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Vers une nouvelle culture pédagogique

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303 pages
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Ajouté le : 01 janvier 0001
Lecture(s) : 272
EAN13 : 9782296270992
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Vers une nouvelle culture pédagogique

COLLECTION

ÉDUCA TION et FORMA TION
RECHERCHES-ITuoES-PRA TIQUES

dirigée par MICHEL BERNARD

Le rôle déterminant de l'éducation et de la formation est désormais \manimement reconnu.
Cependant, les questions relevant de cc champ sont complexes; el1es nécessitent donc plus que janu~is des bntributions majeures: et c'est l'objectif premier de cette collection d'être l'une de ces contributions. Plusieurs aspects caractérisent I. la collection. En particulier:

Les ouvrages retenus sont centrés, ou sur des questions relevant de la conception et du fonctionnement de l'éducation et de la fonnation, ou sur des pratiques et des actions relatives à l'éducation et à la formation.

Il.
III.

Les ouvrages proposent une démarche de formation
continue

-

- initiale et qui s'inscrit dans une perspective d'éducation permanente.

La collection se situe à l'inter-face des deux versants : orientés vers l'éducation - produire des savoirs pluridisciplinaires et la formation prenant en considération les développem.ents visés; - contribuer aux orientations praxéologiques pour mieux conccvDir et réaliser les actions entreprises dans ce champ. La collcction s'inscrit dans une perspective gressivement internationale. francophone... et pro-

IV.

ÉDUCATION ET FORMATION comprend deux séries: Références: Il s'agit de livres d'au moins 220 pages qui constituent sur une question donnée et dans un domaine donné des ouvrages de référcnGes. Guides: Il s'agit de livres de 80 à 160 pages environ, destinés à devenir des guides appréciés pour auto-produire et co-produire des savoirs pluridisciplinaires et des orientations praxéologiques.

. .

Comité d'orientation -

1990: Belgique: France: Portugal: Québec: Suisse:

ProJean Donnay (Namur) ProJean I-Iassenforder(ThfRP) ProGeorges VigareHo (Paris V) ProAlbano Estrela (Lisbonne) Pr. Michel Théricn (Montréal) ProPierre Dominice (Genève)

Vers une nouvelle culture pédagogique
Chemins de praticiens
Sous la direction de Jean Hassenforder

Ce recueil a été conçu sous la direction de Jean Hassenforder avec la collaboration de Christiane Étévé et Odile Lambert-Chesnot. La saisie des textes a été assurée par Josette Callé, les relectures par Mathilde Bouthors, Monique Caujolle, Agnès Cavalier, Danielle Dagorn, Catherine Desvé, Nancy Frosio et Anne-Marie Galopeau. La mise en page est l'oeuvre de Georgine Malingre. Nous remercions le selVice des publications (Marie-France Cardonna, JeanChristophe Lebreton, Gérard Sauvion) pour le suivi de l'opération.

@ INRP/L'Harmattan,1992 ISBN L'Harmattan: 2-7384-1520-2 ISBN INRP : 2-7342-0329-4

Sommaire
Introduction Jean Hassenforder Savoir comment faire Pierre Dominicé
De la pratique réflexive à la méthodologie de l'enseignement

9 15 19

André de Peretti

Lettres
Un voyage aller et retour des adultes petite histoire (ou aventure pédngogique) entre l'éducation des jeunes et la fonnation Quelques

23 25

Jean-Marie Berbain
étapes d'une

39 47

Vincent Calvez Questionne1nent, recherche, lectures et fonnation : quatorze années du parcours d'un professeur de collège Philippe Edmé
Lire et écrire pour comprendre son action

57

Jean-François Inisan Pour re1nercierquelques personnes, quelques livres et quelques groupes Philippe Lecarme
Savoirs et pratiques, quelques allers et retours

67

77 85
d'un itinéraire

Georgette Pastiaux-Thiriat
Recherches, lectures et pratiques pédagogiques Françoise Ropé Se fonner au métier d'enseignant? Reconstitution

91
103

Odile Veslin
Chemin militant

Jean-Michel Za~artchouk

5

SOMMAIRE

Langues
Patience et longueur
de te1nps

109 111 119

Michelle Brenez Lettre ouverte à l'élève soleil Jean Cureau

Histoire-Géographie
Enseigner: un métier Nicole Allieu De l'intérêt pour la discipline à l'intérêt pour l'école Colette Crémieux
Où pratique et recherche ne font qu'un...

