi bien que pédagogique qui ne peut se concevoir que dans la perspective d'une éducation permanente de la nation" (1a). On retrouve dans ce texte le double mouvement qui caractérise le colloque d'Amiens: la remise en cause des structures rigides et centralisées, et l'affirmation d'une rénovation pédagogique qui a pour corollaire des changements profonds dans les méthodes et les contenus. Le rapport concluant les travaux sur la réforme de l'établissement est à cet égard éloquent. Une première série de propositions porte sur la réforme des structures: intégrer l'établissement dans un cadre d'éducation permanente; développer un type d'établissement largement ouvert sur le monde extérieur, associer effectivement les professeurs, les parents, les élèves, les responsables des organismes professionnels à la vie et à la gestion de l'établissement. Pour réaliser une plus grande souplesse et flexibilité pédagogique, développer une plus large autonomie de l'établissement. D'autres propositions visent à la transformation de l'enseignement: faire en sorte que le système d'examen cesse de peser sur tout le système d'enseignement, instituer un système d'options libres; supprimer les excès d'individualisme, modifier en ce sens la notation, développer le travail en groupe; organiser de façon plus logique le travail de l'élève; développer un service de documentation; faciliter le travail individuel de l'élève dans l'établissement; individualiser les rythmes de progression dans les disciplines; favoriser la constitution d'équipes de professeurs adoptant des stratégies pédagogiques adaptées. Toutes ces propositions vont dans le même sens: donner plus d'initiative et de responsabilités aux différents acteurs. Par ailleurs, le colloque d'Amiens propose un ensemble de réformes dans la formation 10

des enseignants qui vont inspirer les transformations réalisées jusqu'à aujourd'hui. Et de même, il prévoit un renforcement de la recherche en éducation. Notre propos n'est pas ici de présenter un tableau exhaustif de toutes les mesures préconisées. On se rapportera aux actes du colloque dont on peut apprécier encore aujourd'hui la qualité de l'écriture (1). Lorsque la déclaration finale énumère les différentes catégories de participants: "enseignants de tous les ordres et de toutes les disciplines, chercheurs, parents d'élèves, médecins, architectes, représentants de mouvements éducatifs extra-scolaires, administrateurs" elle met en évidence l'ampleur de la mobilisation. Toute la société se montre concernée. Un courant de pensée converge et émerge. Il y a, en effet, beaucoup de cohérence dans les propositions émises par le colloque parce qu'elle repose sur un état d'esprit commun qui met l'accent sur l' initiati ve et la responsabilité. La révolte étudiante qui intervient quelques semaines plus tard bouscule l'institution scolaire mais elle émet des tendances plus diffuses et les propositions libertaires qui s'y greffent suscitent les oppositions. Le programme d'Amiens a le grand mérite de pouvoir se traduire d'une façon opérationnelle. A partir de là, les idées et les concepts formulés au colloque vont inspirer les changements ultérieurs. On pourra retrouver leurs traces pendant les deux décennies qui vont suivre.

Les réformes au gré des politiques et de leurs vicissitudes Grâce à André Robert, nous disposons depuis peu d'une excellente histoire des réformes réalisées dans le système éducatif, en France de 1944 à nos jours (9). C'est à travers la lecture de cet ouvrage que nous formulerons quelques remarques. Les ministres se sont succédé depuis 1968. Les résultats de leurs politiques ne dépendent pas seulement de leurs intentions mais du contexte et de la manière plus ou moins habile selon laquelle ils ont pris en compte les forces sociales. Jean-Louis Derouet, dans sa réflexion sociologique sur l'école (4), distingue plusieurs conceptions de l'enseignement, entre autres: un modèle de "l'intérêt général" revendiqué par les traditionnalistes jacobins et un modèle "communautaire" caractéristique du courant de l'école nouvelle, mis en valeur par les pédagogues novateurs partisans d'un soutien affectif et moral apporté aux élèves en vue de leur épanouissement". Jean-Pierre Chevènement s'est illustré dans la mise en œuvre du premier modèle caractérisé par une tradition intellectualiste et égalitaire. D'autres ministres ont manifestement penché en faveur du modèle communautaire Il

qui se relie aux idées du colloque d'Amiens. Les ministres de l'Education nationale qui interviennent après les événements de 1968 : Edgard Faure et d'une façon plus partagée Olivier Guichard s'inscrivent dans une mouvance réformatrice. Et par la suite on retrouvera chez Alain Savary et Lionel Jospin des échos à l'esprit du colloque d'Amiens. Qu'on nous pardonne ici des simplifications excessives. Le fil des réformes s'effectue différemment selon les ordres d'enseignement. L'enseignement élémentaire connaît une profonde transformation dans les années qui suivent 1968 : activités d'éveil, tiers temps pédagogique, réduction de la durée de la classe de 30 à 27 heures, mise en place d'une formation continue. Bien plus tard, dans les années 1990, l'instauration de cycles permet une pédagogie différenciée. Dans les collèges, si la suppression des filières introduite en 1975 est un acte important, l'expérimentation menée sous la direction de Louis Legrand de 1967 à 1975 et de 1977 à 1980 prépare l'avenir. Elle permet la rédaction du rapport demandé à Louis Legrand par Alain Savary. A partir de là, des réformes vont s'instaurer: pédagogie différenciée, projet d'établissement. Dans les lycées, à travers des crises successives, la participation apparaît à chaque fois comme un recours. Si la transformation du système éducatif apparaît ainsi comme soumise à de nombreux aléas, il y a néanmoins des fils conducteurs qui marquent une continuité dans les réformes engagées. Après les événements de 1968, des dispositifs de participation associant enseignants, élèves et parents sont mis en place. C'est le cas dans les lycées et collèges au niveau du Conseil d'administration et dans l'enseignement élémentaire par la mise en place de Conseils d'école. Avec la libération de 10 % de l'emploi du temps pour des activités propres à l'établissement, une plus grande autonomie lui est ainsi reconnue. Cette mesure aura une postérité avec les PACTE puis les PAE. Dans la décennie 1980, les lois de décentralisation rapprochent l'institution scolaire des collectivités territoriales et suscite des instances nouvelles. Progressivement le concept de projet d'établissement fait son chemin. La formule sera généralisée par la loi d'orientation de 1989. Cette loi promeut également le concept de "communauté éducative" dont les enseignants, les élèves et les parents sont partie prenante. Cette évolution nous paraît s'inscrire dans la droite ligne du colloque d'Amiens qui prônait le développement de la participation, une plus grande autonomie de l'établissement, le rapprochement entre l'institution scolaire et son environnement.

