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Usage de la notion de compétence en éducation et formation

De
188 pages

Au travers d'études de terrain concrètes, cet ouvrage nous offre un bel ensemble de réflexions et d'analyses, utile à ceux qui, tant à des fins de compréhension que d'utilisation, s'intéressent à la notion de compétence en éducation et en formation.

Publié par :
Ajouté le : 01 septembre 2007
Lecture(s) : 313
EAN13 : 9782336284231
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Usages de la notion de compétence en éducation et formation

ACTION ET SAVOIR - Série RENCONTRES Dirigée par Jean-Marie Barbier.

ACTION ET SAVOIR - Série RENCONTRES est une collection d'ouvrages collectifs s'adressant à des professionnels et à des chercheurs intéressés par la théorisation de l'action dans différents champs de pratiques, et par les rapports entre construction des activités et construction des sujets.

Dernières parutions Marie-José AVENIER et Christophe SCHMITT (Sous la dir.), La construction de savoirs pour l'action, 2007. Richard WITTORSKI (Coord.), Formation, travail et professionnalisation, 2005. M. TOZZI et R. ETIENNE (Sous la dir.), La discussion en éducation et en.formation, 2004.

Ouvrage coordonné par Denis Lemaître et Maude Hatano

Usages de la notion de compétence en éducation et formation

P. Champy-Remoussenard, M-C. Dauvisis, Y. Duceux, J-F. Marcel, S. Necker, C. Noy, C. Plasse-Bouteyre, L. Talbot

L'Harmattan

@ L'Harmattan, 2007 5-7, rue de l'Ecole polytechnique; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan 1@wanadoo.fr ISBN: 978-2-296-03902-5 EAN : 9782296039025

Auteurs
Patricia Champy-Remoussenard Maître de Conférences HDR en Sciences de l'Education, directrice du site lorrain du LISEC (laboratoire interuniversitaire des Sciences de l'Education et de la Communication), Université Nancy 2. Marie-Claire Dauvisis Professeur des Sciences de l'Education à l'ENF A, Toulouse, responsable de l'unité de recherche PATRE, (professionnalité, Activités, Travail et Représentations des Enseignants) (retraitée
depuis le 1-9-2006). Yann Duceux

Ingénieur d'étude, Docteur en Sciences de l'Education, membre du CREN (Centre de Recherche en Education à Nantes. Maude Hatano ATER, doctorante en Sciences de l'Education, membre du CRF (Centre de Recherche sur la Formation), CNAM, Paris. Denis Lemaître Responsable du Centre des Sciences Humaines pour l'ingénieur à l'ENSIETA, chercheur en sciences de l'éducation au CRF et au CREN. Jean-François Marcel

Professeur de Sciences de l'Education à l'ENF A, Toulouse.

Sophie Necker Doctorante en Sociologie au sein de l'Equipe de Recherche en Sociologie et en Anthropologie de l'Expertise de l'UFR Sciences Humaines et Arts - Université Paul Verlaine de Metz Claire N oy Maître de Conférences en Sciences de l'Information et de la communication, membre du C.E.R.I.C, Centre d'Etudes et de Recherches en Information et Communication, Université Paul Valéry Montpellier III. Christine Plasse-Bouteyre Maître de Conférences en Sociologie, Université Catholique de Lyon. Chargé de cours en Sociologie, Université LumièreLyon 2. Laurent Talbot Maître de Conférences en Sciences de l'Education, GPE CREFI, Toulouse 2 Le Mirai!, membre du réseau international OPEN (Observatoire des Pratiques Enseignantes) et administrateur de l'AECSE.