127
129 143 153 159

Françoise Deconninck Étapes dans la recherche de médiations pour l'enseignement de questions d'histoire Jean-François Forges A la découverte de la didactique de l'histoire Catherine Simon Si tu ne vas à la didactique... Nicole Tuttiaux-Guillon

169 177

Philosophie
De la philosophie à la découverte des modèles d'a pprentissage Sophie David Vingt ans d'enseignement chemins de traverse... de la philosophie:

189
191

197

Bernard Defrance Articuler pratique, recherche et fonnation Michel Tozzi

207

Mathématiques
Chemin de vie professionnelle

213

215 225

Marie-Hélène

Dacos-Burguès

Un chemin de praticienne

Jacqueline Puyalet
6

SOMMAIRE

Biologie
Parcours

233

d'un enseignant
Bernheim

235 241

Andrée

Quelques jalons sur le chemin d'un praticien Jean Veslin

Physique
Vingt ans d'enseignement étapes d'un changement Sabine Laurent de la physique:

255

257

Education physique et sportive
Regard sur huit ans d'éducation Sylvie Bonnelle physique et sportive

265 267

Documentation
Un che1nin de praticienne Éliane Bliot du livre d'un métier nouveau

275 277 283

Itinéraires pour la reconstruction Françoise Chapron

Table des auteurs cités

299

Index

301

7

Introduction

Comment les savoirs en éducation sont-ils produits? Quels usages en fait-on? Dans la revue Perspectives Documentaires en Education, nous nous efforçons de situer la littérature concernant la recherche en éducation dans son environnement, c'est-à-dire les processus de production et de diffusion des savoirs. C'est dans cette perspective que nous publions trois rubriques qui revêtent une forme autobiographique: itinéraires de lecture, itinéraires de recherche, chemins de praticiens. Cette dernière rubrique, la plus récente, date de 1988 (1). La question posée est la suivante: en quoi les enseignants font-ils appel à des savoirs issus de la recherche pour la conduite de leurs activités? Pour répondre à cette question, nous nous adressons à des enseignants qui ont accompli tout un parcours dans la mise en oeuvre de leurs pratiques. Ces enseignants en situation d'innovation ont eu l'occasion d'approfondir leur réflexion dans des cadres différents: militance pédagogique, études en sciences de l'éducation, participation à des recherches, activités de formation... Les récits de vie que rencontre entre des pratiques recherche sur l'éducation. nous recueillons témoignent en évolution et des savoirs ainsi d'une issus de la

9

INTRODUCTION

Voici quelques unes des questions-guide proposées pour l'écriture de ces textes. . En quoi votre pratique d'enseignement a-t-elle évolué au cours de ces dernières années? Selon quelles étapes? En fonction de quels changements personnels et de quelles influences? . En quoi les savoirs sur l'enseignement, l'éducation, la didactique, les apports des sciences de l'éducation et de la recherche pédagogique ont-ils contribué à cette évolution? Par quelles voies vous sont-ils parvenus? (lectures, rencontres, formation, enseignement, participation à une recherche, etc.) . En quoi les questions que vous vous posez actuellement sur votre pratique d'enseignement appellent-elles un éclairage de la recherche pédagogique? Comment avons-nous procédé pour recueillir ces témoignages? (2) En fait nous avons demandé à des collègues: chercheurs, professeurs de sciences de l'éducation, responsables de formation (3) de nous communiquer des noms d'enseignants avec lesquels nous avons pris contact. Nombre d'entre eux ont donc accepté de faire un retour sur eux-mêmes et d'écrire ces récits de vie centrés sur l'exercice de leurs pratiques- professionnelles. Certains ont déjà été publiés dans Perspectives Documentaires en Education. D'autres sont inédits. Dans ce recueil, nous avons choisi de retenir les textes relatifs à l'enseignement secondaire en vue de présenter un champ homogène. Les différentes disciplines ne sont pas également repr~sentées. Ces écrits ayant été recueillis sur la base du volontariat à travers des relations personnalisées, il n'a pas été possible de réaliser une répartition proportionnée. Par ailleurs, les auteurs acceptant librement de participer à cette entreprise, il ne pouvait être question de les soumettre à des règles trop strictes. Les questions-guide n'ont pas toujours été entièrement suivies et il arrive que la forme adoptée ne respecte pas entièrement la démarche autobiographique. Quoiqu'il en soit, ce recueil fait apparaître une grande variété de situations et nous introduit ainsi dans la réalité de la vie enseignante.

