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UNIVERSITÉ OUVERTE, FORMATION VIRTUELLE ET APPRENTISSAGE

496 pages
Les formations ouvertes à distance bénéficient d’une notoriété avérée, tout au moins auprès des médias. Elles tentent de relever certains défis en permettant à un nombre toujours plus important de sujets de suivre des cursus. L’université virtuelle se veut une tentative de réponse aux demandes nouvelles de formation dans la société post-industrielle. Il se confirme bien que les apprentissages se réalisent aussi ailleurs que dans l’enseignement. La première partie rapporte des expériences autour de l’apprentissage coopératif, la deuxième informe sur des problématiques de l’université virtuelle, la troisième aborde la thématique de l’autoformation et de l’entreprise. La dernière propose une réflexion sur les aspects sociaux inhérents aux formations ouvertes à distance.
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Ouvrage coordonné par Georges LE MEUR

UNIVERSITÉ OUVERTE,
FORMATION VIRTUELLE ET APPRENTISSAGE

Communications francophones du Cinquième Colloque Européen sur l'Auto formation Barcelone, décembre 1999

L'Harmattan
5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris

FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALlE

Préface Georges Le Meur

(;et ouvrage résulte de la renco1ltre d'un grarld 'nombre de cherchellrs, majoritairement intéressés par les Sciences de l'Éducatio1l et de la Formation, qui se déroula à Barcelone au 'nlois de décemvre 1999. Ils relataient leurs travaux alltOttr d'un, thème d'actualité, à savoir l'Université ouverte, la Formation Virtuelle et Les Apprentissages. L'Université Otlverte de Catalogne et l'U,liver:5ité de Na'ntes co-organisaient ce Cinquième Colloque Européen sur l/lutoformation.
L'allocution s'imposent tive, Jacques développement d 'autodidaxie ciété caPitalisée. Les participants francoPhones, qui s'expriment dans ce livre, proassez larges: de Monsieur le Présiden.t de l'Université supérieur de Nantes qui

qui ouvre ce docurnent aujourd'hui postindttstrielle

a parfaitement à l'enseigne1nent évolution.

situé les p'roblématiqttes Dans

dans la société le ou

en pleine Guigou

la c01iférence introduc-

interroge d'un point de vue socio-historique et des concepts d'atttoformation des apprentissages

des phénomènes et d'aut01l0misation

dans notre so-

posent des approches autour La première coopératif partie

de quatre thématiqu,es

rapporte les propos auto1tr de l'apprentissage liés à l'au,tononous constatons

Dans

notre exposé relatif a1txproblèmes e1ltre la distance et la virtualité,

mie de l'apprenant

7

q'lle l 'absen,cephysique d 'tln e1zseigne'fnentn 'entTaÎ'nepas nécessaiTement 'un pTocessus d'alltoforrnation, nz.aisque paifois elle gén,èreune dépen,dartce accr'ue à la technologie paT les co11l/rna'n des, les contraintes et les virtualités (Martine Lalli-Bayle). NOtls découvrirons qtle ces concepts Tt'ont pas d'existence dan.s des milieux tTès défavorisés des pays du sud mais aussi du n,ordoLes pTatiq'ues édtlcatives s'exercent à la périphérie d'u 'maTché des fOTmations comnle alteTn,atives aUlx proceSStls d'exclusion inhérents à la mondialisation éconlomique (J.-P. Hautecœllr, Ullesco). Da1'ls la lnême vei'ne, nous constaterons la nécessité de pré-Tequis POllT s'engager dans des fonnations viTtuelles. Airlsi l'alphabétisation en langue fTançaise d'une poptllation créoloPhone pose le passage de l'hétéronomie à l'autonomie dans tln contexte diglossique (Michel Latchollmanin). Les pTatiques d'accompagnement relatives à l'enseignement ouvert dans le supérieur mettent en lumière la mutation du public et des 'missions des u'niversités. Les étudiants questionne1~t les enseignants quant à letlr capacité à forllzer à l'artisanat des études. L'tlniversité est interrogée pour prendre en compte les profils atltodidactiques et proposer des dispositifs q'lli valorisent les appTentissages atlto-dirigés (Séraphin Alava). Apès une entrée discrète à l'Université, l'autoformation et l'intégration des l~otlvelles technologies ne doiventpas faire l'économie d'une réJlexio1~didactique. S'agit-il d'u1~ferment ou d'un alibi? (MarieJosé Barbot). AppaTaîtTo1zt alors des expérierlces de cojoTmation universitaiTe et des pratiques non formelles defOTmation entre pairs. Il existe certainement des liens entre cespTatiques de cojoTmation et les résultats a'llX examens (Joël Clanet). L'ajJpropriation de son pouvoiT de fOTrnation par le sujet est U1~econstruction permanente. Les forllzations ouvertes et virtuelles OUVTentl'accès des fOTrnations à de nO'llVea'llX'lltilisateuTs. Elles doivent développer des démaTches et des espaces d'échanges entTe paTticipa1~ts et fOTrnateuTs, c'est-à-diTe favO'l'iser la cojoTmatio'n méthodologique (Pascal Galvani). Bien des étudia1~ts jJTésentent des blocages devant l'outil statistique et infOTmatique. Dès lors, il devient opportun de 11lettTe Place des déen marches d'aide et d 'assista1~ce qui permettent de développer une 8

au,folzo'tnie en 'rnéthodologie de la Techerche (M()halnmed Les indi,~pensables la communau,té

Nlelyani).

acq'uisitioTts de savoir'S acadélniq~les da'ns et par

viTtu.elle 1,técessitent la lnise en place d "uTte ilnagerie

pédagogiq1le P01lT prv'nz01lvoiT l"appre12tissage. Cette co'rnrn'un.icatio'n étudie les activités synchrones et asynchTones de travail collect~f à dista.nce piloté paT 'u'n anilnate1lT à l 'intérieuT d 'lIn campus viTtuel dans le cadTe de la certificatio'n 1lniversitaiTe La deuxième l'université partie virtuelle. (C11a11tald'Halluin). diverses de l'exisinfoTrne SUT les problélnatiqlles au dispositif médiatique.

Elle interroge SUT les Tapports d '1lsage des ét11Ellelnontre et l'i1npO'rtance du lien

dianis à distance quant

tence de bénéfices jJossibles paT l'infornzatique

social dans l,ln processus 01l l 'interactivité techlliq~le se substitue à l'i-nteractiol1,hum,aine (Viviane Glikman). Elle exarni12eles conditions d'accès a1.lXdispositifs de forrnatiolz el't ligne q1li contribuent ou l'ton au développeme12t de l'a1ltonornie. Elle dévoile qlle le cyberespace se tradtlit paT 1lne évolution de la forme scolaiTe en particulier da12s les relations sociales, s~lpports de l'acte d'appTentissage (Didier Paql.lelin) .Elle s'attache à une a1'talyse critique de l'utilisatiolz des vidéos e12 ligne en paTticulier dans l'apprentissage des lan,gues. Elle propose le Tespect des Tègles de cTéatio12d '~ln enviTon1'le1nelzt echniq'ue et la p'rise en compte du confoTt de l'enseignant et t de l'appTenant (Florel1t Pasqtlier). Elle nous appTend que l'utilisation de Teprése1'ttationsvisu.elles dans la communication f017cti01znelle et pédagogique réussit seulement si on milzimise le degré de polysémie des images. Il en, découle la cTéatio'n d'un o'util pour l'e1'tseignement et de recherchePOlITla mesure du pote1ztiel évocate1lT: l'iconolnètTe (D. Peraya et D. Strasser). Elle Téfléchit à des pTatiques pédagogiques paT 1ln logiciel multimédia interactif appliqué à une certaine autofoTl1zation en toxicologie (Alain Ortega). Elle expose l'omnipTésence des nouvelles techlzologies da1zs le monde de l'enseignement universitaiTe et leuTs in2pacts, en terme de pTospective, SUT la fOTm,ation et la docul1zentation. Elle Téfléchit à la manière d'intégreT aumieu,x da17s l'enseigneme12t s1lpérieuT les 'nouvelles technologies omnipTésentes (Alail1 Rahm) .Elle s'intéresse fOTtement a1uxpTatiques ouveTtes d'accès aux savoirs, leuT tTansm,ission et leuT 9

usage da1zs la dimension gard d'une formation leal1 Hesse & Patrick

citoyenne et l'envi'ro'nnernent à distance Fondamentaux Apparaît différenciées,

sociétal au 'reet de la création (PllilippeaPfJropriatives des forlna-

inieru-nive'rsitaire MoraI1d).

de la 'revue électro-niq1.te s1tr les Droits de pratiques d'atttofor-mation éducative

égale1nen.t l'émergence

et 01tVertes darts les forrnation,s éducative dans cesformatio'ns

i1zitiales et contin1tées

teurs. Elle exallzine les sPécificités de l'ingénierie

de l'autofoT1nation

sPécifiques (Daniel Poisson & Michel

Laisne).
La troisième tion virtuelle priation partie se propose d'aborder l'approche de laformaalors indis-

et de l'autoformation

en entreprise.

]Jarler de l'appro-

de sa forrnation

par le sujet appre11a11t devient

pensable pou'r envisager une éducation/ « efficace» dans les sociétés postindustrielles q1ti évoluent vers la distribution des « savoirs à do-

micile » mais négligent peut-être la st'ructuration des relations sociales (Joffre Dumazedier). Cette appropriation des savoirs par un sujet social en butte aux institutions 'résulte d 'ttne une certaine autodidaxie. Grâce aux effets de la scolarisation, à l'évolution des 1ne11talités et aux n01lveauxmédias, elle évolue vers 1t11pouvoir total de l'apprenant sur sa formation et l'on parlera de néo-autodidaxie (Georges Le Meur) . Il apparaît gtte cette -miseà distance de la dimension pédagogique, entre leformateur, le sujet apprenant et la connaissance amè1ze à se questionner sur l'articulation entre les savoirs autodidactiques et acadéllziq1teS (HervéPrevost). Nous découvrons aussi l'importance d'un système d'aide et de formation ouverte pour valoriser une pratique pédagogique fJlus démocratique

dans les formations en alternance (Jean:Jacqlles
Dans notre société en renouvellement aux apprenants permanent

Villemot).
qui

et de Plus en Plus sources d'ininterac-

comPlexe existent des dispositifs précis et des modalités pratiques permettent forllzations, de structurer les différentes de savoirs et de savoirjaire grâce à un travail

tif (Nelly Leselbaum). des formations instituées fère aux contenus

Interroger les didactiques et l'organisation devient de Plus en plus urgent si l'on se réacquièrent volontairement

culturels que les jeunes

10

hors des struct'ures éd1l-catives et hars des ternps contrair~ts. sont leur~ rnodalités d'accès al.lX savoirs? hors des irlstitutions ser la superposition; formation. ? (Yvette Le Meur) Comrnent

Quelles

apjJrenneTtt-ils

. Il s'agit a'l.lssi de relativià distarlce et d'allto'ne se sit1le peut-être pas de f'ormation, et (Hélène technologies

des option,s d'enseignement

La dYTtamiq1le au,toformative

dan,s I '1lsage des technologies dans la rernise en question Bezille) invitent

01l daTtS Ie travail solitaire rnais jJlutôt de la sitllation des cadrt?s de référence usuels cognitif virtuel

da'ns le caractère inédit, exPérimental

.Les forrnatio11s à distan, ce par les nouvelles à entrer dans un univers cognitifréel.

q1li ne sallrait

éloigner la pertine1~ce d'un univers en, quoi l'approche de l'autoformation buer à nourri'r la construction cornjJlémentaires sentiel et l'inverse.