Sommaire
Présentation Introduction. de l'ouvrage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .11

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..13

PREMIERE

PARTIE

.25 ET ACTIVITES CHAMPY.27

USAGES DE LA COMPETENCE PROFESSIONNELLES CHAPITRE REMOUSSENARD I: Patricia

Mesurer les compétences ou produire de la connaissance sur les situations de travail? Enjeux épistémologiques CHAPITRE II : Laurent TALBOT ...49

Les compétences des enseignants du premier degré DEUXIEME PARTIE : 73 ET PRATIQUES 75 USAGES DE LA COMPETENCE PEDAGOGIQUES

CHAPITRE I : Marie-Claire DAUVISIS

L'évaluation des compétences au risque des barèmes et des notes scolaires CHAPITRE II : Claire NOY

................93

Des compétences en émergence pour penser la formation à distance

CHAPITRE III : Sophie NECKER

.107

Devenir de la notion de compétence dans le cadre de l'atelier de danse à l'école

TROISIEME

PARTIE :

..123 ET 125
145 de 169
soi dans une activité

USAGES DE LA COMPETENCE CONSTRUCTION DES IDENTITES CHAPITRE I: Christine PLASSE-BOUTEYRE
« Le métier d'élève» CHAPITRE Compétences l'enseignant CHAPITRE
Construction transitoire

II : Jean-François et

MARCEL professionnels

développement

III : Yann DUCEUX
des compétences pour

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Présentation de l'ouvrage
Le présent ouvrage s'inscrit dans le prolongement de la journée d'étude organisée le 9 mars 2006 au CNAM à Paris, en partenariat avec le CEREQ, l'IUFM de Champagne-Ardenne et l'ENSIET A, le CRF et la MRPP (1Y£aison la recherche sur de les pratiques professionnelles). Intitulée «Usages sociaux de la notion de "compétence" : quels savoirs? Quels individus? », cette journée d'études rassemblait des chercheurs et doctorants issus de différents champs des sciences humaines et sociales. Elle avait pour objectif de confronter les analyses et interprétations scientifiques quant aux usages contemporains de la notion, en particulier dans les domaines de l'éducation, de la formation, du travail et de l'emploi. Les différentes contributions au présent ouvrage font suite à des communications présentées lors de cette journée. -Comité scientifique de la journée d'étude: - Christine Bouissou, IUFM Champagne-Ardenne - Sophie Divay, Cereq Haute Normandie - Maude Hatano, CRF, CNAM - Denis Lemaître, ENSIETA - Sylvie Monchatre, Cereq L'ensemble des communications présentées lors de la journée d'étude peut être retrouvé sur le site: http/ /www. J ecompetence

INTRODUCTION,
Tantôt décriée comme outil de soumission des individus à des normes sociales réductrices, tantôt surinvestie comme moyen de reconnaissance des activités du travail, tantôt rejetée comme idée floue, tantôt mobilisée pour désigner des formes de savoirs, etc., la notion de compétence rencontre en pratique un succès qui ne se dément pas. Dans les champs de l'éducation et de la formation en particulier, elle est toujours largement mobilisée pour caractériser des apprentissages, des savoir-faire, des objectifs pédagogiques ou pour évoquer des politiques éducatives. Il est pourtant vrai que le terme traîne avec lui un cortège d'ambiguïtés, liées le plus souvent aux présupposés et aux enjeux qui accompagnent son usage. Souvent les valeurs, les conceptions du monde, du sujet et les intentions qui conditionnent cet usage n'apparaissent pas clairement dans les discours. Ainsi, les compétences sont tantôt le prisme à travers lequel on cherche à observer et comprendre les interactions sociales, tantôt une catégorie d'analyse de ces mêmes rapports sociaux que l'on cherche à expliquer. En fonction des recherches, elles se présentent soit comme un outil heuristique, soit comme un objet d'intelligibilité. Par ailleurs, lorsque l'on regarde plus précisément les types de savoirs qu'elle met en question, le point de vue est encore différent selon que l'on se réfère à des pratiques professionnelles ou à des disciplines académiques. On observe alors que la notion est souvent hypostasiée lorsqu'il s'agit de caractériser des pratiques sociales dans un objectif pragmatique de production de dispositifs de formation ou de gestion des activités professionnelles. Les ambiguïtés et les malentendus viennent souvent d'un manque de clarification de ces points de vue et des intentions qui se cachent derrière l'emploi de la notion. Or ces ambiguïtés et ces malentendus revêtent une certaine importance si l'on considère les enjeux sociaux que véhicule l'usage de la catégorie « compétence ». Qu'elle concerne la mise