Une valeur d'exemple
Les textes recueillis rendent compte d'une évolution professionnelle dans le concret d'une tranche de vie. Certes, ils proviennent de professeurs particulièrement motivés qui accordent une grande importance à l'exercice de leur métier. Mais, si les choix de vie des enseignants peuvent être différents, ces textes illustrent jusqu'où il est possible d'aller lorsqu'on s'interroge

10

Jean Hassenforder

sur ses pratiques pédagogiques. Ils nous disent comment l'enseignement devient ainsi une véritable profession. Et comme il s'agit de professeurs actifs sur le terrain, soucieux de résoudre des problèmes pratiques, attentifs aux problèmes de leur classe, il nous paraît que leurs écrits ont une valeur d'exemple. Des enseignants de tous âges, depuis de jeunes professeurs en formation jusqu'à des personnalités accomplies pourront lire ces textes en y trouvant matière à réflexion et source de questionnements.

Une méthode

de recherche

On s'interroge aujourd'hui sur la manière selon laquelle la recherche en éducation est communiquée et diffusée. Les travaux menés sur cette question par Michael Huberman sont maintenant bien connus (4). Nous employons ici l'histoire de vie comme méthode de recherche. Effectivement, les textes recueillis mettent en évidence les questionnements, les cheminements, les découvertes, les transformations. Ils font ressortir les changements d'attitude. Ils montrent comment s'entrecroisent les processus d'information et d'auto-formation. Les récits de vie que nous avons rassemblés constituent un matériau pour une étude sur la manière dont les enseignants retiennent et utilisent les informations jugées pertinentes. Fait-on usage des nouveaux savoirs en éducation? La réponse est positive. Dès la première lecture, on perçoit comment les influences s'exercent. La destination de ces textes avec les consignes implicites ou explicites dont elle s'accompagne, renforce sans doute la place accordée aux livres et aux articles. Nous disposons ainsi d'une riche information sur le rôle de l'écrit. Mais d'autres constatations se font jour comme l'importance des rencontres dans des réseaux institutionnels ou dans un tissu informel. De même, la nature des influences apparaît également. On discerne, en effet, les courants successifs qui se font sentir depuis vingt ans et sont effectivement parvenus à la connaissance de certains praticiens: les apports de la sociologie de l'éducation sur les inégalités, la dynamique de groupe, la pédagogie non directive, la pédagogie institutionnelle, les recherches sur le travail indépendant, la pédagogie par objectifs, la pédagogie différenciée, la psychologie des apprentissages, la didactique des disciplines, les nouvelles formes d'évaluation (5). Les changements qui en résultent, se succèdent et se chevauchent, se combinent. Progressivement, l'attention se porte sur la manière d'assister et de guider les apprenants.

Il

INTRODUCTION

Vers une nouvelle culture pédagogique
Bref, au fil de ces lectures, nous assistons à une émergence: l'apparition d'une nouvelle culture pédagogique au sein d'un groupe d'enseignants innovateurs. Si l'évolution des pratiques pédagogiques s'effectue lentement à l'échelle du système, une évolution plus rapide des mentalités est en cours dans des minorités. Cette nouvelle culture nous apparaît appelée à se diffuser progressivement en fonction des entreprises de formation initiale et de formation continue. Ce recueil éclaire ainsi un moment clef de notre histoire pédagogique. Nous avons soumis cet ensemble de textes à un double regard. Pierre Dominicé, professeur en sciences de l'éducation à l'université de Genève et auteur d'un livre récent sur L'Histoire de vie comme processus de formation (6), considère ce recueil avec le recul que lui donne son expérience de chercheur et son travail dans le domaine de la formation des adultes. C'est un regard distancié. Le regard d'André de Peretti est directement impliqué. Directeur de programme honoraire à l'INRP, André de Peretti est l'auteur d'un rapport décisif sur la formation des personnels de l'Éducation nationale et mène, depuis des années, des recherches visant à la transformation de la pédagogie. Il nous dit quel sens il attribue à ces chemins de praticiens dans une perspective où le développement de la personnalisation et la reconnaissance de l'expérience sont valorisés.