Et l'on se derna1~de

par l'outil virtuel pe1lt contriS1lr le pré-

du sens et c01~stituer des f01~ctions des deux hiérarson spectre

à des démarches f'ondées essentiellement N'y aurait-il pas enchevêtrement

chies? (Christian Gerard).
vèle un outil d'autoformation de professions. reproductions

Toutefois la

«

réalité virtuelle>'>se ré-

qui élargit progressivement

Les environnements

artificiels per-mettent de créer des d'autoformation

du rnonde réel et des en,vironnements

(Daniel Mellet d'Hllart) .
La quatrième partie s'attarde sur les aspects sociaux i1~hérents aux communautés éducatives virtuelles. N01lS découvrons que les situations en « non présentiel » sont définies par des condition,ssociales qui agissent à la fois dans les individus et « à distance» d'eux.
D'autre part, cette rationalisation de neutralisation techniq1le procède comme une force Ceci relativise sociales et cultuCe moyen d'approà agir sur Suaud). par des enjeux éco1~omiques et sociaux.

les visées d 'une 1~ouvelle voie contre les inégalités relles en ce q1li concerne l'accès à la formation. priation individualisée le développement Cette autonomie de l'autonomie

d'un caPital culturel ne favorise pas toujours compris comme pouvoir (Charles

les espaces socia1lx, en partic1llier professionnel dans les apprentissages les usagers dans leurs relations

est vécue différemment

a1lX autres stagiaires

et aux formararement

teurs. Les idées reçues et les réflexions théoriques coïncident

Il

avec le regard porté s'ur leur pratiqtlepar seignernent de son parcouTs rnais on souhaite l'i1npact 1néthodologiqtle tian Battaglia). blisse1nents d'en,seignement vertes et à. distance. dont les pratiques Le niveau tuelle apparaissen.t PottTfaciliter Se posent

les stagiaires.

Dans

l'en-

à distan,ce o'n apfJrécie d'être libre dans la c012strnction être orienté, guidé da'ns ses choix, les paTco'urs des allditeurs, des étasemble Plus grand qît 'en ptréseniiel (C11rissupérie1lr 01'ltp'roposé des fOTrnatio'ns oudes problèmes fJOUT des enseignants 'ne correspo12de12t pas aux attentes. la sitîtation, pTofessionn,elle Dans la formation acque les Tessources Pédagoà distarlce vit de ten.tatives de le sujet est virtuel paret favoqui est apprtJndre à êtTe, c'est-

pédagogiques

de formation

antériellre" Debon).

PlllS déterminants existentielle

giques utilisées (Clallde aussi une a1ttofoTrnation réPonses personnelles le seul à pouvoir ticipent ceTtainernent

à-diTe, pour le sujet, produire

sa vie. Elle est le fruit

aux questions essentielles auxquelles à l'él1lcidation de telles interrogations

apporter réPonse. L'ElU) et le campus

risent une autoformation « en irltériorité à partir d'une « extério» rité » partagée virtuellement (Christian. Verrier). L'émergencede
nouveaux dispositifs defOTmation correspond à la validation de modalités marginales, au choix de l'i1~divid1talisation pour gérer la massification ou celui des technologies POllTpallier le rnanq1te de moyens, à la prescription des paTcours d'apprentissage. Nous S01nmes souvent dans une logique com'merciale q1li amène à définir le projet de société et le modèle d'homme atte1~dlls. Nous trouverons d012c quatre types de dispositifs, prescriptif, tu tora l, coopératif ou auto-directif (Brigitte Albero) . En conclusion, il s'agit de déco1lvrir les stratégies qui peuvent engendrer des rapports de classe et des. relations internationales Plus démocratiques, des rapports humains créatifs et généreux par l'université virtuelle (Ettore Gelpi

-

Unesco).

GEORGES Université

LE MEUR de Nantes

Allocution d'ouverture du Président de l'Université de Nantes Yann Tanguy

Merci d'honorer Nantes pour la seco11de fois en qllatorze mois de votre hospitalité puisqlle j'étais ici même il y a un pell plus d'un an avec mes deux collèglles préside11ts de l'Université d'Angers et du Mans, C011duits par le Rectellr d'Académie afin de décollvrir ce que l'Université ouverte de Catalogne à Barcelone offrait dans le domaine de l'enseignement à distance. Ce voyage a été une réllssite puisque nOIlS voici quelques mois plus tard de nouveau c11ez vous, mais cette fois, pIllS nombreux, à la fois Castilla11s, Catalans, Français, Sllrtout Ligériens, Bretons sans doute, mais aussi d'autres régions, pour échanger l'enseigneme11t à distance. StIr ce grand enjeu qu'est

Je voudrais, en qllelqlles lllOtS, vous exposer dans quel contexte ce projet d'enseignement à distance se développe chez nous, et en particulier naturellement à Nantes, et qllels enjeux nous y voyons. Si 110USpartageons avec vous les mêmes objectifs (nous ne serions pas ici autrement), nOllS sommes aussi très différents de VOIIS: d'abord parce que vous avez acquis qllelques années d'avance dans le domaine de l'enseignement à distance et que nous n'en sommes pas là. Ensuite, parce qlle votre Université et la nôtre ont une structure et une organisation très éloignées. 13

'Votre Université, V01ISaimez à le rappeler, est lIne ul1iversité virtuelle qui s'est édifiée à côté d'llniversités classiqlles, qu'elles soient de la Generalitat 011 d'État, autour d'lIn projet d'enseignement à distance. ALI contraire, la nôtre à Nantes, les nôtres en Pays de la Loire, sont des universités traditionnelles du paysage universitaire français. Elles ressemblent évidelnment davantage à vos Ilniversités d'État ou aux autres. Ell ce qui COllcerne l'Ul1iversité de Nantes, c'est lIne grande 1111iversité omnidisciplinaire. 1111'en existe qlle hllit de cette sorte en France qui comportent à pell près tous les champs disciplinaires, sans exceptioll.Par exemple, dans le domaine de la sallté, nous avons une faculté d'odontologie (il yell a dix-sept en France Sllr quatre-vingt-dix llniversités). Chez 110US, toutes les disciplilles sont regroupées en cinq grands ensembles. NOllS avons trente-trois mille étudiants, ce qui fait de Nantes la troisième université française, derrière deux parisiennes, et la première de provil1ce. Notre établissement est d'une taille qui est un avantage par sa richesse et sa diversité mais qui est aussi un inconvéllient à d'alltres égards, ell particulier lorsqu'il faut cOlnmuIliqller et prendre des décisions, notamment d'affectation de moyens et de reSSOllrces. Il est complexe et difficile de lancer de grands programmes. La taille n'est à l'évidence pas forcément un avantage qlland il s'agit d'impulser des politiques transversales alors même que les disciplines 011t des besoins très différents. Chez nOllS, la préoccupation de l'enseignement à distance est à la fois très récente pOLIr l'ensemble de l'établissement, et ancienne pour certaines llnités spécialisées de l'établissement. Notre Service de formation continue a de longue date expérimenté des réalisations avec UIle très grande audace. Je rappellerai, par exemple, qlle, dès 1989, il a été lIn des tOllS premiers en France à produire un CD-Rom pour l'enseignement du génie maritime appelé Didacmer, réalisé à l'époqlle avec des moyens spécifiques. La collectivité, tout particulièrement 14

la Région des Pays de la Loire qlIi jOlIe lIn rôle d'inlplllsion en ce clomaine, et qui est représelltée pamli nous al~ourd'hui par deux de ses responsbles, a consacré des moyens à cette opératiol1 donllant Ilaissallce à UIle réalisation très intéressante et,je crois, rare à l'époque en France et dans le monde. Les choses ont contillué, il y a ell un gral1d progralnlne utilisallt à la fois l'informatiq:ue, les réseallX et les nloyens audiovisuels autour des droits fondamentaux - qui est en plein développement pour la cinquiènle année. Cette formation irrigue entre autres le continent africaill et prend la forme d'lIn diplôme d'université, commun à l'Ulliversité de Paris X-Nanterre et à celle de Nantes. Je crois que c'est une réalisation intéressante qlli cette fois touclle au sectellr des sciences humaines et sociales, plus rarement représenté en ce domaine. Celle-ci suscite des coopérations nationales. et connaît un rayonnement internatiollal. Deplus, un de mes collèglles, M. Ortéga,présentera une

très belle réalisatioll

«

Tox-didact », d'un disque compact

élaboré autour des problèmes de toxicologie et de pharmacologie. Vous aurez l'occasion de l'entendre demain vous présenter cette expérience. Nous avons des acquis, c'est certaill, des moyens de production qllÎ ne sont pas négligeables et qui touchent des unités bien précises. Pour le reste, l'établissement Il'a évidemment rien de comparable à ce que VOlISreprésentez. C'est sans doute, et même sûrement, la raison pour laqllelle la collectivité régionale, et en particulier son 110uveau président, a souhaité donner une impulsion à l'el1seigl1ement à distance. Il s'adresse pour cela aux partenaires de l'enseigllement supérieur et spécialement les universités dans le cadre régiollal pour développer un projet d'université virtllelle. Actuellemel1t, nous développons avec un financement régionallIne étude de faisabilité el1tre les qllatre partenaires formés par les trois universités de la région et l'Institut Universitaire de Formation des Maîtres des Pays de la Loire. 15

Nous attendons avec beaucoup d'intérêt les conclusions que les experts nous apporteront aval1t d'exaIniner qllelles décisions nous pOllrrioIlsprendre à propos de ces développemel1ts.Nous 11esommes pas encore el1gagés dans un projet, nous somInes en phase de déterminatioIl d'un projet de faisabilité. Cela me donne l'occasioll de vous dire t01It de sllite que pOLIr nOlls, la pren1ière question qui se pose est en qllelqlle sorte celle dll choix de la bonne échelle pour travailler dans le contexte fral1çais à un tel projet. En France, je crois qu'il faut être réaliste, ce n'est pas un établissement tout seul, y compris le nôtre qlli a pourtant l'avantage d'être grand et d'avoir peut-être plus de moyens transversaux que d'autres, qui peut porter un tel projet. Je pense d'ailleurs qlle la territorialisation du projet, le lien territorial du projet éclate quand il s'agit d'enseig11emel1t à distance. Quand des diplômes et des enseigl1ements sont mis sur les réseaux, il est difficile d'en déterminer les limites. Tous ceux qlIi accèdent au réseall peuvent naturellement bénéficier de services et d'enseignements. De sorte qU'Ul1 projet, qu'il soit local ou régional, a nécessairement lIne cible en terme de clientèle qui dépasse le territoire qui l'a supporté au départ. Néanmoins, cette question n'est pas sans importance pOLIr celui qui débute car le territoire qui prend l'initiative est celui qui finance et qui prend les risques. Vous en savez quelque chose! Qua11d vous nous avez parlé de la naissance de votre université, vous avez insisté sur les concours dont vous avez bénéficié au départ. Si vous avez Sll mêler avec beaucoup d'habilité le droit privé et le droit public, il vous a fallu mélanger les apports et les concours pour obtenir des moyens suffisants et lancer votre université. Nous savons tous d'ailleurs bien qu'en cette matière, il ne s'agit pas d'abord de coût d'investissement, mais de, charges de développement. Comme on le dit, c'est d'i11génierie pédagogique, intégrant le financement de COlltS de développement pédagogique extrêmemeIlt ilnportants. 16