en actes des savoirs disciplinaires dans les petites classes, l'adaptation des curricula de l'enseignement supérieur aux conditions des professions visées ou encore la rationalisation des activités du travail dans les contextes professionnels, la mobilisation de la notion de compétence n'est jamais neutre. Elle conditionne les réflexions et les conceptions que l'on se fait de l'organisation sociale et de la place que les individus y trouvent. Elle concerne donc aussi bien la modification du rapport aux savoirs que celle du rapport au travail et, de fait, des finalités éducatives. En introduisant une large place au « faire », à l'opératoire, la notion de compétence et ses usages creusent la dichotomie entre les savoirs académiques et les savoirs d'action. Elle conduit alors à remettre en question un certain ordre, une hiérarchie des savoirs, jusque là consensuellement acceptée et valorisée (cf. distinction traditionnelle entre les savoirs «techniques» et savoirs « théoriques »). De facto, l'usage de cette notion change et valorise apparemment de nouveaux types de savoirs qui peuvent influer sur la mise en représentation du monde et des activités humaines que les acteurs construisent. Qu'il s'agisse d'élèves, d'étudiants ou de professionnels - comme les enseignants -, les emplois de la notion de compétence ont toujours des objectifs de socialisation reliés à des pratiques sociales singulières. Une présentation synthétique des différentes caractéristiques de la notion nous permettra dans un premier temps d'éclairer les dénominateurs communs de ses usages et emplois. Ensuite un aperçu des modalités d'emploi de la notion de compétence nous permettra dans un second temps de prendre la mesure des postures idéologiques que cachent les usages de la notion.

14

1. - Contextes d'emploi et définitions
Apparue en premier lieu dans une terminologie psychologique anglo-saxonne, la notion de compétence a d'abord été synonyme d'habileté et de capacité. Puis son usage, ne se limitant plus aux champs de la recherche, s'est développé dans de multiples domaines d'activités comme ceux de la gestion, des ressources humaines et du management. Utilisée parfois au pluriel, parfois au singulier, soit dans des logiques d'évaluation, soit dans des logiques de compréhension, ces multiples emplois ont fait de cette notion une nébuleuse polymorphe et polysémique. Ainsi son introduction dans les sphères de l'éducation et de la formation ne va pas sans poser un certain nombre de questions, que nous détaillent les contributions de cet ouvrage au travers de théories mobilisées et d'analyses de cas. Fortement ancrée dans le milieu du travail, véhiculant le langage de la performance et de l'adaptabilité, la compétence peut être vue comme le vecteur d'une lecture managériale des apprentissages et de l'espace « école». Peut-on parler de « compétence» à l'école et dans les parcours de formation, sans faire référence aux contenus idéologiques de la notion? Celleci introduit en effet une nouvelle approche des rapports sociaux et des transformations sociales. Dans le champ du travail et de l'éducation, de manière générale, le passage à une logique de compétence que certains travaux de sociologie opposent souvent à la logique de qualification, pose ainsi ce terme comme une « notion charnière », c'est-à-dire capable de rendre visible les transformations actuelles des différentes formes du travail, des dynamiques sociales et des rapports aux savoirs et aux activités qui en découlent. La mobilisation de la notion de compétence en éducation et en formation propose donc une nouvelle lecture des apprentissages, des rôles et des activités de chacun. Comme le montrent les contributions à l'ouvrage, on évoque aujourd'hui par exemple le métier d'élève, la compétence d'un élève, sans 15