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De même, les deux dernières décennies ont été marquées également par un changement progressif dans les méthodes d'enseignement. A tous les niveaux, aujourd'hui, la pédagogie différenciée est prise en compte. La loi d'orientation promulguée en 1989 sous l'impulsion de Lionel Jospin met l'élève au centre du système éducatif. "Le service public de l'éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants". Nous ne sommes pas loin là aussi de l'esprit du colloque d'Amiens qui mettait l'accent sur la nécessité de développer chez l'élève, créativité, initiative et responsabilité.

Une revue en perspective Ce tableau nous permet de mIeux comprendre la trajectoire d'Education et Développement. Dès le départ, la revue associe des personnalités diverses venant de différents secteurs de l'éducation. Elle comprend notamment des représentants de l'éducation permanente et des porte-paroles de l'animation. Ainsi échappe-t-elle à tout corporatisme. Elle va donc pouvoir entendre les aspirations qui se font jour en faveur d'une profonde rénovation de l'enseignement. Comme le colloque d'Amiens a été une caisse de résonance où la société de l'époque a pu s'exprimer par l'intermédiaire des innovateurs et des chercheurs, Education et Développement est en phase avec le mouvement des idées qui intervient dans la société française. La revue est donc accordée au courant de pensée qui s'exprime à Amiens. Il n'est pas étonnant que le numéro de la revue portant sur le colloque ait été très demandé. Education et Développement pourra être d'autant plus appréciée à l'époque qu'elle est enracinée dans une expérience historique, celle de l'Education nouvelle. Elle tient compte de l'évolution des mentalités qui ouvre des horizons nouveaux, mais elle aborde cette évolution en exprimant des convictions qui expriment une pensée sur l'enfant et son éducation à partir de toute une histoire. Elle tient compte des événements, mais elle ne se laisse pas commander par eux. Parce que nombre de ses responsables ont souvent peiné à contre-temps, la revue peut éviter tout opportunisme. C'est peut-être ce que les lecteurs de l'époque ont su apprécier. Le courant d'idées manifesté à Amiens ne s'est pas traduit dans les faits sans beaucoup de résistances. Si, au départ, la réforme l'emporte, les oppositions s'élèvent progressivement. Dès lors, pendant les années 1970, Education et Développement va militer pour des causes comme le développement de la participation, une 13

plus grande autonomie des établissements scolaires, la liberté d'initiative pédago gique. La revue fait connaître les expériences nouvelles. Elle établit un lien entre les praticiens novateurs et certains chercheurs. Elle allie la réflexion et l'expérience. Sans doute les lecteurs vont percevoir différemment Education et Développement, selon leur origine et leurs préoccupations. Pour certains, la revue représente le courant d'éducation nouvelle. Pour d'autres, elle nourrit la pratique en la mettant en perspective. Pour d'autres encore, elle est un organe de réflexion indépendant des coteries. Elle sait bien tirer parti des apports de la recherche en évitant tout jargon. Qu'il Y ait eu, à l'époque, plus de 3 000 abonnés, est une réussite lorsque l'on connaît le tirage actuel des revues analogues. De surcroît, ces abonnés étaient très divers. Ils ne s'abonnaient pas en fonction des représentations dominantes d'un milieu mais bien en raison de convictions. Sans doute étaient-ils sensibles à "l'humanisme personnaliste" qui anime la revue, et la manière dont il éclaire les pratiques quotidiennes. A travers la décennie, Education et Développement a pu ainsi manifester un courant de pensée qui n'a pas cessé d'exister lorsque la revue a cessé de paraître. Voilà pourquoi, nous avons voulu poursuivre notre œuvre de mémoire au-delà de 1980. Si l'on considère les années 1970, le début de cette décennie est marqué par un bouillonnement d'idées qui se manifeste par la publication de nombreux ouvrages. Les années qui précèdent 1980 se caractérisent par un net ralentissement de cette production (6). Et pourtant, un rebondissement va intervenir à partir de 1981 et des grands rapports qui voient le jour à cette époque. Le mouvement va se heurter à de nouvelles oppositions mais à la fin de la décennie 1980, la loi d'orientation manifeste la prise en compte de beaucoup d'idées qui ont été promues par le colloque d'Amiens et qui ont trouvé dans Education et Développement un soutien fidèle et persévérant. Aussi peut-on penser que la revue n'a pas été seulement un moment de l'histoire des idées, mais qu'elle a été aussi un relai. Au cours des deux décennies durant lesquelles Education et Développement est parue, la revue s'est donnée pour devise: "Promouvoir une éducation qui favorise le développement des personnes et des groupes". Dans notre réflexion, nous avons cherché quelle influence elle avait pu avoir sur l'institution scolaire. Mais, même si cette institution, à juste titre, cherche à élargir la définition de son rôle en s'intitulant: système éducatif, elle ne résume pas à elle seule l'action éducative qui est menée dans la société. Non seulement l'éducation est le fait de la famille, mais elle résulte également de multiples communautés, des institutions culturelles aux entreprises, des collectivités locales aux églises, des media aux mouvements de jeunesse. L'attention portée dans 14