Jean HASSENFORDER
Perspectives Rédacteur en chef de Documentaires en Éducation

12

Jean Hassenforder

(1) Hassenforder (J.) - Chemins de Praticiens. Présentation lnentaires en éducation, n° 15, 1988, p. 55-56.

- Perspoctives docu-

(2) Jean Hassenforder est à l'origine de cette recherche et de la collecte des textes. La réalisation est le fruit d'un travail d'équipe entre Jean Hassenforder, Christiane Etévé, Odile Lambert-Chesnot, Anne-Marie Galopeau. Christiane Etévé a recueilli directement plusieurs textes écrits par des professeurs intelViewés par elle pour sa recherche sur « La diffusion des savoirs en éducation et les enseignants lecteurs ». (3) Nous remercions en particulier: F. Audigier, J.P. Astolfi, J. Berbaum, G. Fath, C. Luc, Ph. Meirieu, A. de Peretti. (4) Huberman
des retombées

(Michael)
fortes

- De

la recherche à la pratique.

Comment

atteindre
1992,

- Revue

Française de Pédagogie, n° 98, janvier-mars

pp.69-82. (5) Voir la table des auteurs cités à la fin du recueil. (6) DOMINICÉ, P. L 'Histoire de vie COlnme processus de formation. L'Harmattan, 1990. Paris,

13

Savoir comment faire

Comment savoir faire? Ce lien impossible entre savoir et faire qui trouble les pédagogues fournit l'originalité épistémologique de toute pensée consacrée à l'éducation. Comment se fait-il que seuls les enseignants des degrés primaires soient initiés à une culture pédagogique? Quel est le présupposé théorique qui justifie que la maîtrise d'une langue soit suffisante pour l'enseigner à des adolescents des degrés secondaires? D'où provient l'idée qu'un niveau élevé de connaissance dispense de toute réflexion sur ses modes de transmission? Le manque de préparation au métier d'enseignant est certainement un des traits dominants de l'ensemble des textes que nous livrent ces pédagogues invités à fournir le récit de leur pratique. Pourquoi «expédier des enseignants totalement inexpéri1nentés dans l'arène, du jour au lendemain, sans autreforme de procès? » comme l'écrit très justement l'un d'entre eux. Quelles sont les raisons qui justifient que le savoir pédagogique soit aussi pleinement tributaire des tâtonnements des premières expériences professionnelles? Comment se fait-il que la pédagogie prenne aussi rarement rang parmi les références qui caractérisent l'univers culturel des enseignants? A quoi attribuer leur difficulté à comprendre que leur travail d'enseignement s'inscrit dans une dynamique de communication? Ces questions, suscitées par la lecture attentive des textes rassemblés, et bien d'autres que nous pourrions formuler dans la même optique, sont peut-être révélatrices d'un problème épistémologique plus fondamental qu'il n'y paraît au premier abord. L'éducation impose à la réflexion les contraintes de l'action. La pensée propre aux situations éducatives demeure toujours circonstancielle alors que les catégories construites par les disciplines 15

SA VOIR COMMENT

FAIRE

appartenant aux sciences humaines gardent un statut d'extériorité face à la réalité dont elles font l'analyse. Les repères théoriques issus des sciences humaines s'adaptent donc mal à la spécificité des situations éducatives. Ils désignent des phénomènes généraux qui ne s'accordent guère à la spécificité des contextes et des dynamiques d'intervention des enseignants et des formateurs. L'ethnologue, par exemple, malgré son intérêt tout-à-fait réel pour la population qu'il étudie, n'en fera jamais partie. Il en va de même des psychologues et des sociologues qui peuvent construire un cadre conceptuel sans tenir aucun compte du savoir plus fragmentaire issu de la pratique. La réflexion du pédagogue est, à l'inverse, toujours soumise à la singularité des situations que ses expériences lui ont permis de découvrir et d'analyser. Ces quelques remarques liminaires soulignent l'intérêt que représentent des récits de pratique pédagogique. Pour une fois des pédagogues prennent la peine de dire eux-mêmes comment ils pensent leur action. L'effort tenté par la plupart d'entre eux pour narrer le processus qui a pris forme dans leur histoire professionnelle renforce la valeur des textes réunis. Sans aucunement chercher à présenter une synthèse de l'ensemble de ces témoignages, je vais me limiter à quelques réactions personnelles livrées avec le souci d'un dialogue que je souhaiterais vivement poursuivre avec plusieurs auteurs.