Je vOlldrais vous livrer quelqlles qllestions puisque VOIIS allez à travers les expériences qui VOllt VOIISêtre présentées certainement réfléchir à des applicatiolls possibles. L'université frallçaise, qlli a presqlle un tnillénaire d'}listoire derrière elle - dans 110tre Europe, c'est l'âge des vieilles fondations universitaires - se tourne vers l'enseignement à distance? Je crois que ceci tient à un nouvel âge démographique auquel est confronté l'enseignement supériellr. POlIr la première fois depuis la fin de l'après-guerre, la France voit décroître, sa population estudiantitle. Nous sommes entrés dans un âge de récession démographique et la secousse est pIllS dure que nous ne l'imaginions. Les prévisions pour l'Académie des Pays de la Loire représentent 16 % de perte d'étudiants pour les cinq ans qui viennent. Les universités sont sitllées dans un contexte de croissance parfois très incomlllode pour elles: songez qu'en trente ans, l'université de Nantes a vu ses effectifs multiplier par 8,2 exactement, qualld ils étaient lllultipliés par cinq dans la même période partout ell France. C'est vous dire l'ampleur du choc, et certains de mes collèglles me disent parfois qu'ils sont satisfaits d'avoir moins d'étudiallts après avoir beaucoup souffert d'en avoir trop. Pourquoi se satisfont-ils d'avoir trop d'étudiants? Parce qu'ils ont le souci de substituer à une logique quantitative une logique qualitative. Ils voudraient pouvoir donner plus en terme de qualité. Reconnaissons que le gralld nombre est plus souvent un handicap qu'une aide dans l'encadrement des jeunes que nous formons. Toutefois, la récession démographique a UIl grave inconvéllient pOLIr les universités. Elle entraîne aussi une récession dans l'allocatioll des moyens. Actuellement, les dotations SOllt calclllées sur les besoills ; le nombre d'étudiants joue un rôle tout à fait important parmi d'autres paramètres. L'algorithme est un peu complexe mais, parmi d'autres paramètres, celui-là joue Ull rôle très important. Je 17

cr()is qlle les llniversités nistre les y incite

sOllllaitellt

désorlnais

- et le mila formatioll

beallcoup

- développer

d' adllltes.Denollvelles générations d' apprellall ts doive Ilt venir à l'université et de ce point de vue, l'enseignement à distance pelIt offrir aux ul1iversités de nouveallX pllblics qu'il faut conqllérir en même temps qu'il faut, je crois, mll1tiplier leur lltilité sociale et économiqlle, en mettant les fornlations supérieures à la disposition d'un plus large public. La deuxième question qlIe je vOlldrais poser aspect de la précédente: est-ce que l'université est-ce qlle l'ellSeignement supérieur à distal1ce tible de nOllS aider à développer des logiqlles de la transmission des savoirs? dérive d'un à distance, est suscepqualité dans

C'est lIne question qlli lne paraît très importante et je dois dire qlle la recherche de la qualité ne me paraît ni automatiqllement compronlise ni automatiquement gagnée. L'enseigneme11t à distance n'autorise pas nécessairemellt de meilleures conditions d'accès et de tral1smission du savoir.Je relève d'ailleurs des oppositions stériles, et j'admire la façon dOllt VOlISavez slIles lever à Barcelone, autollr desquelles on se dispute très souvent chez nous. Par exemple, cette question classique: rivaliser avec le l' écral1peut-il livre? L'idée qU'OIl pourrait mettre en compétitiolll'écran et le livre nle semble choquante. À Barcelone, vous avez développé une collection de didacticiels écrits avec lIn cahier des charges très strict. Pardollnez-moi l'expression, mais vous « chassez» vos auteurs parmi les plus compétents, non selllement de Catalogne mais aussi d'Espagne! Vous tenez à vous associer les meilleurs auteurs à l'échelle natiollale et VOlIS ne reClllez devant aucun effort, fi11ancier s'il le faut. Vous jouez dOllC l'écran avec le livre, et non pas l'lIn contre l'alltre. En même temps qlle vous développiez l'enseignement en ligne, VOlISimaginiez une nOllvelle collection 18

de supports écrits. En les parcollraI1t,j'ai réalisé à qllel POillt VOIISavez Sll innover. Je ne parle pas là d'in1age ou de prodllit virtuel, Inais d'1111point de vue très classiqlle, ell me référal1t à la collection de l'DaC, forn1ée par vos supports écrits destinés à vos étlldial1ts. j'ajollterai que la présentation, d'l111 POil1t de Vlle matériel, est d'une qllalité professionnelle. Rien à voir avec le polycopié qll' on distriblle dans 1111efaclllté ! pllltôt d'lIn 011vrage de mét11odologie universitaire comme j'ai pu el1 voir un certain 110mbre au Canada et all Québec cet été. je re11voie pOLIr ma part, dos-à-dos, l'éternelle dispute entre l'intérêt pédagogiqlle
«

affrellseme11t et du

du « présentiel » comme on dit 110n-présentiel » et je relèverai qlle

vous avez lnis les disputants d'accord en essayant de combiner les deux formules. En constitual1t lIn réseau de location de salles dans les municipalités, vous arrivez, une fois par trimestre, à faire se rencontrer physiquement les publics et les professeurs. j'ai pu y assister en direct, puisqlle vous avez biel1 voulu nOllS pern1ettre d'assister à l'échange de discussions pédagogiques el1tre élèves et maîtres. J'ai pu mesurer à quel point vous soignez le tutorat, le tlltorat en ligne, et dans quelles conditions vous avez su créer les conditions d'interactivité pour qllelqu'1111 qui éprouve une difficlllté dans la résolutiol1 d'un problème. Il peut ainsi appeler el1 ligne son tuteur et se voir en temps réel et en même temps se voir expliquer ce qu'il n'a pas compris. Ce tutorat el1 ligne n'exclut pas pour vous le contact direct. Vous défendez 1111econception humaine de la relatiol1 pédagogiqlle jusqu'à doter élève et maître d'une fiche de présentation. Ils peuvent ainsi s'informer mutuellement, dans la limite de ce qu'ils velllent rendre accessible à l'autre, de leur Cllrsus,.. de leurs hobbies, de lellrs loisirs, de leurs centres d'intérêt. Il y a là une dimension qlle je voulais souligner et qui me paraît très importante dans le rapport d'étudiant à enseignant. 19

Je m'arrêterai SlIr lIne grande et belle qllestion qui représente à mOl1 avis un des enjeux essentiels de l'enseignelnent à distance dans l'université. L'enseignemel1t à distance va-t-il être pOLIr 11011S molIn teur de progrès? Sera-t-il une de ces InachiIles virtllelles qui permettent de sÎlnlder des procédllres et de les accélérer en même temps, en particulier, Sllr le réseau? Du POillt de vue de la pédagogie, va-t-il introduire les iI1novations qlli SOl1t nécessaires pour rajeunir nos approclles et nos méthodes d'enseignement? C'est un enjell qlli me paraît tOllt à fait majeur et je suis de ceux qui aimeraient rapidement développer des expériences en espérant qll' elles susciteront chez nous lIn débat nécessaire Sllr les modes d'enseigner et aussi les modes d'appreI1dre. Ce serait en tout cas une vraie chance que cela se passe ainsi. L'université a besoin de ce rajeunissement pédagogique. Toute la question est de savoir si l'enseignement à distance servira l'égalité des chal1ces. Qu'on me comprenne bien, pas de l'égalité des chances d'accéder à l'enseigneInent supérieur, la cause est el1 train d'être entendlle. J'évoqlle là les chances de réllssir et, cette fois, la cause 11'est pas entendlle ; loin de là. On a même beaucoup de questions à se poser el1 ce qui concerne la France, et en ce qui concerne l'llniversité de Nal1tes. Voilà lIn poil1t sur lequel personnellemel1t j'attends beallcoup des résultats. Je veux dire: meilleurs pour l' étlldian t. Je dis cela non sans inquiétude parce que je mesure tOllt ce qll'il fallt réllnir comme atouts pour que l'enseignemel1t dispensé soit pour les étudiants une réelle chance de réussir. J'ai été perplexe quand vous nous avez présenté, sans complaisance et avec précision et rigueur, les coûts de toute nature qu'un tel système Sllppose. J'ai indiqué tout à l'heure qlle vous développez des collections de documeI1ts écrits, j'ai in-

diqué que vous avez des cours el1 « présentiel » qllÎ vieI1nent doubler les cours en « non présentiel ». J'ai été aussi surpris
20

des l1iveallX d'ellcadrement qlle vous avez anll0ncés au cours de notre visite de l'an dernier. AssllréInellt, pOLIr qU'lIn projet comIne cellli-là réussisse - d'après les chiffres qlle VOlIS dOlllliez tOllt à l'llellre, le vôtre est certainemeIlt ell passe de réllssir - ceci SlIppose qlle les ulliversités soient dotées de moyells qu'elles n'ont pas actuellement.Je livre aux collèglIes cette interrogation sur laquelle nous blltOllS aujollrd'hlli. Regardez en Frallce quelle conceIJtionnous avons de l'enseignement. Responsable d'un gralld établissenlent, je suis biell placé pOLIr savoir qu'à l'hellre actuelle, je n'ai pas la possibilité de dire à qllelqll'ull qu'il dispellsera son service statutaire dalls l'enseignemellt à distance. J'ai reçll hier lIne délégation du ministère d'UII haut niveau pour l1égocier le contrat quadriennal de l'établissement. J'ai dit à mes interlocllteurs qllime questionnaient sur les projets d'enseigllenlent à distance: dites-moi comment on fait pour autoriser les collèglles à dispenser leurs services à distance? Ils m'ont répondu: actuellement, les textes lIe le permettent pas car le servicede l'enseignement se calcule comme service dispensé devant l'étudiant. Qllalld on dispense l'enseigIlelnent à distance, par définition l'étlldiallt Il' est pas là. Notre ministère, .dans sa sagesse centralisatrice, qui connaît des éclipses, parfois de longue durée, pIllS longtemps que celle qu'on a vue cet été, n'a pas encore résolu cette questiol1 simple. La définition du service de l'enseignant va-t-elle s'adapter à cette exigence des temps modernes que tout le monde réclame? De ce point de vue, nos collectivités peuvent avoir tOLItes les politiqlles ambitieuses et d'ailleurs coûteuses. Si l'État ne prend pas les mesures qu'il doit prendre, nos établissements l1e pourront pas suivre la démarche. Il y a là un problème, je crois. J'y travaille à mon modeste niveau, mais la Conférence des Présidents d'universités doit être très active sur ce terrain comme d'ailleurs la Conférence des Directeurs de grandes Écoles. À travers tout cela s'opère une véritable mutation, qui est 21

une transformatioll des attelltes et des denlandes des publics. Elles sont de pIllS en plus exigealltes sur le plan qllalitatif. C'est aussi 1111emutation fantastiqlle pour l'université et les collectivités qui vont devoir penser nOll pIllS à de gral1ds progra111mes de COIIStnICtioll, mais allssi à des programmes de

constnlctiollS virtlIelles. Nécessairement, la

«

cultlIre d'aide»

va devoir s'adapter, car qllaIld on y regarde de près, ce ne sont plus les budgets d'il1vestisselnent qui SOllt en cause, mais les blldgets de fonctionnement. Et l1e pas VOllloir poser ce type de qlIestions, c'est s'exposer à rester en dehors champ d'intervention de l'enseigllement à distance. du

La

«

révolution

numérique»,

comme 011 (lit parfois,

s'adresse à nous, les formatellrs. Allons-nous être capables malgré les règles administratives, quej'évoqlIais à l'instant, de relever ce défi pour le prochain siècle? Va-t-on être capable de vivre cette mutation fantastique, d'y préparer les établissements et les esprits en faisallt évoluer des mentalités? C'est toujours tIne affaire difficile. Voici, MonsielIr le Recteur, les remarqtIeS introductives que je voulais faire. Je ne voudrais pas terminer, sans saluer vos collègues, vos collaborateurs de Barcelone qui ont travaillé à ces journées et plIis bien sûr, mes collègues nantais en remerciant la Région des Pays de la Loire, qui a beauCOtIp fait pOLIr que cette réalisation nous soit accessible. Je 11e voudrais pas oublier les responsables du Service de formatioll contintIe qui ont beaucoup payé de leur temps et de leurs personnes pour qlle tout ceci soit possible en saluant ici bien sûr la présence de Patrick Morand, de Brigitte Gassie et de quelques autres qui ont beaucollp travaillé. Merci Mesdames et Messieurs.