la revue aux problèmes de la jeunesse tient à la présence de personnalités ayant œuvré dans ce domaine. A un moment où l'institution scolaire, à la suite de la demande qui lui est adressée, occupe un champ considérable dans la vie sociale, il est bon de rappeler les vertus de l'éducation informelle. Les voies de l'éducation doivent rester diverses, si l'on veut éviter une polarisation abusive. Même si des progrès importants ont été accomplis depuis le colloque d'Amiens au sein de l'institution scolaire, les débats d'aujourd'hui témoignent des changements qui restent à accomplir pour traduire dans les faits le mouvement réformateur. Education et Développement a eu le grand mérite de poser les questions éducatives d'une façon globale en prenant en compte toutes les formes d'éducation. Cet esprit demeure vivant aujourd'hui. L'éducation est l'affaire de tous. Nous pouvons être reconnaissant à Louis Raillon pour l'œuvre qu'il a accompli avec le soutien discret et efficace de Madeleine Raillon. Il figure ainsi parmi les acteurs de notre histoire pédagogique. Jean Hassenforder, Professeur émérite en sciences de l'éducation
(1) Association d'étude pour l'expansion de la recherche scientifique. Pour une école nouvelle. Formation des maîtres et recherche en éducation. Actes du colloque national. Amiens 1968 : Paris, Dunod, 1969. a p. 1. (2) Bataillon (M), Berge (A), Walter (F) - Rebâtir l'école. Paris, Payot, 1967, Citation p. 125. (3) Cros (Louis). L'explosion scolaire. Paris, CUlP, 1961. (4) Derouet (Jean Louis). Ecole et justice. Paris, Metailié, 1992. (5) Dufrasne (Claude) ed. Aspects de la jeunesse. Des millions de jeunes. Paris, Cujas, 1967. a: Dufrasne (Claude). Préface p. 8-9. b : Cloitre (Yves Marie). Salut les copains, p. 121-149. (6) Hassenforder (Jean) ed. Les sciences d£ l'éducation à travers les livres. Paris, INRP, 1962. (7) Mendras (Henri). La seconde révolution française. 1965-1984. Paris, Gallimard,1988. (8) Peretti (André de). Liberté et relations humaines ou l'inspiration non-directive. Paris, éditions de l'Epi, 1966. a : p. 53 ; b : p. 55. (9) Robert (André). Système éducatif et réformes. Paris, Nathan, 1993. Les livres d'Antoine Prost apportent la trame historique de cette période: - Prost (Antoine). L'école et la famille dans une société en mutation. Paris, Nouvelle librairie de France, 1980. (Histoire générale de l'enseignement et œ l'éducation en France: 1.4). - Prost (Antoine). Education, société et politique. Une histoire de l'enseignement en France de 1945 à nos jours. Paris, Seuil, 1992.

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UN ENTRETIEN

AVEC LOUIS RAILLON

J. H. - Dans quel contexte vous êtes-vous dirigé vers l'éducation?
Etant étudiant, je consacrais une partie de mes loisirs à l'animation de patronages et de colonies de vacances, puis à l'encadrement de sessions de formation de moniteurs. Ayant observé par moi-même qu'il était tout différent de parler à un enfant isolé et à un groupe d'enfants, mon premier article fut un essai d'analyse du "milieu enfant" qui, tel un prisme, réfracte, en la déformant, l'influence exercée par l'adulte. C'est là l'origine de mon intérêt, sur un plan concret, comme sur le plan intellectuel, pour les choses de l'éducation. Pour moi, l'éducation prit vite les couleurs de l'éducation nouvelle. Je préparais alors une licence de lettres classiques, mais, souvent, à la Bibliothèque universitaire, je délaissais le grec et le latin et me plongeais dans L'éducation fonctionnelle ou dans La représentation du monde chez l'enfant. Mais c'est à Paris que je pus me former aux sciences de l'éducation qui n'existaient pas encore sous ce vocable. J'allais écouter Henri Wallon qui reprenait son cours interrompu au Collège de France, René Zazzo, à l'Institut d'Orientation Professionnelle, François Chatelain, à l'Institut catholique. Et pour commencer un nouveau cursus, je m'inscrivis à la Sorbonne à un certificat de "psychologie de l'enfant et de pédagogie". En fait de psychologie de l'enfant, René Le Senne exposait sa caractérologie; la pédagogie était enseignée par un professeur qui alliait à une forte culture théorique, une solide connaissance des faits. Il s'appelait Roger Cousinet. J. H. - Avant d'assurer la rédaction de Education et Développement, vous avez eu une activité éditrice dans le même domaine. Quelle a été cette activité? Dans quelle mesure a-t-elle préparé l 'œuvre que vous avez accomplie à Education et Développement? - J'ai été de 1945 à 1959, rédacteur en chef de la revue Educateurs. A l'origine, revue de pédagogie pratique s'adressant aux éducateurs de centres de loisirs, la nouvelle série, inaugurée en janvier 1946, se proposait d'aborder l'ensemble des questions se rapportant à l'enfance et de créer "un front commun des éducateurs" susceptible de s'intéresser, en sus de leur action spécifique, aux différents aspects de la vie des 17

enfants. Cela impliquait davantage de connaissances en psychologie de l'enfant, notamment quant au besoin de jeu, les réactions de l'enfant à l'image, mais aussi des enquêtes approfondies sur la presse et la littérature enfantines, sur l'enfant et le cinéma, etc... Des numéros spéciaux choisissaient un problème de vie, un thème "transversal" et exploraient ses implications sur les parents, les enseignants, les éducateurs de loisirs, les travailleurs sociaux... Ce furent par exemple L'enfance délinquante, Education pour la Guerre ou pour la Paix? Les adolescents ont-ils droit à l'éducation? Le son, l'image et l'enfant, Apprendre à parler, Qu'est-ce que l'éducation permanente? etc.. . La revue préconisait les méthodes nouvelles et publia des articles de Adolphe Ferrière, Roger Cousinet, Freinet, Fernand Oury, mais elle aborda très peu les problèmes de l'enseignement, sauf pour souligner la non-prise en compte par l'école de la société enfantine réunie en son sein. Nous tenions aussi la chronique désespérante des projets de réforme de l'enseignement qui se succédaient, comme les ministères de la IVe République, sans jamais mordre sur la réalité.
J. H. - Quelles sont les circonstances qui ont présidé à la création de "Education et Développement" ? Dans quelle intention cette revue a-telle été créée? Comment se situait-elle par rapport aux autres revues existantes ? Quelles sont les personnalités qui ont concouru à cette entreprise?