***

La plupart des textes ont été rédigés de manière très descriptive. Les moments évoqués sont ceux dont l'enseignant garde la mémoire au moment où il jette un regard rétrospectif sur sa carrière. Le récit prend forme autour des temps forts et des expériences marquantes. Il ne donne pas l'apparence d'un processus qui se construit progressivement et au travers duquel s'affirme une pensée pédagogique correspondant à une position personnelle. En ce sens il n'est pas vraiment possible de parler d'histoire de vie professionnelle. Les repères théoriques des pratiques enseignantes ne résultent pas d'un itinéraire structuré. Ils gardent la fragilité du transitoire. Seuls les pédagogues appelés à conseiller ou à former du personnel pédagogique entrent véritablement dans le champ de connaissance propre aux sciences de l'éducation. L'effort d'élaboration qu'ils ont sans doute conduit dans l'enseignement de la pratique pédagogique donne manifestement à leur texte un autre statut.

16

Pierre Dominicé

Bien que plusieurs enseignants signalent l'apport du dialogue avec des collègues et l'utilité de la collaboration, il n'y a que très peu de pratiques qui s'inscrivent dans un projet collectif ou accompagnent une réforme institutionnelle. Les innovations auxquelles il est fait allusion semblent passagères. La pédagogie a ainsi davantage la tonalité de la sagesse qui résulte de l'expérience que la résonance d'une volonté de changement bousculant des habitudes. Comment expliquer ce manque d'articulation entre la formation pédagogique de base et continue des enseignants et les réformes de matière ou de structure intervenant dans le champ scolaire? La littérature proprement pédagogique n'offre paradoxalement que peu d'appui. Les auteurs mentionnés prennent un sens dans la mesure où leur lecture a accompagné un temps d'expérimentation professionnelle. Elle propose, certes, de clarifier par l'élaboration d'objectifs le travail d'enseignement. Seules les techniques d'évaluation formative et la définition des objectifs spécifiques à un enseignement donné sont mentionnés comme éclairages proprement pédagogiques. En revanche, les contributions marquantes semblent être de deux ordres, celles qui aident à mieux comprendre la situation de la communication inhérente à l'enseignement. Carl Rogers est souvent cité et fournit l'inspiration d'un regard différent porté sur les élèves. De manière complémentaire, l'apport des écrits critiques des sociologues d'inspiration marxiste consacrés aux phénomènes de sélection scolaire est fréquemment mentionné. Les enseignants semblent ainsi plus en quête de contributions théoriques qui les aident à comprendre leur situation professionnelle dans son contexte à la fois personnel et social que de directives didactiques visant à améliorer leur prestation. « Une approche théorique qui pennet la mise en perspective des pratiques », écrit à ce sujet un des enseignants. La pédagogie n'appartient pas pour la plupart d'entre eux à leur culture professionnelle, mais elle représente une façon de résoudre les difficultés dues au décalage entre les connaissances qu'ils ont à transmettre et le public auquel ils s'adressent, ce «rapport difficile », comme le dit l'un d'eux, «entre le savoir savant que je pensais, voulais dispenser, et les connaissances et pratiques sociales d'individus, d'liges, d'histoires et de milieux différents du mien ». Ces récits me sont enfin apparus, de mon point de vue de chercheur engagé dans le domaine de l'éducation des adultes, comme étonnamment enfermés dans le scénario scolaire. Les transformations qui bousculent le visage de la société contemporaine sont très peu présentes. Les contenus d'enseignement ne sont pas mis en regard de l'actualité. Les réactions des jeunes souvent surprenantes pour la génération à laquelle appartiennent ces enseignants sont banalisées par le statut de l'élève. Les témoignages des