YannTANGUY
Président de l'Université de Nantes

L'autonotnisation des apprentissages dans la société capitalisée
]acqlles GlligOll

I. Présupposé, méthodes
1. Autonomie, autotéliel, autoorgal1isation, au tofo rm ation, atltoévaluation, atltorégulation, comme les nombreuses activités qui relèvent de l'atltoréférence, sont à analyser comme les résllltats, les aboutissements d'un procès d'autonomisation. 2. Connaître ces pratiqlles atltonomistes d'aujollrd'hui nécessite une critique de leur alltonomisation, c'est-à-dire ll11e tentative pour comprendre leur histoire et en saisir le devenll. 3. Les pratiques d'autoformation et d'autoapprentissage contiennent un présllpposé de positivité, de nécessité, de valorisatiol1 et d'optimisation qlli doit être mis en question par la c011naissance critique.
1. Qualité de l'être qui a sa fin en lui-même. TerIne forgé par le psychologue américain J.-M. Baldwin et qui fait partie d'une théorie du développement personnel (cf. Genetic theory ofreality, 1895) selon laquelle le

moi et l'autre sont dialectiquement engendrés selon

«

un cercle de pro-

jections et d'incorporations ». Cette conception de l'autre comme « moialter» ou encore « alter social» - influencera les origines de la psychologie génétique française (janet, Wallon) et caractérise assez précisélnent la montée en puissance des idéologies de la subjectivité autonome; idéologies qui ont accompagné, dans la phase fordiste de l'économie, le passage à la domination substantielle du capital sur l'ensemble de la société. 23

II. Autodidaxie

c011traalltoformation

1. L'a/utodidacte est conternpoTain, de la genèse de l'illdividu, 'rnoder7le Dal1s le systèlue féodal et la société théocratiqlle l'aIl todi(lacte n'existe pas. C'est I'individualisationpolitiqlle et éconOlniqlle qu'a opérée le capitalisme mercal1tilepllis libreéchaIlgiste et abolltissal1t à la figllre bOI!rgeoise dl! propriétaire, qIli a permis de lui créer Ul1e possibilité d'existe11ce. Ce n'est qll'avec l'individll-bollrgeois et son Inode de socialisation/ éducation par l'école de classe que put négativement apparaître (très minoritaireluel1t) l'individu aIl todidacte. Le phénomène est d'ailleurs confirn1é par SOl1 Î11scfiptio11 dans les lal1gues eIlfopéen11es, anglaise d'abord (en 1534) puis française (en 1557). 2. L'autodidaxie: une activité de pTolétaiTe hOTSde l'école et hOTS de l'usiTle Dans la société de classe moder11e, dominée par le capitalisme manufacturier (XVIIIe siècle), pllis industriel (XIxesiècle), l'autodidacte n'a pu se mal1ifester comlne figure de l'individll « qlli apprend sans maître» qu'en opposition à l'institutiol1nalisation de l'école el1 faveur des enfants de la classe dominante. Appartenal1t tOlljOllfS à la classe domil1ée (paysan, artisan2 - hors compagnonnage -, ollvrier), l'autodidacte éc11appait à la normalisation scolaire sages manuels et i11tellectllels. En référence l'aristocrate érudit, vant, l'autodidacte des apprentisimaginaire à

all religiellx lettré ou all bourgeois savisait une émancipation individllelle

2. Au XVIIIe siècle, l'artisanat n'était pas intégralement organisé en corporations. Dans son RistoiTe dll travail et des travailleurs (Flanllnarion, 1975), Georges Lefranc estinle que la n10itié d'entre eux seulenlent relevaient des corporations et donc du compagnonnage. C3'est dans cette partie non organisée de l'artisanat que se trouvaient surtout les autodidactes.

24

dans et par la connaissaI1ce, mais sans y parvenir réellement pIÜsque S011 horizoll social restait lilnité par cellli de sa classe. Ses apprentissages individuels se réalisaiellt de Inanière prépondérante sur des activités saI1S rapport direct avec le travail prodllctif3. Dans la sphère dll travail productif, à la manufacture, comme ensuite à l'usine, l'alltodidacte n'avait pas de place. Seul l'appre11tissage sous l'autorité d'un maître-ouvrier était considéré conTn1e lU1 factellr de prodllctio114. Les savoir-faire professioI1nels et les compétences tech11iqlles étaient détermi11és et codifiés par le procès de production et l' orga11isation du travaiL Pendal1t son temps de travaille salarié ne pouvait donc pas se sittler da11s une dynan1iqlle d'atltodidaxie. 3. l/a'Lltopraxis éd1lcative d1l prolétariat e1~l'Lltten'était pas de l'a'lltodidaxie Da11s l'expérience historiqlle dll mouvemell t olIvrier, dans les luttes de classes, se SOllt manifestés des moments d'éducation collective qui ne relevaient pas de l'autodidaxie (elle était par essence une activité individuelle) - mais qui exprimaient lIne aspiration collective pOlIr s'affral1chir de la cultllre bOllrgeoise et de ses représentations. Cette alltoédtlcation prolétarienne était en opposition complète avec l'édllcation-dressage pratiqllée par l'école bourgeoise. Elle cherchait à porter une contradictiol1 politique da11s les bases mêmes de la société de classe, précisément da11s son mode de socialisation i11égalitaire et despotique. Les moins

3. Agricol Perdiguier (1805-1875) était autodidacte comme homme politique et comlne écrivain, il ne l'était pas COlllme menuisier. jean-Baptiste Godin (1817-1888), fondateur d'un falnilistère fouriériste et créateur du poêle de fonte qui porte son nom, était autodidacte comlne architecte mais ne l'était pas comme serrurier. 4. Adam Smith considérait déjà qu'un ouvrier instruit. était plus productif et devait. donc être considéré COllllne un investissement utile dans la réalisation du profit.

25

ignorées de ces expériellces concernellt les Bourses du Travail et le sYIldicalisI11e révolutiollnaire5. Cela 11e sigllifie pas qu'au XIXeet daIls la première moitié dlI xxe siècle l'allt.odidacte avait nécessaireme11t un pr~jet de changemellt de classe sociale, mais qlle, parlni les rarissimes promlls sociallx « réels» de cette période, tIlle assez forte proportioll était des aIltodidactes. 4. Dans la société caPitalisée d 'aujoll'fd 'hui, l'autojo'fmatiol1 est un opératellT de la valorisation,. ce n'est Plus de l'alltodidaxie NOlIS avons analysé ailleurs 6 cO.mment le paradigme de la formation a constitué, dès les années soixante, lIn opératellr politiqtIe ln~eur dans la crise du capitalisme industriel de type fordiste.La formation continue et gélléralisée pour tous (même si de fortes illégalités perduraient dans le droit à la formation) a contribué à supprimer du travail humain productif pour le convertir en « gestion des ressources humailles ». Dans l'économie d'aujourd'hl1Ï, c'est l'ensemble des activités 11umaines qui, elltrées en crise profonde car elles portent Sllr le devenir même de l'espèce (cf. les mondes virtuels, les biotechnologies, l'intelligence artificielle, etc.), est l'objet de la valorisation. Chaque individu est assigné à s'autogérer comme particIde de capital, c'est-àdire comme élément capable de saisir, en permanence et très rapidement, toutes les illformations qui déterminent son existence économique. Da11s cette situation les pratiques d'autoformation ne sont pas antinomiqlles avec les pratiques de formation. Le paradigme de la formation présuppose l'activité d'autoformation.

5. Comment, ici, à. Barcelone, ne pas saluer la mémoire de Francisco Ferrer (1859-1909) et de son œuvre én1ancipatrice par la médiation de L'Escuela moderna? 6. Cf. GUIGOU O.), Critique des systèmes de farmation des adultes (19681992), L'Harmattan, 1993. 26

I

autonolnisédll travail hllnlaill prodllctif (i.e. le « travail vival1t » cllez Marx), tC)llte activité llulnaine contient désormais son apprelltissage techIliquenIent et cognitivelnent 11ormalisé: tIn logiciel - actllalisé pOLIr cllaqlle opération. COlltrairement atlX conllaissallces qlli supposent des nlédiatio11s et qllÎ s'inscrive11t dans 1111e temporalité humail1e, les savoirs contienllel1t leur mode i111médiat d'acquisition et (l'évaluation. Ils SOl1t à eux-mêmes lellr propre finalité. Ils s'autoprésupposent COll1me acquis de l'actllel, comme llécessité cognitive. L'activité apprenante techniqllemellt 110rmalisée est devel111e llnmomellt de la reprodllction géllérale dll système capitaliste qui aujourd'hui se parachève7. Dans ces conditions, l'alltodidacte 11e peut plus exister. L'autoformation, présllpposée dal1s la formation, COllstitue le modèle dOlninal1t et unique des ap-

L'apprelltissage

s'étant

prentissages.

Dès lors, parler de

«

néo-alltodidactes8

»

(G.

Le Meur) pour qualifier, par exemple, des dirigeants de PME qui se forment seuls à partir des spécifications techniques de leurs matériels, est le signe que l'on prend acte de cette disparition, mais reste insuffisant car 1'011 se sitlle encore dans la contilluité de la société dans laquelle l'alltodidaxie pOllvait exister. Dans cette perspective, nous pourrions sittler Benigllo Cacérès comme l'un des derniers autodidactes, puisqlle l'emblématique fondateur de Peuple et Culture, croyant porter « un regard neuf sur les autodi-

dactes9

»

qui devaient, à SOlIimage, s'épanollir

dans

«

la so-

ciété des loisirs et du temps libéré» a, de fait, contribué à diffuser le modèle contemporain de la formation et de SOIl autoréférence. Restés ancrés sur l'anciell alltagonisme elltre
7. Cf. GUIGOU (J.), Critique des systèmes de form,ation des adultes (19681992), L'Harlnattan, 1993. 8. LE MEUR (G.), Les nouveaux autodidactes - Néoautodidaxie et formation, Presses de l'Université Laval, colI. « Chronique sociale», 1998. 9. CACÉRÈS (B.), Les autodidactes, Le Seuil, coll. « Peuple et Culture», 1967.