- J'ai évoqué, dans mon livre sur Roger Cousinee les circonstances qui ont présidé à la création de "Education et Développement" ; je serai donc bref. La revue Educateurs, dont il vient d'être question, avait cessé de paraître en juin 1959. Mon centre d'intérêt pour les questions éducatives n'avait cessé de s'approfondir; et j'avais aimé ce métier de directeur de revue, qui demande à la fois imagination et réalisme, prévision et improvisation, qualités contradictoires; certes je ne les avais pas toutes, mais enfin... Aussi, en 1963, acceptai-je, en sus de mes fonctions de Délégué pédagogique de l'U.F.C.V., de reprendre la direction rédactionnelle des Cahiers de l'Enfance qui se trouvait en difficulté. J' Y exprimai, tout naturellement, l'état d'esprit qui avait été le mien à la revue Educateurs. Par ailleurs, depuis 1955, je faisais partie du comité de l'Ecole Nouvelle Française dont Cousinet assurait seul, depuis des années, la rédaction et l'administration. En 1964, je lui proposai d'associer nos

I. Louis RailIon, Roger Cousinet : une pédagogie de la liberté, Paris, Armand Colin, 1990. 18

efforts. De cette fusion naquit Education 1964.

et Développement,

en octobre

J. H. - Comment caractérisez-vous la période au cours de laquelle la revue a été publiée? Distinguez-vous des phases successives? Dans quelle mesure cette période a-t-elle eu un caractère fondateur? Quels en sont, selon vous, les principaux acquis? Il s'agit d'une période extrêmement fertile en événements qui précipitent l'évolution des mentalités et des mœurs. Elle a déjà été évoquée. l'évoquerai brièvement les changements importants de politiques concernant la Jeunesse et l'enseignement. Jeunesse: à la suite d'une loiprogramme votée en 1963, le territoire français se couvre de Maisons de jeunes, de foyers sodo-éducatifs, de stades, de piscines; des institutions spécialisées multiplient les voyages de jeunes à l'étranger. Enseignement: à partir d'octobre 1963, s'ouvrent les' premiers collèges (C.E.S). On en construit des milliers pour accueillir les adolescents, car l'obligation scolaire a été prolongée jusqu'à 16 ans. C'est l'aurore d'une véritable révolution sociale et culturelle. Cependant les nouveaux collèges ne sont guère adaptés à leur nouvelle fonction: celle d'un enseignement de masse. En mars 1968, au colloque d'Amiens, une élite d'enseignants, de parents, de cadres du Ministère de l'Education présente un programme intéressant de réforme qui sera finalement compromis par les événements de mai 1968. Car après une brève flambée de "participation", c'est un retour à la tradition qui s'effectue. Les innovations survenues à la fin des années 70, s'imposent difficilement. Le bilan de cette époque me semble ambivalent. Grâce à l'enseignement prolongé, dans les années 65-80, le sociologue H. Mendras estime que "l'individualisme proclamé à la Renaissance a enfin pénétré dans les arcanes les plus intimes de la société jusqu'à donner à chacun la liberté de dire non et donc de disposer d'un pouvoir si minime soit-il,,2. Progrès de la liberté individuelle. Il faut s'en réjouir. Mais une liberté prisonnière de l'individualisme (défaut de notre tradition scolaire) est-ce là un succès suffisant? J. H. - Quelles ont été les principales orientations de la revue? Dans quelle mesure ces orientations ont-elles évolué au cours des années?
Au liminaire du na 1 de la revue, les directeurs précisaient son orientation. Nous nous proposions de mener le combat pour l'éducation
2. H. Mendras, La seconde révolution française, Paris, Gallimard, 1988, p. 312.

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nouvelle "contre ceux, encore trop nombreux dans notre pays, qui s'opposent à elle en la connaissant mal ou qui trouvent même plus commode de ne la point connaître du tout et de la déclarer utopique et inexistante parce qu'ils ne la connaissent pas et qu'ils n'ont pas l' honnêteté de s'en informer". Nous insistions sur les adolescents qui constituent de plus en plus une véritable société interférant avec la société proprement dite, "tour à tour se fondant en elle et s'opposant à elle". (1964, n° 1). Je pense que l'esprit commun qui nous animait, Cousinet et moi, en 1964, n'a cessé de s'approfondir durant toute la vie de la revue, même après le décès de Roger Cousinet en 1973. J. H. - Comment la revue s'est-elle située par rapport à la conjoncture. Quelles ont été ses prises de position? Elle s'est toujours située dans un esprit critique. Nous étions parfaitement indépendants du pouvoir, des religions, des corporations, des syndicats. Lorsque des initiatives - quelle que fût leur origine - nous paraissaient conformes à l'esprit de l'éducation nouvelle, nous les soutenions sans hésitation, leur consacrant enquêtes et reportages: ce fut le cas pour les activités culturelles du "10 % pédagogique" (cf nos deux numéros spéciaux en 1976) ; pour la pédagogie du "travail indépendant", pour la pédagogie fondée sur l'emploi des documents (sept numéros publiés de 1972 à 1980).3 Le colloque d'Amiens à peine achevé, nous lui consacrions un numéro qui connut une grande diffusion, à la fin de mai 68. Ayant déjà, depuis plusieurs années, préconisé la participation des jeunes (et de leurs parents) à l'organisation des lycées et collèges, nous devînmes la revue de "pointe" de la participation, comme mode de rénovation pédagogique; nous avons publié informations et reportages sur "les écoles parallèles" qui ont fleuri après 1968 : on pourra lire, dans ce volume, certaines de nos positions critiques et combatives, car la "réaction" ne tarda pas à se manifester. Notre opposition, parfois vigoureuse, ne nous empêcha pas de tenter la promotion du Rapport de la "Commission des Sages ", publié après la démission du ministre Guichard qui l'avait commandé. Ce rapport, mortné, allait tomber dans un tiroir. Or il proposait l'autonomie des lycées et collèges, la liberté d'initiative pédagogique... Nous organisâmes en novembre 1972, deux journées d'études sur "Réforme pédagogique et stratégie du changement" (compte-rendu de ces journées, dans notre n°
3. Ces numéros ont connu un tel succès qu'un volume reprenant certains articles a été publié en 1977 : J. Hassenforder, G. Lefort, Une nouvelle manière d'enseigner, pédagogie et documentation, Paris, Les Cahiers de l'Enfance.