17

SA VOIR COMMENT

FAIRE

enseignants sont ainsi le reflet d'une réalité scolaire encore bien vivante, mais vécue comme un monde à part. Un monde qui ne bouge que sporadiquement et qui conserve sans trop d'inquiétude la majorité de ses allégeances sociales et culturelles. Qu'auraient dit ces enseignants si les hasards de la vie leur avaient donné l'occasion de pratiquer, l'espace de quelques années un autre métier? Que serait devenu leur regard s'ils avaient eu la possibilité d'observer leur situation d'une autre place? n est vrai qu'ils n'ont quasiment jamais travaillé en dehors du monde scolaire auquel ils restent attachés depuis leur entrée à l'école. Ils.ne mettent pas en doute leur métier et ne font pas allusion à des congés qui leur auraient permis de découvrir d'autres pratiques professionnelles. Leurs récits constituent ainsi le témoignage de leur fidèle adhésion à l'institution. La réflexion que les auteurs des textes conduisent sur leur pratique manque aussi de distance. Elle demeure très liée aux tâches professionnelles au sens où elle n'est habitée ni par les événements sociaux et politiques qui remuent leur environnement ni par les contradictions propres à l'histoire de leur vie. Seules les années agitées, proches du printemps de 1968, sont évoquées. Ces récits réclament en conséquence un intérêt réel envers la mise en scène scolaire pour pouvoir être lus avec attention. Ils ne constituent pas des témoignages qui illustrent l'évolution d'une génération de pédagogues ou dévoilent des dimensions propres au monde de l'adolescence. Leur mérite essentiel est d'ouvrir un dialogue et de proposer une réflexion formulée dans le langage de la pratique enseignante. Pour abandonner les illusions scientifiques d'une connaissance normative ainsi que les prétentions d'un savoir descriptif, il convient de multiplier les occasions permettant d'échanger une réflexion fondée sur l'expérience. L'enje"u n'est pas uniquement celui d'une nouvelle culture pédagogique. Il est également épistémologique car dans la pratique éducative des enseignants, savoir comment penser n'est jamais dissociable de savoir comment faire. Le savoir de l'éducation se construit dans l'action grâce aux acteurs qui prennent la peine de réfléchir et aux auteurs qui, mués en chercheurs, trouvent une expression écrite pour formaliser leur pratique de terrain. Merci à ces enseignants d'avoir pris la peine de l'écriture. Pierre DOMINICÉ Professeur de sciences de l'éducation à l'université de Genève

18

De la pratique réflexive à la méthodologie de l'enseignement

Il Y a un statut de la pratique qui est insuffisamment reconnu. C'est une idée que nous avons souvent développé avec Antoine Prost. Je dirais volontiers en parodiant Lewin «Rien n'est aussi pratique qu'une bonne théorie », rien n'est aussi difficile que la plus simple pratique. Mais, ce travail de description d'un de leur parcours fait par les praticiens est d'autant plus important dans une évocation d'un métier qui est un métier relationnel, un métier de contacts, et dans cette réalité là, il n'est pas possible d'éliminer le phénomène personnel. Dans les formations, on s'efforce de plus en plus de personnaliser les formations. Il faut donc que les pratiques elles-mêmes soient personnalisées si on veut qu'en bout de chaîne les pratiques personnalisées correspondent à une nécessité de personnalisation des élèves, des enfants qui travaillent dans le cadre scolaire. Pour moi, le phénomène de la pratique décrite et le phénomène de la personnalisation sont des phénomènes indispensables pour aiguiller une réflexion. D'ailleurs, quand on regarde bien les échos, l'onde de choc que Rogers a produits, à partir d'une façon d'inviter à une relation personnalisée dans laquelle le tuteur parle à haute voix à chaque instant, dans laquelle il montre le parcours de ses élèves mais aussi son propre parcours, on voit bien que, quels que soient les rejets, quelles que soient les éclaboussures et les vagues que cette invitation a provoqués, il a introduit une méthodologie de l'enseignement.