27

temps de travail « n011 contraint»,

prodllctif et telnps hors travail Sllpposé lesprolnoteurs de la « révollltion cultll-

relIe dll telnps libre10 », 11e pOllvaient pas recol111aÎtre le continuunl économiqlle, qui, après 1968, a el1globé presque toutes les activitéshllmaines qllel que soit le Illoment de la

vie où elles S011tréalisées. « Tout ce qlIe tu fais, tllle fais en
PRO!» Tel fut, et reste, l'objectif de cette capitalisatio11 d'activités humainesI1, qui, jusque dans les al1nées soixante, étaie11t encore, pOlIr certaines et non des InoiI1dres, extérieures à la réalisation de la valeur. III. L'apprentissage virtuel

Simulation d'un engendrement Comme la manufactllre avait décomposé les savoir-faire de l'artisan traditionl1el pour les concentrer autoritairement dal1s des procédés de fabrication techniqlIeme11t 110rmalisés, l'lIsine fordiste a fragmenté les anciel1nes qualifications de l'ouvrier de métier pOLIr les intégrer dans lIn procès de production dans lequel le salarié devient un opérateur spécialisé dans une seule tâche. Dans chacune de ces deux périodes majeures dll capitalisme moderne, l'apprentissage
10. Cf. DUMAZEDIER O.), Révolution culturelle du te1nps libre, Méridiens, 1998. Il. Il suffit de consulter une quelconque page d'accueil d'un fournisseur d'accès à Internet, pour constater l'abolition de l'ancien antagonisnle entre le temps de travail humain productif et le temps hors travail. Manger (des aliments sans OGM conseillés par le site de Greenpeace), boire (avec l'autorisation de votre gestionnaire de cave à vin), dormir (sous le contrôle de votre agenda électronique), apprendre (selon la progression préformatée de Microsoft), valoriser son CV, voyager (sur les conseils programmés d'AOL), commercer, cOlnmuniquer, sympathiser, satisfaire ses pulsions sexuelles, s'exprimer médiatiquement, s'occuper de son animal favori, faire du sport, regarder des itnages et entendre des sons, s'agréger à tel ou tel groupe de fidèles, etc., relèvent d'un seul et même mode de « gestion» de ces « opérations»: la dernière version du logiciel approprié.

28

dll travail productif a subi UIle autonomisation par rapport à l'activité hllmaine. Alltonomisatio11 dll savoir du maÎtre-ollvrier all profit de l'organisation disciplinaire {lu travail qlli dicte allX apprentis les modes opératoires, dans le cas de la manufactlIre. Autoll0misatiol1 du savoir des olIvriers profes-

sio11nels au profit du système socio-technique

qui « adapte»

l'opérateur à son poste de travail dans le cas de l'llsine fordiste. Ces deux moments d'autonomisation se caractérisent in fine par un seul et même processus d'e11globement de l'apprentissage par le système techno-organisationnel de la production. Ce sont les exigences tech11iques dll procès cIe production qlli déterminent chaque fois pllIS directement les contenllS et les formes de l'apprentissage. Les apprentissages non immédiatement productifs étant, quant à eux, conçllS et mis en œuvre par le système de formation comme permettant les apprentissages opérationnels Llltérieurs. On

reconnaît là les fonctio11s que le capitalisme de « l'entreprise appre11ante » attribuera, après 1968, à toute activité
humaine valorisable. Da11S la société capitalisée d'aujourd'hlIi, « créer de la valeur », le système productif celle où, pour s'est très large-

ment affranchi de son ancien assujettissement à l'exploitation de la force de travail, l'internisation d'apprentissages permanents et immédiats dans tOLIte activité humaine constitue une condition nécessaire à son existence et à sa reconnaissance en tant que telle. Ainsi en vat-il duprodllit. Pour circuler comme produit, il doit contenir son apprentissage :non seulement de ses procédlIres, mais aussi de ses c011ditions d'exécution, de son opérationnalisation normalisée, « préformatée12 » comme le dit
12. Préforlnatage dont on pourra lire les conséquences ubuesques pour les usagers de la BNF dans le livre de Jean-Marie Mondosio,L'effondre'ment de la trèsgrande bibliothèquenationale deFrance, ses causes, ses effets, Paris, éditions de l'Encyclopédie des nuisances, 1999, pp. 116-119. 29

Inaintenant la cybernovlangue. Sa puissal1ce et S011acte l1e fOIlt qu'11n13. Un logiciel contient un certai11 qllalltuln de Iném()ire virtllelle et cette mémoire reste linlitée à l'activité d011t il doit pern1ettre la gesti011, c'est-à-dire la conjol1ction dallS tIn selll et mên1emoluent d'1111appreI1tissage et (l'lIne tâcl1c. Dalls

le « telups réel» de l'informatiqlle, réaliser une activité, c'est faire lU1apprentissage « actllalisé ». Selds des savoirs-il1formations, alltonon1isés de l'expérience 11umail1e et de la connaissance, peuvent être lltilisés pour y parvenir. Ces sa-

voirs-informations

étant des objets désubstantialisés

14,

sépa-

rés de la temporalité génériqlle que contient tOLIte activité 11umaine, ils peuvel1t alors être cOlubinés à l'infini par le calcul inforlnatiqlle. Une combi11atoire en « générant15 » d'alltres, nous sommes ici en prése11ce d'IU1 simlllacre d'enge11dreI11ent. Selon le titre même de l'ouvrage de Joffre d011t je salue la présence chalelIreuse parmi d'hui... et qui 11011spermet de poursuivre de disjJutatio - très créative - commencée voilà l1ées.. . Dumazedier, nous aujOtlrvive voix cette biel1 des an-

JACQ,UES GUIGOU Université de Montpellier

13. Ce qui, pour Descartes (comme pour Aristote d'ailleurs), est un des attributs de la Divinité. 14. Et non pas ~<: imlnatériels » comIne veulent le faire croire les idéologues du « post-moderne ». 15. La diffusion massive de cet anglicisme (to generate) pour caractériser les résultats des logiques utilisées par l'informatique (inférences, arborescences, etc) en dit long sur la nostalgie de procréation des adeptes du tout virtuel.

Première Partie

L'APPRENTISSAGE

COOPÉRATIF

AutonolIlie de l'apprenant entre distance et virtualité Martine Lani-Bayle

De plus e11plus l1011Svoyons fleurir les vocables d'autonomie et d'autoformation qlla11d il est questio11 d'apprentissage, notamme11t dans le contexte de l'enseignemeI1t programmé et à distance. Comme si l'absence physique d'un e11seigna11t entraînait nécessairement un processus de ce nOln chez l'apprenant. Seul devant samachi11e, il deviendrait nécessairelnent auto110me et s'autoformerait... Une telle association invite à interroger ce qlli amène à lltiliser partout, à notre époque, ce préfixe « auto », affllblé de multiples suffixes qui e11 perdent leur spécificité jusqu'à devenir interc11angeables. On parle même de « galaxiel »: doit-on attendre ces i11f1ations de significatio11s diverses pour s'interroger sur les définitions et les resserrer, all risque de perdre toute spécificité ?L'allto entendll comme fiction éma11cipatoire est 1111eracine tellement forte qu'elle contamine inévitablement ce qui Sllit, comme si, qll0i qu'on y mette, le sens convoqllé ne variait pas: cette racine gagne en effet tellement le champ séma11tiqlle d'ense.mble qu'elle phagocyte le second terme qui est accolé et devie11t en quelque sorte interchangeable. P.ar exemple, l'autonomie se décline vite en autoformationou l'inverse, conlme si la loi, la « l10mie », était isomorphe à la formation.
1. Cf. Philippe Carré. 33

Qu'est-ce qlli 110USintéresse tallt dal1s r atlto pOLIr ell llser ainsi? Ces préalal)les servirollt à illterroger alltrement les pertes de sellS insensées qlli ressorte11t des usagesmldtiples, voire ablIsifs ou cOI1jllratoires, qlle revêt ce mot dans le langage COllrallt. Car l'autonomie est à la Il10de nlême SOLIS forme d'il1jOllction - elltraÎnant avec elle une foule de sllffixes rattacllés all préfixe auto, y c11ercllant COIlll11e UII effet magiqlle ql1Ï décolllerait de son lltilisation. ComIne si ell parler pouvait suffire. Une autonomie confolldlle avec 1111 rêve décOl111ecté d'énlancipation 011 d'indépelldallce nOll réfléchie. Une alltoll0mie « il~colore.,inodore et sal'lS saveuT2 », véritable tarte à la crème de 110S illusioI1s sociales. Et de sallpolldrer de l'auto partollt, Illême dans le chanlp de la forlnati()ll, particlllièremellt de la formation à distance et virtuelle, en scotomisant parfois l'essentiel. Pour éclairer ces pOil1tS de VIle, je vais d'abord préseIlter les racines de l'auto; pllis voir comIllent elles se C01~11gtlellt avec d'autres racines pour donner sens allX sllffixes mllltiples et variés qui s'y raccrochellt, de la Il0mie bien sûr, à la formatiol1 par exemple, ell passant par la mobilité. Cela déploiera une perspective qui 110USramènera à évoquer l'articlllation de la virtllalité avec l'actualité, de la distance avec la présence.
L'auto-'nomie J'aurais ll0mie
«

e1~qtlestioTlS par un plaidoyer pour une allto-

plI commencer

radicale », ce derl1ier mot étal1t entendll dans le sens étymologique du retour à la racine de ce cOllcept pluriel. Je pouvais aussi l'imager par l'évocatioll d'lIlle qllête perpétuelle: celle de l'homme à la recllerche de son alltonomie. . .Mais j'ai choisi de démarrer par une affirnlation à

2. Cf. GO~lEZ (J.-F.) ,~)Teuves de vie et rites defJassage à travers les histoires de vie des personnes handicaPées, thèse de l'LI niversité de Tours, juin 1996.

34

renlettre ell qllestions: l'homme 1laît alltonC)nle, l'}lomlne est alItonome... lnais il court toujollrs après son autoIlolnie. L'alltonoluie est là, tOllt ell étallt sans cesse à refaire. Et ell ce sens, c'est la nlétaphore biologiqlle qui est la pIllS perclltante: autonomie est synonyme de vie. L'autonoluie, ça lIe s' appTendpas, ça se preTld. ça rle se décrète pas, ça se COllstate. Mais si la principale caractéristiqlle qlIi apparaît ainsi de l'autoll0lnie (alItopoïèse), est de se prodllire elle-mêlue elle n'est pas pOLIr alItant « auto» et par elle-même il1sensible all reen tant que tel

gistre de la commande3. Parlallt de retollr allX racines,

n'est qu'un préfixe, à savoir n'a pas ell soi d'existence allton()me4... Mais sa floraisoll exponentielle depuis ces clerllières anllées a été telle qu'en 1978 Edgar Morin a créé le substantif d'« a'ufos » conlme signifiant l'alIto (nomie) fondamentale, en tant qu'émergence orgal1isatioll11elle rétroagissallt SlIr les conditions et processlls qlli l'ont fait émerger. POlIrtallt, il existait déjà depllis le début dll siècle lIn terme créé à partir exclllsivemellt de l'allto: 1'« autisme «mot qlIe l'on doit à Bleuler en 1911. Autisme et autonolllie sont dOllC liés par lIne parenté de racille, et à partir de cette origine commune on peut les envisager comme deux faces d'lIn selll paradiglue. Seul le sllffixe de l'un les distingue, à savoir la nomie, la loi.L'alltiste n'obéirait à allCllne loi, ou alors à la siellne propre, non partagée. L'alltiste évoque à partir de cette substalltivatiol1 de Bleuler celui qui est replié, fermé sur lllÎ-même et avec lui-mênle. Quand on observe un jeune alltiste se mouvoir dans une pièce parllne errance énigmatiqlle spécifiqlle, ne réagissant

3. Cf. VARElA (F.), Autono1nie et cOTtnaissance, essœi s'ur le vivan,t, Le Seuil, 1989. 4. C:f. Généalogie des savoirs enseignants, à l'insu de l'école?, L'Harmattan, 1996, pp. 35-41.