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83, février 1973). En dépit d'un retentissement certain, ce rapport fut enterré. Nos prises de position ont été nombreuses et franches; pour les expériences pédagogiques menées dans les C.E.S. ; contre le "dossier scolaire" destiné à suivre un enfant au long des années, au risque de figer à jamais ses erreurs passagères... J.B. - Comment la revue s'est-elle située par rapport au mouvement des idées dans le domaine de l'éducation? Par rapport à la recherche? Quelles approches nouvelles la revue a-t-elle mises en valeur? C'est en nous référant à l'esprit de l'éducation nouvelle et en montrant sa continuité que nous avons participé au "mouvement des idées" : dès notre n° 1 (octobre 1964), André de Peretti exposait la pédagogie non-directive de Rogers; la même référence, un peu plus tard, nous a laissés réservés sur la pédagogie par objectifs. En revanche, nous avons soutenu des initiatives propres à favoriser l'esprit de découverte (Classes de nature, 1975, n° 104, préparé par Pierre Moulinier) ; celles qui invitaient les maîtres à se centrer sur les besoins de l'enfant (Cf La relation d'aide en éducation, 1977, n° 119) avec la collaboration de Françoise Lagarde; Equipes éducatives, mythe ou réalité? (1978, n° 124). A plusieurs reprises, nous avons coopéré avec des équipes de recherche de l'INRDP, notamment pour la pédagogie des centres documentaires mais aussi sur la lecture, sur les c.E.S. et l'innovation pédagogique (1977, n° 116). Les innovations survenaient parfois d'une façon imprévue. La notion d'équipements intégrés fut mise au programme des "Villes nouvelles" créées dans les années 60. D'où l'expérimentation d'écoles réunies à des centres culturels, à des bibliothèques publiques, à des centres sociaux en "complexes culturels" ; nous y étions attentifs. Ces expériences rejoignaient les innovations étrangères d'écoles "à aires ouvertes" : dans cette ligne nous avons publié, en liaison avec l'Association pour l'Environnement pédagogique, un numéro spécial sur Architecture et innovation pédagogique (1973, n° 86). Nous avons toujours été sensibles à la situation des enfants laissés pour compte. Nous avons fait le point sur les cas les plus graves dans notre n° 139 : Qu'est-ce qu'un enfant psychotique? avec le concours de Denise Rouquès qui, à maintes reprises, a évoqué les problèmes des enfants atteints de débilité. Nous avons décrit nombre d'institutions et de centres spécialisés au service des enfants mal adaptés: et nous avons posé aussi le problème de l'adaptation de l'école aux enfants de milieux défavorisés: témoin l'étude d'une sociologue québécoise, Anne Laperrière, sur La culture de l'école face aux milieux économiquement faibles (1977, n° 115). Egalement les articles de Pierre Erny concernant 21

La pédagogie des pays pauvres (1976, n° 111). Notre n° spécial Enfants de travailleurs migrants (1975, n° 101) fruit d'une vaste enquête menée par Anise Postel- Vinay sur ces "enfants privés d'enfance", a joué un rôle de détonateur dans l'opinion en mettant en valeur l'intérêt des expériences en cours et des initiatives prises par des éducateurs isolés... c'était en 1975. Le même souci de permettre à tous les enfants d'avoir leur chance, nous a rendus méfiants sur l'usage du "dossier scolaire" et nous avons publié L'observation des enfants et le fichage (1979, n° 136) avec Liliane Lurçat, Françoise Villiers, Ruth Kohn, Guy Coq; la scolarisation généralisée des tout jeunes enfants a guidé notre réflexion sur L'enfant de trois ans aujourd'hui (1979, n° 131) et sur les institutions concernant la petite enfance (1971, n° 68). D'une façon plus générale, nous n'avons cessé de proposer des réflexions sur la situation des jeunes dans la cité; qu'il s'agisse des jeux des enfants: Terrains de jeux pour l'aventure (1969, n° 53) et Jeu et terrains de jeux (1974, n° 96) ou de la représentation des jeunes dans les structures politiques, avec Jean Joussellin (1966, n° 19), de l'animation avec Joseph Rovan (1967, n° 24) ou de l'étude du phénomène remarquable des Chantiers de Jeunes (1975, n° 100). Ces thèmes si importants, il faut le remarquer, ne sont jamais abordés dans les revues d'éducation.
J. H.. - Quels ont été les auteurs de la revue? nouvelles la revue a-t-elle mis en valeur? Quelles approches