se référer nécessairement à la performance cognitive. Se faire bien voir du professeur, savoir prendre la parole en classe, collaborer dans le travail, sont autant de «compétences» déclinées. Il en est de même des pratiques enseignantes qui ne sont plus abordées sous l'angle unique de la didactique et de la pédagogie. Cependant, malgré ses connotations idéologiques et ses ambiguïtés, la notion de compétence véhicule quelques traits caractéristiques - déjà signalés par de nombreux auteurs - qui, apparaissant de manière diverse dans les textes, méritent d'être rappelés. En premier lieu, une compétence exprime un savoir en actes, performé. En deuxième lieu, il importe de se souvenir que le mot compétence représente toujours un jugement de valeur. Dire de quelqu'un qu'il est compétent, c'est le valoriser, montrer qu'il est bien à sa place, en supposant par différence que d'autres sont incompétents. Désigner un savoir-faire comme une compétence, c'est le désigner comme pertinent, utile, productif, par rapport à d'autres qui ne le sont pas. C'est donc en fonction de valeurs, de besoins précis et de la culture de tel ou tel environnement institutionnel ou socioprofessionnel que l'on désigne un savoir d'action comme une compétence. Cette considération en amène une troisième, tout aussi importante, c'est que la compétence est forcément contextualisée. C'est par rapport à un domaine d'activité, un ensemble de tâches précises à réaliser, et à une situation donnée que se définit toujours une compétence. Cette caractéristique pose un certain nombre de problèmes dans les domaines de l'éducation et de la formation, quant à savoir si les pratiques sociales de référence sont situées en dehors de l'institution, dans les organisations professionnelles, ou si elles se situent dans les disciplines scolaires, dans un héritage de la connaissance formalisé par l'institution. On observe sur ce point un certain nombre de tensions entre les logiques académiques et les logiques professionnelles. Une dernière remarque (sans prétendre circonscrire la notion) concerne les démarches d'acquisition des compétences. Le fait que les 16

compétences soient des savoirs essentiellement contextualisés et s'acquièrent pour partie dans les environnements qui les définissent, pose un problème de fond quant à l'objectif de transmission de compétences dans les contextes de formation. Par définition il serait impossible de transmettre une compétence professionnelle dans un contexte de formation. Il faudrait alors parler de capacités ou de compétences scolaires et universitaires, plus que de compétences professionnelles. Ces principales caractéristiques de la compétence, assez largement admises aujourd'hui, nous permettent de stabiliser quelque peu la notion mais ne nous renseignent pas sur les postures idéologiques et les choix épistémiques permis par ses emplois.

2. - Les modalités compétence

d'emploi

de la notion de

L'attention portée plus particulièrement sur les modalités d'emploi de la notion permet de se représenter assez bien la diversité des postures idéologiques concernées. Ces modalités d'emploi, caractérisant le point de vue de l'auteur sur son propre discours, expriment les intentions qui président au maniement de cette notion de compétence. Dans certains cas les discours sur la compétence ont un objectif de désignation de l'existant, le terme servant alors de descripteur de types de savoirs, sans que ses connotations idéologiques soient prises en compte. Cette modalité ontiquel (au sens de décrire ce qui est) exprime une intention interprétative de la réalité des savoirs et des apprentissages. C'est le cas notamment lorsque l'on réfléchit, dans des disciplines assez nouvelles et proches de pratiques professionnelles (ex.: la robotique dans une école
1 La catégorisation des modalités s'inspire de celle que donne Bernard Pottier dans son ouvrage Sémantiquegénérale, PUF, 1992. 17

d'ingénieurs), aux savoirs mobilisés et mis en scène dans la forme scolaire. La valeur heuristique de la notion se situe dans la mise en représentation de connaissances ou de types de savoirs, sans que l'on s'intéresse forcément aux interactions sociales qu'elle déclenche ou met en scène. Les différences observables dans la désignation des contenus de compétences, selon que l'on se situe dans le champ scolaire pour désigner des savoir-faire disciplinaires, dans le champ de la formation professionnelle ou dans le champ de l'analyse du travail, montrent toute la difficulté de cette entreprise. Une catégorisation fréquente concerne les compétences dites techniques (spécifiques à telle activité, comme savoir faire un calcul à l'aide de tel logiciel) et les compétences dites transversales ou générales (comme résoudre un problème, travailler en équipe), beaucoup plus problématiques quant à leur description, et qui font l'objet de plusieurs analyses dans l'ouvrage. Parfois, l'usage de la notion de compétence se fait plus pres crip tif, dès qu'il s'agit de conception d'un plan de formation ou de caractérisation des savoir-faire afm de rationaliser les activités. La modalité d'emploi de la notion se définit alors comme pragmatique, au sens où l'on cherche à imposer une mise en représentation de la réalité dans le but d'obtenir des résultats, des transformations. Dans les contextes professionnels, la volonté d'imposer les valeurs de la performance et de l'efficacité (dans une logique productiviste), pour normer les activités du travail et gérer les ressources humaines est ce que met notamment en évidence la sociologie du travail. Dans le domaine de la formation il s'agit souvent d'intégrer de nouvelles normes, comme celles qu'impose l'Europe par le processus de Bologne. Mais cette approche pragmatique peut aussi s'inscrire dans le cadre de l'accompagnement des personnes et fait alors de la compétence un outil de réflexivité sur les pratiques. Dans le domaine de l'ingénierie pédagogique notamment, la mobilisation de la forme « compétence» sert souvent moins à l'objectivation des 18