35

qlI'à ses propres sensations, i11erte à la présence et aux stimulatio11s de l'e11tolIrage ou violelnment agressé par elles, on a l'impression en effet d'lll1e sorte d'auto110mie absollIe qui échappe en appare11ce à tOlIte loi, mais dOIlt la SOllrce, si 1'011 peut dire, est contenue dans l'enfant. COlnlne le dit qllelque part Françoise Dolto, l'autisme est lInenlaladie où l'enfant s'invente lui-Inênle, dans une sorte d'omnipotence totale. L'environnement paraît absent, étranger pour ltli, et s'il se heurte à ses limites tangibles, par exemple U11mllr 011 un objet, il les rOl1ge ou les Inord à sa hauteur. Il est donc ab-

solumel1t

«

autollome », à savoir absoltIlnel1t dépenda11t: sa
délégllée aux autres et à son envi-

survie est cOlnplètement ron11ement.

Un commerce avec la déPendance En effet, l'autonomie n'est pas synonyme d'indépe11dance, pas plus qlle son c011traire n'est la dépendance. L'autonomie a pour contraire l'anomie, et elle se confrol1te directement à diverses lois enchevêtrées, la loi des autres, la loi des choses, la loi des structures et du contexte5. Elle n'est donc pas à confo11dre avec l'indépendance, l'isoleme11t, l'individualisme, le solipsisme, car elle est liée inextricableme11t à la relation: il s'agit d'1111 système Ollvert et non d'lIn monde clos comme l'alltisme, qui cellli-là au contraire contriblle à l'abraseme11t des différences, à l'augmentatio11 de l'elltropie -le chaos -, à la dégradation de l' orga11isatioll. Ainsi, on pelIt être à la fois très alltononle et ne pas être i11dépendal1t. L'alltonomie d'ailleurs naît de la dépendance. Elle est sY110nyme de maîtrise et de pilotage. C'est pOLIr cela qlle sa proximité d'apparence avec l'alltisme est C011tenue excltlsivement dans sa racine, pOLIr ensuite s'en

5. MIERMONT G.), « L'autonomie réussie nécessite une aliénation lois qui en IÎ1nÎtent l'expansion », in L/ho'lll1ne autonO'rne, Hermès p. 117.

à des 1996,

36

clistillgller COIITnle le jOllr de la n llÎ t, conlIne le négatif dll positif (all sellS Illmillellx de ces terll1es). Ell tre les de1lx se glisse la loi qllÎ 1101lSfait I-IonllI1es, comn1tlnical1ts, illscrits dalls 1111echaîlle de transll1ission qlli 11011Strallscende, et dalls laclllelle 11011SnOllS distinguoIls comnlenlailloll, relié allX autres dalls lUle sllite chronologiqllement ordollnée.
Vers il 'a1..llres raci'nes

Car dès les ten1ps fondateurs, l' enfallt se conçoit l'hétérollonlie. Il est le prodllit de la rencolltre

de et da1~s all point

cl'all moills dellx alltres, derrière lesquels se profilellt des tas d'« autres alltres » (selon Ulle expressioll de Castoll Pil1eau). Ce Il' est que Sllr la base et par la ll0urri tllre de ces multiples dépendances llécessaires qlle pOllrra émerger et se construire à l'infini l'autoIl0mie. Il s'agit dOllC, Iittérale(1 dialectico-systémiqlle: la croyance Inel1t, d'lIn « complexe» contraphobiqlle ell la génératioll spontanée Iliant la différeIlce avec lIn désir d' omllipotence et de maîtrise s'éloigne ici à tire-d'aile7, réservée au champ ferlné de l'autislne. L'ét1lde de cette situatioll extrême qll'est l'alltisme met donc ell relief combien l'auto n'agit pas sellI, mais en étroite collaboratioll avec d'autres, générant UllInOllvenlellt de distanciation/implicatioll qlli correspolld all besoin de se constitller comme « individll », certes, mais « à appartenallce », au seill d'un territoire à la fois familier et affectif,

cultllrel et social8. Comme le souligne J. Miermont9, « l'a1..ltonomie a part liéeavec l'aliénation» (p. 27), elle « n'est validée que par l'hétéronomie» (p. 132). Là prennent place, selon Gaston
6. Au sens donné par Edgar Morin, à savoir ne tirant son sens que de sa relation, sa confrontation à d'autres éléments. 7. Cf. le mythe dllPhénix de René Kaës, oiseau sans parent, n'ayant pas besoin de se nourrir et portant en lui-même sa propre génération et ses propres ressources. 8. Cf. Gérard Mendel, 1968. 9. Op. cita

37

Pilleatl, dellx alltres raciIles: 11(Jll setdement l' hétéro, représeI1tant les alltres, filais aussi l' éco 011 oïkos, à savoir l' environl1el11ent, I'habitat - alltremel1t dit les choses. C'est ]eanJacqllesRollsSeatl qtlÎ, dès 1761., a introdllÎt lIne telle réflexion triallg1dée dans l'Élnile, sché.ma qtle GastOll Pil1eall a sorti des ollbliettes pOLIr }J[oposer 'Ulle représelltatioll tri}Jolaire, articlllant. alltollr d'llne z()ne illterface d'équilibre les préfixes auto/hétéro/éco. Je IJ[opose maint.ellant depolIsser cette modélisatioll de façon ellcore pIllS radicale, en y introduisal1t le préfixe allo pOtlr signifier ces altérités el1visagées au plall institlltion.nel et st.ructllrel, à côté des autres hétéro comIlle personnes. La trianglllatioll pOtlrrait aillsi cllanger de visage, reposallt sur le tripôle: hétéro/allo/éco. Dalls ce cas de figllre, l'a'uto serait ce qui émerge, se situallt à 111111iveallméta, à la fois procluit et producteur du tri pôle. De fait l'a1lto, avec tOtlt ce qui pellt y être accolé, bénéficie ainsi d'lIn autre stattlt: 011 entre là clans le domail1e dtI trans 10,qui se situe à la fois entre, à travers, et au-delà. La différence de niveall aillsi relevée se marqlle allssi par la COllstatatioll qlle « lejo'nctionnelne'ntalltonome reste occ1llte, latent, caché]] », a co'ntra'rio des fonctioIlnements hétéroet consorts qui, eux, sont « 'lnanijèstes, appare'nts, explicites ». Des reliances rnllltiples et nécessaires Des inter-rétro-ré-actions12 mllltiples et imprévisibles taurent dans ce cadre entre ces diverses polarités.

s'insAinsi

1'110Innle est-il avallt t01It « contraillt

»13 ; mais

ces liens, tant
économiqlle,

all plan affectif et relationl1el qll'idéologiqtle, cultureL.., sont aussi des liaisolls.

10. Cf. NICOLESCU (B.), La transdiscipZinœrité. l\Janifeste, éd. du Rocher, 1996. Il. MIERMONT, op. cil. p. 137. 12. Cf. les travaux d'Edgar Morin.
13. DE GAULE]AC.

38

Il s'agit (le l' éterl1el et i11Co11touf11able C011flit entre la reprodllctioll et la différenciation, entre l'identité l1éritée, origi11aire, correspondallt aIl poids du C011texte, des alltres et des antécédellt~ en soi et l'ide11tité acquise, c011strllite a\l COllI'Sde SOlI propreparcOllrs, correspondaIltau travail de déliaisoIl. Autrenlent dit :programnle contradictoire Clll prc)cessusperpétllel d'alItonolnisation allX prises avec de Inllltiples dépendances. Au InielIx peut-011parler à ce propos de processlls d'allto11onlisatio11 surveillée, 011 accompagnée, pour prendre l'exelnple cIe la « COl1duite Acconlpa-

gnée

» proposée allX presque In~jellrs de 16-18 aIlS clans le domaine automobile, afin de les ame11er, à travers lIl1e expérience prolongée d'alltonomie dans la dépendance, à lIn «pilotage» mieux maîtrisé etdol1cmoins risqllé. La métaphore de l'automobile est SlIffisamlnent éclairante pOLIr m'il1dllire à proposer ici une petite digression sur ce t11ème. QIIand j'étais petite, je ne comprel1ais pas pOllrquoi 011 appelait les véhicules doués de rOlles et d'lIn moteur des autos. Bien sûr à cette qllestio11, j'avais obtenll tIlle répo11se rationnelle: c'est parce qll'ils sont mobiles par ellx-mêmes. Ah oui ?Mênle biel1 conçllS et en bon état, bougent-ils vraiment par ellx-mêlnes, ces engins qlli grève11t tant nos budgets? Hellrellsenlent que non, sino111es parkings seraie11t déserts et les routes pellt-êtremoins aléatoires. Car les alltomobiles 11e sont capables de se mouvoir « tOLItes seules », pOLIr répo11dre à lellr étymologie, qlle si elles S011ten état de marc11e et bé11éficient: de l'assistance inco11ditio11nelled'lln pilote, qui doit être en bon état lui aussi, et autorisé légalement à aSSUlner cette fonctiol1; d'lIn minimum d'é11ergie matérielle sous fornle de carbllra11t; et d'un envirol1nement favorable, par exemple ne pas être coincées, sans marge de manœllvre possible, entre deux obstacles... Pour ell revenir aIl contexte qlli nous occllpe, cette façol1 plllrielle et enchevêtrée d'envisager l'autonomie comme tissée de mllltiples liens de dépendances fait à la fois la

39

«

cOlnplexité

»

(et pas selIlenlent atl sellS de E. Morit1) et la

richesse, la potelltialité pleine de l'Honln1e qlli en vit. Elle déc()ule de son i11ac11èveme11t, cIe sa clépellclance illitiale obligée vis-à-vis des élélnen ts hétéro, allo et éco. Ph.ls cette dépe11dance est 1011glle dalls l'évolution des espèces, pIllS l' alltonomisation sera prolnettellse. Mais elle l1écessite l'acceptatioll de cette cOl1frolltation (comportement« novatellr ») ; sinon, son reflls condllit dr()it all « nillilisnle » seloll Mendel,
«

ou à l'autisme tOllt

selon

la défillitioll ce qu'exprime

que

11011S ell avons

donllée

à I '}lellre,

aillsiMiermol1t:

les s~ystèlnes ps~ychotiques c01~joignent ana'l'chie et totalita-

'fis'me.14 »
Tel est le paradoxe de la vie dans son processus d'alltol10111isation qllÏ est tout à la fois salvatellr et jalnais achevé, inachevable ell fait: les autres entités « radicalen1eI1t » articlllées restellt ell orbite, il s'agit d'lule autonomie relative, ouverte, liée, à savoir contrôlée par lIlle confrontatiol1, llll aller et retour permanent entre l'alltoll0ll1isation et la socialisation, entre le sujet et SOIl grollpe de vie

-

dont
«

les réac-

tiOllS à ces tentatives seront fOlldamentales:
naît d ~une évalt.tation flexion taiTes15. peTson.nelle
»

l'alltono'1nie
cornlnll 'nau-

co'mpcl'rative e1"~tTees exige-nces liées à la Tél et les exige1~ces des réflexions

C'est dal1s cette interface instable q1l' elle trouve son énergie et sa valelIl~ qlli permettra à l'illdividu de maîtriser et piloter sa propre existence avec et 111algré son erlvironllemellt, en clevenant actellr et sl~et de ses frolltières, ce qlli pernlet de devenir littéralement auteuT 16de sa propre vie et conjoillteInent de SOIl savoir. Là prelld place allssi la marge de liberté et de rêveporteuse cIe tOLIte créativité personnelle potentielle.