De 1964 à 1980, une multitude d'auteurs ont apporté leur collaboration à la revue d'une façon bénévole. Je leur demeure reconnaissant de cette passion qu'ils ont partagée avec moi. Il est, hélas, impossible de les nommer tous et il faudrait faire plus que les nommer, pour évoquer cette extraordinaire réunion de personnalités de grande valeur. Si le même idéal éducatif les rassemblait, ils provenaient de disciplines et d'horizons très différents. Leur originalité, leur expérience ont permis des approches personnelles d'une grande richesse, comme était riche leur diversité. Certains nous ont accompagnés du début à la fin de l'entreprise, comme le Dr André Berge, philosophe et psychanalyste, longtemps président de l'Association Montessori; des "ingénieurspédagogues" comme André Duffaure, directeur des Maisons Familiales Rurales et Guy Hassan, responsable de la formation aux Charbonnages de France; des éducateurs militants devenus "experts" dans le domaine de la Jeunesse et de l'Animation, comme Guy Madiot et Jean Joussellin ; un précurseur de la participation, spécialiste de la pédagogie des associations, Jean Védrine ; des responsables d'écoles nouvelles, comme Marie-Aimée Niox-Chateau, Cécile Riedel, Geneviève Dreyfus-Sée, Françoise Jasson,
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Mion Vallotton, Marie Rist, Marie de Vals; le professeur Jacques Wittwer; d'autres nous ont rejoint spontanément, comme Isaac Pougatch, le grand éducateur juif, et Léna Pougatch-Zalcmann, grâce à qui nous publiâmes, les premiers en France, des textes de Janusz Korczak, dès 1967 ; le Dr Denis Wallon, pédiatre et psychologue; Jean Hassenforder qui, depuis 1967,a non seulement apporté à la revue une riche contribution personnelle, mais de par ses fonctions, a constitué une liaison amicale et informelle avec les équipes de chercheurs de l'LN.R.D.P. ; c'est lui qui, quinze années après notre dernier numéro, est à l'origine du présent recueil. Les noms d'autres auteurs apparaîtront au cours de ce volume. Mais je n'aurai garde d'omettre les rédacteurs presque "permanents" qui ont assuré - et c'est essentiel pour une revue - d'une façon régulière, les chroniques, les comptes-rendus d'ouvrages: je pense à Odette Banon, à Anise Postel-Vinay, à Henry Colombani, à Marie-Christine Rain-Guion, à Madeleine Raillon. Ce que l'on a coutume d'imprimer, dans les revues, en petits caractères, n'est pas le moins important. J. H. - Quel a été le public de la revue? Quel rôle la revue a-t-elle joué par rapport à ce public? A sa naissance, Education et Développement a réuni le maigre public de deux revues en difficulté, les Cahiers de l'Enfance et L'Ecole Nouvelle Française. Stimulés par la nouveauté de notre parution, de nouveaux lecteurs se manifestent. L'éducation nouvelle connut un regain de vitalité: les numéros spéciaux consacrés à deux écoles qui en présentaient d'authentiques réalisations (La Source, une école nouvelle au travail (1967, na 30), Vie et recherche à l'Ecole nouvelle d'Antony (1972, na 78) firent l'objet de plusieurs tirages et contribuèrent à faire de ces écoles des centres de rayonnement. La demande d'information sur la pédagogie nouvelle ne cessa de croître: témoin la diffusion de l'ouvragee Initiation à l'éducation nouvelle de Cousinet et Chatelain, que nous avions édité en 1966 ; témoin l'épuisement rapide des numéros conçus sur le même thème, par exemple, Comment démarrer l'éducation nouvelle (1969, na 51) . Née en 1964, la revue a vécu 16 ans. Elle a longtemps maintenu son existence, grâce à ses 3 500 abonnés. Ce nombre est d'autant plus appréciable que la revue n'était patronnée ni recommandée par quiconque; elle n'était pas signalée par les médias, ni affichée aux vitrines des librairies. Il y eut donc un mouvement d'information de bouche à oreille, dans les réunions pédagogiques formelles ou informelles, les stages, les journées d'études. Assez vite, elle atteignit, dans des proportions honorables, des lecteurs dans toutes les catégories d'institutions éducatives: enseignement public et privé, des maternelles 23

aux universités; enfance inadaptée, ses institutions, ses éducateurs, éducation surveillée, éducation populaire, bibliothèques publiques, centres de documentation pédagogiques, etc. Cette variété de lecteurs montre que l'ambition de la revue d'aborder l'ensemble des problèmes éducatifs était comprise et appréciée. Assez souvent, nous reçumes de nos lecteurs des articles ou des contributions spontanées qui témoignaient d'un véritable courant de pensée. Au cours de nos journées d'études, où assistaient plusieurs centaines de lecteurs, la chaleur et la richesse des échanges témoignaient d'un état d'esprit commun, malgré les différences d'âge, de statuts, de fonctions. Les participants à ces journées constituaient un "échantillon" de notre public. Si nous leur apportions quelque chose, eux nous apportaient beaucoup: leur vitalité vivifiait la nôtre. Nous ne pouvions les décevoir. Grâce à eux, nous avons "tenu". J. H. - Quels sont les moyens qui ont permis la publication de la revue? Dans quelles conditions, cette publication a-t-elle cessé? La structure juridique de la revue était une S.A.R.L. de presse, au capital modeste de 5 000 F. Mais ce fut, en fait, une entreprise militante; la cheville ouvrière en fut Madeleine Raillon, dont l'affectueuse complicité et le travail acharné, pendant tant d'années, aux postes de secrétariat de rédaction, de mise en page, de fabrication, de gestion, de relance des abonnements, de propagande, d'accueil des visiteurs... ont permis à la revue d'exister. Elle fut aidée, dans certaines de ces tâches, par Anise Postel- Vinay et Françoise Robin. Ce travail était bénévole. Notre local tenait dans une pièce que nous louaient, à un tarif "associatif' nos amis de Co-travaux. Mais si les frais généraux étaient réduits au minimum, les postes incompressibles de dépense étaient, avant tout, l'impression, les frais de routage et de poste. Les ressources d'Education et Développement? Nous n'avons jamais ni sollicité ni reçu de subvention. Notre tirage n'intéressait pas les bailleurs de publicité. Nos ressources provenaient donc uniquement des abonnements et de la vente des numéros par correspondance. Le nombre d'abonnés est demeuré stable jusque dans les dernières années: ils étaient des amis fidèles. Mais la forte inflation des années 70 nous entraina dans un cycle infernal, provoquant sans cesse d'importantes hausses des prix dans l'impression, les tarifs postaux et, par contre-coups, des hausses du montant de l'abonnement, hausses qui demeuraient prudentes, eu égard au public d'éducateurs qui était le nôtre. C'est à la même époque que la généralisation des machines à photocopier incita nombre de lecteurs à négliger de souscrire un abonnement puisqu'ils reproduisaient dans les bibliothèques les articles les intéressant. Après plusieurs années de lutte, nous dûmes, à regret, arrêter notre publication, en septembre 1980. 24

Frappées par la même conjoncture, beaucoup de revues disparurent à la même époque. J. H. - Par rapport aux autres revues de l'époque relatives à l'éducation, comment évaluez-vous l'apport spécifique d'Education et Développement? Dans la relecture que vous en faites aujourd'hui, comment estimez-vous la contribution au mouvement des idées relatives à l'éducation? Garde-t-elle une actualité valable pour aujourd'hui? Une évaluation objective découlera sans doute du travail de recherche entrepris par Jacques Testanière, professeur à l'Université Bordeaux II, dont le sujet est l'étude comparative de plusieurs revues pédagogiques parallèles, dont Education et Développement. Cela dit, dans la relecture que je viens d'effectuer, j'ai noté l'insistance avec laquelle nous avons réclamé la décentralisation de l'éducation, l'autonomie pédagogique des établissements et, son corollaire, la co-gestion avec les usagers, ce qui entraîne forcément réalisme, efficacité, responsabilité, renouvellement régulier dans les objectifs et les méthodes pédagogiques. C'est peut-être "persévérer dans l'être" mais je pense que cette vision garde toute sa valeur aujourd'hui. Cependant les idées qui impliquent des changements profonds cheminent si lentement que l'on peut se demander si "l'éducation nouvelle" ne sera pas "rentrée dans l'histoire", avant même que l'on en ait reconnu la nécessité...