savoirs en tant que tels qu'à l'expression d'orientations politiques, dans le but de clarifier les objectifs d'une formation à destination des différents acteurs. Parfois l'usage de la notion se fait plus épistémique(dans un objectif de produire des connaissances), notamment lorsque l'on entre dans la notion pour essayer de la comprendre. Il s'agit d'étudier les significations du terme dans ses contextes d'emploi, de comprendre ce que représente socialement la mise en œuvre de démarches centrées sur les compétences. Cette approche est principalement celle adoptée par les contributions de ce livre, dans une optique scientifique. Les approches peuvent varier, entre celles de la sociologie du travail qui se centre sur les interactions sociales que produisent les démarches compétence, la psychologie des apprentissages qui se centre sur les contenus, la sociologie du curriculum qui étudie les valeurs implicites dans la mise en scène des savoirs, ou d'autres approches en sciences de l'éducation qui se centrent par exemple sur la socialisation et la construction des identités. Mais la modalité épistémique glisse rapidement vers une modalité axiologique (consistant à énoncer des jugements de valeur) dès qu'il s'agit de dénoncer certaines formes de manipulation ou d'évaluer l'usage des compétences au nom de principes éthiques. De nombreux apports scientifiques sur la notion de compétence conduisent d'ailleurs à mettre en évidence des prises de position idéologiques discutables, des contradictions ou des normes contraignantes qui génèrent des difficultés et des obstacles pour les acteurs de terrain pris dans leurs pratiques. De ce point de vue les contributions de cet ouvrage, appuyées sur des études de terrain, nous fournissent d'utiles précautions et mises en garde quant aux usages de la notion. Elles nous font toutes percevoir notamment, au-delà des dispositifs et de leurs contextes, les évolutions générales de la société contemporaine dans lesquelles s'inscrit le courant des 19

compétences. Il s'agit surtout de la tendance généralisée au pragmatisme, qui se traduit en éducation par le fait de privilégier les savoirs en actes sur les savoirs détenus, au nom de l'efficacité et de la performance attendue. On vise moins à transmettre une science, des savoirs savants reçus en héritage, qu'à faire produire dans l'activité des savoirs qui s'expriment par la production de résultats pratiques et de savoir-faire manifestés de manière ostensible. C'est ainsi que la connaissance est appelée à devenir compétence, au travers de pédagogies centrées sur l'activité. L'ensemble de ses réflexions et le besoin d'une clarification des divers problèmes posés sont à l'origine de la journée d'étude organisée le 9 mars 2006 au CNAM Paris, Maison de la recherche sur les pratiques professionnelles. Le présent ouvrage se propose de mettre en forme quelques réflexions importantes qui y furent présentées, concernant le domaine de l'éducation et de la formation.

3.

- Les différentes contributions à l'ouvrage

Sans prétendre à une exhaustivité que le sujet ne permet pas, notre ouvrage se fait l'écho de recherches qui, sur des contenus et dans des perspectives assez différentes, permettent de dégager des grandes orientations dans les usages qui sont faits de la notion de compétence en éducation et en formation. La première partie de l'ouvrage envisage les usages de la compétence en fonction des activités professionnelles puisque pour beaucoup, ces usages se sont développés historiquement à partir des injonctions du monde professionnel. Les deux contributions de cette partie nous offrent une analyse de la notion, de son périmètre et de ses problèmes de défmition. Patricia Champy-Remoussenard s'appuie sur une étude sur la Validation des acquis de l'expérience pour montrer les flottements, les ambiguïtés et les obstacles qui accompagnent 20