14. op. cit. p. 117. 15. ()IJ.cit. p. 307. 16. S'autoriser à... 40

lJe l'a'u1o'norn'Ïe l'aulojO'ftnation, el Dalls IIlle perspective (le fornlatioll, l'alltoll0Illie, celle dont disposerait 011 qlle s'approprierait l'apprellallt, serait pIllS OllIDOillS sollicitée 011 évidente seloll les COlltextes de son apprelltissage. Et cllriellsement, c'est qlland il se trollve la Inajellre partie du tem})s COl1fi.onté seul à des prograll11lles faits par d'alltres qu'on a tendal1ce à le considérer le pIllS COlllme alltol101ne. Comnle si c'était SIIrtollt le I)rofesSellr qllÎ,par saprésel1ce (et son alltorité?), l'empêcllait. L'apprenant est-il dOllC plus alltoll0Ille à distallce? Cette cOllfigllration est-elle favorable « en soi» à ce développement? NOIIS vellons de voir qlle ce n'est pas parce qlle l'on est ell apparence inclépenclant à 1111nloment clonné qlle l' 011 est autollolne pOLIT alItant. PIllS cOllcrètelnent, 110US pOllvons renlarquer qlle la mise à distance physiqlle dalls l'ellseignement gél1ère lIne dépelldance accrue à la tecll.nologie (à savoir à l' écol10mie, la loi des choses, de la 11latière) , à la progranlmation des COIlrs par les enseignants (à savoir hétéronolllie, la loi (les alltres) et à la planification (l' allol' nOlnie, les lois alltres, des systèmes, des orgallisatiol1s). Elle provoque donc avallt tout la préséallce en 110mbre d'alltres

lois

(<<

l101nies

qlIe la sienne, qllÎ aura de la sorte d'autallt

plus de nlal à élnerger. Elle pourra le faire, bien sîlr, ell vertll de ce qui est dit pIllS haut, lnais l'el1jeu sera peut-être plus difficile à aSSllmer qlle dans des contextes préselltielsoù les 11égociatiolls SOllt plus directes et interactives. Si l' 011 s'appuie Sllr l' étllde des sitllatiolls d'apprelltissage traditiol111elles, ou plutôt préselltielles, 011 remarqlle qu'elles SOIlt tOI~ollrs ou presque traversées par l' inflllence (qu'elle soit lointaille ollproche) d'alltrui. Il n'y a qlle dans le mythe dll Plléllix cléjà cité que lapersollne pellt renaître (les cendres de SOIl seul désir. Mais l10tre pOllrsllite d'IIne impossible alltarcie ne Inasqlle qlle llotre dépelldallce COllstitlltive. L'autre est là aIl départ de tOLIte formation, comme le sOllliglle ]eall-MicheIBau(Iollin ell lIsant d'alltres 41

préfixes, I'iIlter est la COIlditio11 de l'i11tra et réciproq1le111ent d'aillellrs, mais avec lIn léger et (lécisifprimat de l'illter sans leqllel il est impossible de penser l'illtra. Selon llli, le proceSSllS cIe forIIlatioll se définit COllllne 1111 «fai1~e avec, en réfléchissatlt et en, discuta1'lt. Un agir en lie'n traversé par~de la parole, o'Ùle dialogue réunit les conditiorls d 'l.l,ntravail des 1nodes de fom,préhen,sion, de leurs confrorltations, de leurs r-emaTlielne1'lls 17. »

Ces qllalités de comnluIlication et de COg11itioll caractéristiqlles des systèlues alltonol11es SOllt pelIt-être cellesprécisément qlli iIlcluisent le glissemel1t vers ce que 1'011 e11tencl IJar alltoformatiol1. Et si 011 peut se demander da11s qllelle nleSllre cette der11ière peut être consiclérée comIlle alItonome, 011 ne pelIt rester dllpes Clll fait qll' el1 tal1t qlle telle ]'alltoformatioll, de par sa qualité essentiellement i11effable et discrète, cachée, dlle à la part d'auto, ne se con1nlande pas. Elle vient de surcroît, tOlIte seltle pourrait-ol1 dire en pensallt à l'exemple de la voitllre. 011 ne peut au mieux qlle la remarqu.er. « L'autoformation serait celteformation qui s'e.ffectue en deho1:s des circuits recon,n 'us" formation buissonnière en
quelq-'ue sorte, au gré des rencorttres et des éoénernents de vie 18. »

Cette définitio11 perInet de raccrocher l'autoformation à la face noctllr11e de la formatio11 qlle Gasto11 Pineall développe19 en la différe11cial1tdes circllits de formation institllée qllalifiés de dillrnes. L'autoformation en effet est ce qui s'éloigne des chemins officiels Sllivis aIl grand jour, elle emprunte (les sel1tiers de traverse de façon officieuse et

17. BAUDOUIN (J.-'M.),« Épouse et n'épouse pas ta Inaison.Formation:
unité éthique d'un de objet divisé », in Penser la farrnation, Cahier section
d'une

n° 72 de 1993,

l'Université page 211.

Genève,

des

Sciences

de

l'éducation,

18. LE GRAND

(J.-L.).., Étude

exjJérience

cornrnu'nautaire

à orientation

thérapeutique, thèse de doctorat d'État, Université de Paris VIII, 1987, p. 29. 19. JnProduire sa vie: autoformation et autobiograjJhieavec lv/arie-Michèle, Mon tréal, Edilig, 1983. 42

persOl1nelleparfaitenlellt

imprévisible

I)Ollr tOllS, y cOlnlJris

la persol1Ile concernée. Et ce Il' est qlle dalls l'après-coup qlle le parC()llrS se dessille, à la 11IelIr de la chandelle bacllelardienlle 20. C'est dans le sellS qlle la confllsioIl fréqllente elltre les paradigll1es que Il0US vel10ns de rencontrer nOllS renvoie à la I11étaphore de l'allbe,début dlljollr ellcore habité d'Ull résidunocturne il1formel, transition, passage-froI1tière cl1tre dellx états voisins, parents mais distincts... Ulle telle confllsion est recherchée par le Petit Prince cIe Sail1t-Exl1péry, qlli Il'avait qu'à pOllsser sa cllaise pour assister all coucher du soleil en permaIlel1ce: spectacle impeIlsable Sllr ll0tre planète, oÙ, la scansioIl obligée du jOllr et de la nuit apparaît métapll0riqlIeInel1t comme un tenlps privilégié de COllfrontatioll des polarités indissociables « autos», et « nOll-autos». Des marges mo'uvan.tes Echappant aux institlltions, aux temps et allX liellX cOllvelltiollnels (nlais pOllvallt aussi s'y complaire), l'autoformation entendue ainsi se conjugue difficilement avec les

programmations, qu'elles soient « centrées Sllr l'apprenaIlt » 011 « à distance ».Elle relève en effet, comIne le re,pIllS de la nlatllratioll qlle de la marque Pierre Dominicé 21 planification, plus de tâtoIlnements illfornlels, initiatives subites ou bouleversements impréVlIs que d'effets attendlls. Et pOLIr ce faire, la part interactive comme déclencheur potentiel et adaptable est fondamentale: dans les évalllations de formatiolls, sOllligne-t-il, les formatellrs et autres participallts apparaissent COlume le critère central, avant le programme et le contenu. Ainsi l'expérience reCOllnue formative renvoie-t-elle avant tout à une pédagogie interactive ou

20. Cf. BACHElARD (G.), La flanzrne d'une chandelle, Puf, coll. « Quadrige », 1961. 21. L'histoire de vie comme jJrocess'Usde formation, L'Harmattan, 1996.

43

dial()gale,

datlS laqllelle

l'apprenant

a sa part f()11danletltale

deprodllctionpropre. Avec les ellseigllements à distallce 11011S etltrollS, en casSatlt cette préémillence, dalls 1111mOllde de cOlltradictiol1S fortes. Dans le mOllde virtuel, la cOl11mllllication abrase les distallces géographiqlles, tOllt ell les rellforçal1t à l'illfil1i! Rechercher 1111COtltact sans le contact, VOllloir tOllcller l'autre salIS le toucher, comlnellt ces nOllvelles possibilités vOllt-elles Inodifier la poteIltialité de cOl1strllire des savoirs, de se forIner, de s'alltofornler? Les réseaux se renforcellt et s'actualisent alors lisellt, la Inémoire niqlles de partout on de différent, agrandies, certes, que les liens se distendellt et sepotel1tiapeut se délégtler à des circuits électroet en tous temps accessibles, qll' en fera-tSill01l de pIllS? Les possibilités seront mais pas l'autoll0mie nécessairemellt ni

l'autoformation qllÎ sont Ulle autre histoire. Le voyage pourra se faire sans bouger, certes, Inais l'expérience, elle, est irremplaçable et nécessite d'agir par soi-même pour prodllire dll sens. Cela sera-t-il vraimellt transposable? La sellsatioll, la prégl1ance du vécu va perdre considérablement en cette avel1tllre. Et cela ne sera pas remplaçable en l'état, il faudra inveIlter d'autres lnodalités pour ne pas limiter la part active à la capacité de décider vite, et sallS trop s'énerver si l'on n'a pas cll0isi la voie attendue, sur quelle zone d'un écran de qllelques celltimètres carrés cliquer. Par cOlltre, il faut espérer que ces 110uveallX modes d'accès au savoir l1écessiterollt d'avoir à écrire plus par soi-mêlne. Au moins cette prodllction-Ià se devrait d'être préservée voire décllplée mais là comme ailleurs, pour être stimulée et décodée par un alltre hllmain et non électroniqllement selon des formes standardisées attelldues. Le virtllel, c'est par défillition ce qllÎ est potentiel, non réalisé, image inversée, impalpable et défornlée, située de l'autre côté du miroir. Or, l'apprentissage se fait dalls l'actualisatioll. Alors dans ce monde de contradictiol1S mllltiples, 44

il est fondamel1tal de se delnal1der ce qllÎ est véritablen1el1t fait de l'alltonomisatiol1 de l'apprenal1t à distance, émaillé dal1s des comlnal1des, des contraintes et des virtllalités nOllvelles qui 11e paraissent, a priori, guère propices à. }'émergeI1ce d"une alltoformation raisonl1ablenlent assistée, à savoir en toute sensibilité. Croire que ça forlctiolTne et l'affirmer par les mots n'est pas sllffisal1t:par quels biais celle-ci arrivera-t-elle donc à se fallfiler? Pellt-être par le développeme11t de réseaux nOll simplement virtllels et la prodllction et l'échange d'écritures, et si personlle Il' ollblie la

prégna11ce majeure de « lien édllcatif22 »en cette aveIltllre, la nécessité ineffable de « reliance» 23.
MARTINE LANI-BAYLE

Professeur

en Sciences de l'Éducation Université de Nantes

22. Pour reprendre une expression titrant un ouvrage de Mireille Cifali. 23. Cf. les travaux de Marcel Bolle de Bal.

Le travail dans un environnem.ent virtuel d'apprentissage ] ean-Patl1 Halltecœllr

Formation de base écologique et autoformation
Contexte Les projets de recherche coopérative ALPHA, en particlllier le dernier, Éducation écologiqlle dans la vie quotidienne, appliqllé à deux régio11S: Europe-Amériqlle dll Nord et Etats Arabes. Ce programn1e de l'Unesco explore des pratiques de formation de base dans diverses commllnalltés, formation intégrée à des projets de développeme11t endogè11e. La comn1unication, périphériqlle au thème du colloque de BarceloI1e, tentera d'expliciter les différences deposi-

tions de perspectives e11tre « appre11tissage I1atllrel
mation virtuelle l'autoformation. », pour esqllÎsser

»

et

«

for-

eI1sl1ite une liaiso11 avec

Positio'J~s Le terrain de 110tre travail est l'éducation nOl1 formelle, dllrant toute la vie et dans les activités quotidieI1nes. Il s'agit bien d'une édllcation « ouverte », mais 110n institlltiol1nelle et non canalisée par les technologies de l'i11formation. Nous préférons parler d'éducatiol1 commul1alltaire pllltôt que d'éducatiol1 des adultes. Elle pellt s'exercer entre tous grollpes d'âge, Sllivant les divisions coutllmières entre 47