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Liste des numéros spéciaux

La revue Education et Développement a publié d'octobre 1964 à septembre 1980, cent quarante-deux numéros totalisant près de onze mille pages. Près du tiers de ces numéros ont été des numéros spéciaux dont la liste donne un aperçu des thèmes abordés dans la revue. N° 6 Education du sens international (Mars 1965). N° 10 Jeunes Allemands d'aujourd'hui. Etudes et loisirs (Septembre 1965). N° 13 Les jeunes devant l'effort (décembre 1965). N° 18 Aider l'adolescent à s'orienter (Mai-juin 1966). N° 19 Les jeunes se veulent responsables Uuillet-août 1966). N° 25 Des jeunes parlent (février 1967). N° 30 La Source, une école nouvelle au travail (septembre 1967). N° 37 Le Colloque d'Amiens (avril 1968). N° 51 Comment démarrer l'éducation nouvelle (octobre 1969). N° 53 Terrains de jeu, avec ou sans animateurs (décembre 1969). N° 59 Animation et Nature Uuillet-août 1970). N° 62 Maria Montessori parmi nous (novembre 1970). N° 63 Renouveau pédagogique en Grande Bretagne (décembre 1970). N° 65 Une éducation pour demain (février 1971). N° 68 Petite Enfance, clé de l'éducation permanente (mai-juin 1971). N° 75 Enseignement et documentation (février 1972). N° 78 Vie et recherche à l'Ecole nouvelle d'Antony (mai-juin 1972). N° 79 Actualité de Decroly Uuillet-septembre 1972). N° 80 Livres, documents, pédagogie (octobre 1972). N° 84 L'alternance Ecole-Travail - L'expérience des Maisons Familiales rurales (mars 1973). N° 86 Architecture et innovation pédagogique (mai-juin 1973). N° 87 Roger Cousinet, ou la naissance du travail en groupes (Sept. 73). N° 89 Travail indépendant et Documentation (novembre 1973). N° 91 L'éducation au Québec (février 1974). N° 95 Information, orientation aujourd'hui Uuillet 1974). N° 96 Jeu et Terrains de jeu (octobre 1974). N° 98 Apprendre à utiliser les documents Uanvier 1975). N° 100 Chantiers de jeunes (mars-avril 1975). N° 101 Enfants de travailleurs migrants (mai 1975). N° 104Classes de nature (octobre 1975). 26

N° 107 Pédagogie et Documentation (février 1976). N° 108L'aventure pédagogique du 10 % (Mars 1976). N° 10910 % et apprentissages culturels (avril-mai 1976). N° 112Expériences de travail en groupes (octobre 1976). N° 114Les conseillers d'orientation s'interrogent (janvier 1977). N° 116Les c.E.S. et l'innovation pédagogique (mars-avril 1977). N° 119La relation d'aide en éducation (septembre 1977). N° 122Animation et Documentation (janvier 1978). N° 124 Equipes éducatives, du mythe à la réalité (mars-avril 1978). N° 127 L'initiation aux sciences économiques et sociales (août-septembre 1978). N° 131 L'enfant de 3 ans aujourd'hui (fév-mars 1979). N° 136 L'observation des enfants et le fichage (octobre 1979). N° 139 Qu'est-ce qu'un enfant psychotique? (février-mars 1980). N° 141 Les usagers et la documentation (juin-août 1980).

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Ont collaboré à Éducation et Développement W.D. Abernety. Pierre Abry. Philippe Ackermann. Lucien Adjaji. André Agard. Micheline d'Agostino. Dominique d'Allaines. Lady Allen of Hurtwood. D. Allier. François Altmayer. Jean Anquetil. Serge Antoine. Jacques Ardoino. Xavier Arsène-Henry. Huguette Arthur Bertrand. Dr André Arthus. Thérèse Aubertin. Edith Aujame. Guy Avanzini. Rolf Baerli. Willy Bakeroot. Marc Ballot. Odette Banon. Armelle Baraton. Jean Barou. W. Barten stein. Valdi José Bassan. Jean Bastide. Raphaël Begarra. F.J. Begert. Jacky Beillerot. Dominique Bellard. Yvette Benattar. Pierre Benedetto. Jean-Pierre Benichou. Arvid Bengtsson. Simone Benoit de Froment. Claude Bensimon. Dr André Berge. Dr Jean Bergès. Michel Bertrand. Claude Besson. Françoise Biass-Ducroux. Ronald Bibby. Marin Biciulescu. Rainier Biemel. Annie Biraud. Henri Bissonnier. Renée Bizot. Lennart Blachier. Mauril Boivin. Lucien Bonnet. Marie-Françoise Bonnet. Henri Bonneville. Jacques Bonniel. Philippe Bonnin. Dr Jean C. Boumann. Gérard Bourigault. Bernard Boyer. Suzanne Bresard. Claire Bretou. Guy Brouillet. Andreas Bruun. Michel Busnel.
Pierre Camusat. Nelly Carpentier. Lucette Chambard. S. Chamboulant. Pierre Chambre. Charles Chareille. Daniel Chartier. François Chatelain. Gérard Chauveau. René Chavanac. Maurice Chavardès. Jean-Luc Chevallier. Robert Chicaud. Suzanne Citron. René Clair. Rachel Cohen. Henry Colombani. L. Coppel. Guy Coq. Marie-Paule CourroyDesaulniers. Roger Cousinet. Laurence Crayssac.