âges, sexes et groupes sociaux, mais aussi el1 trallsgression de ces séparatio11s. Le champ particlllier de 110Srechercl1es est la forlnation de base, que nous idel1tifiol1S avec 1'11éritage Clllt11rel des personl1es et le patrimoine culttlrel d'une COl11ffitlnallté. Ce
«

capital» de savoir et de savoir-faire est l'objet il1itial de nos

recherches. Le process11s de recllerche-action consiste à valoriser ce capital utile et sYlnbolique, à le « recycler» daI1s l'action locale et ell alnéliorer le rendement, dans le respect des strllctures et COlltun1es locales. La formatiol1 reçlle, l'expérieI1ce acql1Îsepar les actel1rs et les projets de développement sont localisés, partic11liers à un liel1 et à son 11istoire. Cet ellvirollnement qualifie les ressources, les modalités et les objectifs des activités où S'iI1Sèrel1t formation et apprentissage. Les partenaires 10callX dans les initiatives de développement sont le plus souvent des pauvres ou dépossédés (au Nord comme au Sud). Les objectifs d'intervel1tion concernent Stlrtout la défellse des droits élémelltaires, l'amélioration des conditiollS de vie, la régénératioll de l'environnement et la rénovation dll patrimoine clllturel daI1s une perspective de développement durable. Les professiollnels, chercheurs et éducateurs engagés dans ces projets locaux le sont dans le cadre d'ONG et associations, à titre de partellaires coopératifs, SOllvent bénévoles. Ils sont d'origines disciplinaires multiples. Leurs interventions s'inscrivent dans le I011g terme. Elles sont de nature technique, mais allssi interculturelle, éthique et civique. Ces agents de développement sont avant tout des médiateurs entre l'elldogène et l'exogène, entre le vernaculaire et le scientifiqlle, le local et le global. Il va de soi que de telles pratiques de recherche-action s'exercent à la périphérie du marché des formations et COlnme alternatives aux processus d'excl11sion et de destruction inhérellts à la m011dialisatiol1 écolloIniqlle. NOlIS les 48 j

110Il1mons « éducatioI1 écologiqlle »,PUiSqll' elles participel1t des pIincipes de protectioI1 de la diversité dans lIn écosystèn1e, de l'i11terrelation de ses éléments et de la régél1ératiOl1 bio-culturelle de 110tre eI1viro11nement (ALPHA 2000). Atltoforrnatio.n ? NotioI1 étral1gère nomie et formatiol1

à notre registre lexical! POllrtant, alltoS011t d'usage courant dans 110StravallX.

De même que

«

travail coopératif»,

titre de l'Atelier 1. De

fait, nous avons ren1placé pour nos travallX l'appellation « recherche-action» par « rechercl1e coopérative». Qu'estce qlle cela signifie? Au sens socio-éconolniqlle: associatio11 voloI1taire de perSOI1nes, de ressollrceshlln1ail1es et de services dans lIn bIll. d'écI1ange utile à la réalisation de projets locaux de recherche-développement. all encore: forlnatioI1 de réseaux d'échange de savoirs et de services dans 1111 bIll. d'amélioration des conditions de vie locales pour chacun des partenalres. ALI sens socio-éducatif: la rechercl1e est un ensen1ble d'actes d'apprentissage qui COI1sistent à recoI1naÎtre ce qll' 011 a, ce qll' on sait et ce qu'on sait eI1 faire, à évalller ces reSSOllrces pour trouver des moyens d'en tirer meilleur parti. Ces travallxn'ont d'individuel qlle l'expérie11ce subjective des sujets et la voloI1té de la partager. Le reste suppose des i11teractions entre acteurs mllltiples, entre eux et le patrimoine communautaire, entre la commul1allté et d'alltres: 1111dialogue endogèl1e et un polylogue mltlticulturel. Le but du travail coopératif est d'ouvrir des possibilités d'échange, d'ajouter une plus-value aux reSSOllrces existantes, de recréer du sens, des liens, de l'énergie là où cellXci s' épuisel1 t. La 110tion d'autonomie, dans notre registre sémantiqlle, a lIl1e valeur stratégique capitale. Les pauvres n'en OI1t pas, ou pllItôt on 11ela leur reconnaît pas. Ils en sont dépossédés. Ils 49

la revendiqlle11t. Ils s' orga11isent pOLIr la conqllérir. Ils résistent à la dépréciation, à la dépossessioI1, la délocalisatiol1, la dislocation ou pire. L'alltonon1ie comn11111alltaire est l'objectif visé par les projets de développen1ent e11dogène oil édllcation et formation jOllent lIn rôle déterminant. Voici COI11ment SalaI1 Arafa, un pionnier de l'édllcation cOInmllnautaire el1 Egypte, résllllle les prÎ11cipes de l'intervention pOLIr des édll-

cateurs externes:

«

À titTe d'étrangers à la cOlnl1Z1..tnallté, notre
acsur-

rôle co'nsistait à enseigrler, forrner, orie1~ter, guider et sOl.lJenir les initiatives locales, sans faire qu,oi q'lte ce soit dans la jJarticipation taient à dresser des Plans, d'une façon scienti.fiqlte décidaient et fondée tive des rnembres de la COml1lU1'"la1tté. Nos activités sur Place consis.. l'entraide, à partir- de ce que les villageois des chefs locaux, ou des besoins.

qlt 'ils exprimaient... mer et de soutenir

Notre pr-i1~cipal objectif était de rePérer, de foréduqués, issus de la comrnu-

nallté rnême. » Alltres notions

clés: inventivité,

recyclage,
JEAN-PAUL

bricolage...
HAUTECŒUR

Institut

de l'Unesco

pour l'Éducation

L'apprentissage du français à la Réunion: le passage de l'hétéronomie à l'autononlÎe est-il possible dans un contextediglossique Michel Latchoumanin

?

«

À une Tépubliq~le et i1zdivisible,une la1~gueune et indiviune

sible» cette déclaration de Saint:Jllst aux lendemains de la révolution française devait dOI111er libre COllrs à tOlItes sortes de mesures, des plus originales aux plus coercitives, dont le but était depromollvoir par la langue l'unité nationale. Force est de C011stater trois siècles plus tard que la mort programmée des langlles régiol1ales, en dépit de la censure parfois dramatique qu'elles ont supportée, au sein des institlltions scolaires 110tammel1t, n'a pas ell liell. Les parlers locaux ont su résister, parfois dans la clandestinité, et eI1tel1dent aujourd'}1lIi bénéficier d'lIne reconnaissal1ce officielle ail1si que le préconise la charte ellropéenne des langues régionales. La Réuniol1, département fral1çais depuis 1946, 11'a pas été épargnée par les « hussards» de la république dont les intentions à propos de la langue créole s'affichaient clairement en termes d'éradicatiol1 sans concessIon. AlI moment où se poursuit le débat officiel à propos du statut de l'el1semble des langlles régionales en usage SlIr le territoire national, il nOllS a paru intéressant de jeter lIn regard sur la situation pOlIr le moins paradoxale qui a cons titllé la trame de l'histoire des langues en présence dans ce département d'outre-mer de l'océa11 Indien. NOlIS limiterons notre propos à l'étude dll phénomène au sein de 51

l'institlltion scolaire en tental1t demolltrer COll1ll1ent l'alphabétisation en lal1gl1e française d'llne populatiol1 à pIllS de 95 % créolop11one, il y a Ul1e trentaine d'années, a été mise ell œllvre et se pOIlrsllit encore al~ollrd'hllÎ dans une intel1tiol1 nlallifeste d'éradicatioll du créole. Le paradoxe évoquéprécédenlment vient du fait que le français dCI11cllre actuellement encore la seIlle et Ilniqlle langlle d'ellseigllell1ellt alors qlle le créole représel1te tOl~jollrs la lal1gue de la nlajorité des loclltellrs. Cette cohabitatioll de deux codes langagiers, à statllt différencié - le français lallglle officielle valorisée et le créole lallgllematernelle dévalorisée - crée les COl1ditioI1S d'un COlltexte diglossiqlle dont les répercllssions Sllr le développelnent cognitif, l'investisseIl1ellt scolaire et la construction identitaire dllRéuniollI1ais seront également étudiés. Enseigner le français ou éradiquer le créole?

Nous laissions percevoir dans l'introduction de notre propos qlle le frallçais, paradoxalement, n'était pas enseigné à la Réunion. Il fallt comprelldre par là que depuis la véritable cOllcrétisation d'lllle politique édllcative institIltionnelle dans le départemellt, au débllt des allnées soixante, jamais encore n'ont été publiées des Î1lstrllctions officielles relatives à l'enseignemellt spécifique dll frallçais cOlnpte tenll du contexte diglossiqlle. Il faut rappeler que la qllestion du rapport français-créole fait l'objet de plus de 30 ans de dé-

bats

«

volcalliques

», le pIllS souvent clandestins,

tallt la

crainte est réelle d'aborder un sujet frappé d'interdit au sein de l'illstitution scolaire. Une crainte qIli a sans doute participé à l'émergellce et à l'entretien de l'attitllde inflexible adoptée par les enseignants vis-à-vis du moindre écart à la langue Î1lstitutionnelle. Tout créolisme était de ce fait sévèrement sallctionné ce qui concollrait à illstaller lIne insécurité lingIlistiqlle qui progressivement évoluait vers 52

l'alltocellStlre dOllt 110tlS parlerons tIll pell pIllS loin. C:es faits telldent à cOllfirmer que la spécificité sociolingllistiqlle a tOl~ollrs été Iliée et parfois de mal1ière coercitive. Les perSOlllles cIe 110tre génération ont subi directemellt, observé 011 III des té1110ignages relatifs allX conséquellces dOl1l0UrelIses de cette VOIOllté, parfois n1anifestemellt exprÎIllée, d'éradicatiol1 dll créole.L'il1jollctioll exprimée à cet effet, ell 1975, par lIn Îllspecteur de l'Édllcation est SlIffisaIl1111ent éloqllente pOLIr traclllÎre la violellce dll clill1at: Il jàtlt fusiller le créole» (Cellier, 1996). Notre propre cOl1tributiol1 à l'illterprétatioll des effets de cette cenSllre de la langlle nlaternelle 110USa C(llldllits à attribuer l'inhibition dll Réulliollnais à l'intériorisation de l'interdit qui avait sal1ctionné ses prenlières telltatives d'expression à l'école et qlli subséquemmel1t l'avait cOl1damIlé all silence avec un statut de 110n-parleur (Latchollnlanin, 1989). C'est volontairelnent qlle je rappelle cette étude, car les faits constatés sont loill d'avoir totalement disparll ell dépit de progrès que 11011S salIrions nier. Les discollrs sur ne le système édllcatif font encore trop SOllvent état de l'ab-

se11ce de participation

des élèves créolopllolles.

«

Ils ne par-

lent pas: il est possible d'imaginer les conséque11ces dramatiques que peut e11gendrer ce genre de remarql1e fréquente dans le miliell scolaire. Poserait-on ici le problème d'lIn handicap d'ordre organiql1e 011 psychologique expliqllant l'absence de parole ou s'agirait-il de la Ilégation d'une parole existante mais non al1torisée au sein de l'institution? Car ces el1fal1ts, présentés comme « muets », ne tarissent pas d'échanges verballx dès qll'ils écl1appellt au regard du maître 011 all cadre de la classe. Une de 110Srecllerches, dans le cadre d'un contrat triennal avec l'Institut National de la Recherche Pédagogique (INRP), sur la construction progressive de compétences en langage écrit chez les jellnes enfal1ts, 11011S permis d'obsera ver dans une école maternelle rurale qlle les el1fal1ts étaient 53