Léon Dalle. T. Dancig. Dieter Danckwortt. Lucette Daniel. Véronique Danjoy. Jeanne Danos. Marie-Joelle Dardelin. Catherine Dasté. Marcel Davaine. Louis Debauchez. Maurice Debesse. Marguerite Deck. Lucette Degrott. Jean Delannoy. Gérard Deledalle. Daniel Denis. Robert Dottrens. Geneviève Dreyfus-Sée. Georges Dubal. Béatrice Dubois-Monsaingeon. J-M. Dubos. Françoise Dubreucq. Dr Didier-Jacques Duché. André Duffaure. J-. A Dunam. Paul Durning. Dr Marcel Eck. Pierre Erny. Madeleine Fabre. Gisèle de Failly. Pierre Fanton. G. Farges. Germaine Fauconnier. Pierre Ferran. Gilles Ferry. V. F. de Figueiredo. Jean Fontaube. Raymond Fonvieille. Jean-Claude Forquin. Jean Foucambert. Pierre François. Nicole de Frémont. 28

Brigitte Gamba. Madeleine Garrigou-Lagrange. Guillemette Gaucher. M. Giffard. Arthur Gillette. Pierre Giolitto. Dr Victor Girard. Bertrand Girod de l'Ain. Odette Giroudon. Hélène de Gisors. J. Goiran. Gloria Goldman. Reine Goldstein. John 1. Goodlad. Rennie Gordon. L. Grandais. Michel Grasselli. Hélène Gratiot-Alphandéry. Jean-Pierre Gribet. Simone Gruner. Janine et Jacques Guigne. J.M. Guillermou. Marc Guiraud. Roger Hagnauer. Monique Haicaut. Jean Hassenforder. Françoise Hélard. Suzanne Herbinière-Lebert. Christian Hermelin. Marcel Hicter. Victor Host. V. M. Howe. Claire Huchet-Bishop. Pierre Idiart. Andréa Jadoulle. Françoise Jasson. Gabriel Jaubert. Robert Jean. Jean Joussellin. Charles Kaleka. B. Kevorkian. Dr Claude Kohler. Heinz Kumetat. Guy Lafargue. Anne Lafond-Gonin. Bertrand de Lafargue-Barès. Françoise Lagarde. Odile Lambert-Chenot. Anne Laperrière. M. Lapraye. René Laurent. Renée Lebel. J.M. Leblon. Jacqueline Lefebvre. Jeanine Le Feur. Lucien Lefèvre. Pierre Lefèvre. Geneviève Lefort. J. et G. Legrand. Robert Lemaire. Jacques Lemire. Paulette Lemire. Dr Paul Le Moal. Paul Lengrand. Albert Le Peltier. Jacqueline Le Ray. Maryse Leroy. Pierre Lesage. Nelly Leselbaum. M. Lethurgez. Pierre Lherbier. Levasseur. Lucie Libois. Jean Lombard. Pierrette Lombès. Henri Lorenzi. J. Lormier. Françoise Lugassy. Liliane Lurçat. Guy Madiot. Jean Maheu. René Maheu. Renée Maisonet. Yvette MâitreDonnet. Louise Marcil-Lacoste. Sœur Marie du Christ. François Mariet. Jean Marnet. Pierre Martel. Marie-Madeleine Martinie. Dr F. MartyBénazet. Dr Mathis. Maurice Mauviel. Angela Medici. Gérard Mendel. Gaston Mialaret. Raymond Millot. Rolande Millot. Jean Monchambert. Marc Mongenot. Jacques Montaville. Mario Montessori. Edith Moorhouse. Claude Moreau. Pierre Mouliner. M-C. Munoz. François Naturel. Karl Neise. Marie-Aimée Noël. Mary Northway. Niox-Chateau. Françoise

Hermann Oberlander. Fernand Oury. Jacques Ozanam. Jean-Clément Panier. André Paré. Claude Parent. Yves Parent. Jean Pellerano. Louise Pelletier. Louise Pépin. B. Peraldi. Annick Percheron. André de Peretti. William Perret. Dominique de Peslouan. Maryse Petitgand. Denise Pezet. Margaret Pfennuiger. Jean Piaget. Daniel Picot. 29

Dominique Pineau-Lazennec. Jean Planchon. Catherine Pochet. Louis Porcher. Anise Postel-Vinay. Isaac Pougatch. Léna Pougatch-Zalcman. Claire Prévot. G. Prévot. Louis Promeyrat. M.L. Quentrec. Jacques Quignard. Xavier Quintin. Pierre Racine. Louis Raillon. Madeleine Raillon. Marie-Christine RainGuion. P. Raoux. Geneviève Ravizé-Grojsman. Viviane Réal. Edgar Reichman. G.A. Ribière. J. Ribière-Laverlat. Cécile Riedel. Marie Rist. Marie- Thérèse Rival. Lise Rivet. Philippe Robert. Charles Robillard. Guy Rocher. Carl Rogers. Odile Roland. Denise-Delphine Rouquès. Bernard Roux. Joseph Rovan. Daniel Sagnol. Philippe Saint-Marc. Suzanne Saisse. Michel Salines. Dr Jacques Sarano. E. Satre. Alain de Sauvebœuf. Bertrand Schwartz. Blanche de Sercey. C. de Sèze. Nadia Simony. Dominique Soury. Odette Spingarn. Mira Stambak. Bogdan Suchodolski. Geneviève Taisne. Claude Tanon. Roger Tastayre. Maurice Tauveron. Henri Tavoillot. Maryse Tison. André Trannoy. Thérèse J. Trenel. Lucien Trichaud. Charles Tripp. Mion Vallotton. Marie de Vals. Maral Van der Wal. Edouard Van Essen. Jean Vannier. Aïda Vasquez. Guy Vattier. Bernard Veck. Jean Védrine. Henri Verdier. Dr Guy Vermeil. L. Vernay. J. Verzier. M. Vignant. Françoise Villiers. - Gérard Vincent. Marcelle Vuillaume. Dr Denis Wallon. Françoise Warnier. Brigitte Weibel. Léon Werchowski. Heinz Westphal. Nancy Willard-Magaud. Astrid de Williencourt. Jacques Wittwer.

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Première Partie NOUVEAUX ENJEUX DE L'ÉDUCATION DANS UNE CONJONCTURE NOUVELLE