Je préfère « méthodologie de l'enseignement» au mot «pédagogie» parce que, étymologiquement, « pédagogie» implique une «conduite d'enfant », alors que la méthodologie est plus générale, et englobe, non
19

DE LA PRATIQUE REFLEXIVE A LA METHODOLOGIE

DE L'ENSEIGNEMENT

seulement des éléments pédagogiques mais elle traduit des contacts avec le monde extérieur, des prises en compte des répercussions des choses, des resituations, des relativisations, et nous met en évolution par rapport à des influences auxquelles le système scolaire et les individus résistent mais, malgré tout, dans lequel ils cheminent, progressent et qu'ils prolongent.

La courbe de la pratique

dans le temps et dans l'espace

Une pratique décrit une courbe dans le temps et dans l'espace, elle évolue; et quand elle évolue, ce qu'elle traduit dans son cheminement, c'est, précisément, l'esprit même d'une méthode. Etymologiquement, 0 ôoo, c'est le chemin, la route; la méthode, c'est le chemin, avec regard sur le chemin. Si on veut réellement approfondir la réflexion sur les méthodologies qui, d'une façon générale, vont être appliquées à l'apprentissage, il importe qu'elles rendent celui-ci créateur chez les élèves d'une image positive d'eux-mêmes, et, d'autre part, qu'elles donnent une possibilité d'accrocher des savoirs multiples pour les transformer en une

connaissance. Celle-ci, selon Paul Claudel est « co-naissance au monde et de
soi-même», dans un mode de contact vrai, dans un mode d'adaptation qui n'est jamais qu'une approximation. Il ne peut y avoir de certitudes absolues. Il n'yen a pas en sciences. Le théorème de Gôdel nous montre bien qu'il n'y a pas de certitude totale; il y a des efforts de progression et la notion de chemin montre bien cette idée. Ce recueil des « Chemins de praticiens» peut être de nature à induire en chaque lecteur, enseignant ou autre, des réflexions, des sensibilités, des intuitions, des reconnaissances de lui-même, en miroir ou au contraire des rebondissements en tremplin de son propre parcours, de ses propres démarches. Ces chemins décrits devraient permettre à chacun de mieux situer et de pouvoir, pour certains chercheurs, dégager des éléments théoriques qui accroissent la finesse des parcours, qui les justifient, les renforcent, qui leur évitent certains moments déperditifs, certaines fondrières inutiles, mais qui leur permettent, de toute façon, de continuer leur progression.

L'âge de la complexité
J'ai l'impression que dans l'époque dans laquelle sont situés ces itinéraires, il y a une découverte accélérée de la complexité de l'acte

20

André de Peretti

d'enseignement, de l'acte éducatif et de la réalité scolaire et culturelle. Il y a eu, très rapidement, toute une série de messages, de stimulations retentissantes, qui ont été faites de tous côtés en raison de la mise en relation mondiale des systèmes éducatifs et culturels. Quand les américains se sont préoccupé d'objectifs pédagogiques, on en a eu la répercussion, et c'était un langage nouveau, c'était une perception nouvelle. Quand Rogers a posé le problème de la qualité de la relation et des rapports de groupe, avec quelques autres, automatiquement, il y a eu des retentissements dans notre pays, des essais, avec à la fois des résistances et, aussi, des assimilations lentes. Mais, ce que l'on peut retirer de ces itinéraires, c'est qu'on voit qu'ils émanent de gens sensibles aux interactions qui se produisent dans le monde de l'enseignement. Ces personnes ont bien ressenti tous les chocs, toutes les ondes successives qui sont entrées en jeu et permettent à l'heure actuelle,

non plus de dire: « il ne faut faire que du travail de groupe» ou « il ne faut
faire que de la pédagogie par objectifs» ou «il ne faut faire que de l'enseignement magistral »... non, mais de se dire que tout ça forme un ensemble complexe, avec des différences selon les tempéraments, suivant l'âge des élèves, selon les disciplines. On est dans la complexité qui était, d'une certaine manière, antérieurement refusée. Le XIXe siècle a été, d'une certaine façon, l'expression de la difficulté de la différenciation des contenus. Les sciences étaient fortement rejetées, l'enseignement des langues étrangères était aussi rejeté, même la philosophie a été rejetée à un certain moment donné. Aujourd'hui, on s'aperçoit que les gens sont beauéoup plus secoués par la production des recherches. Celles-ci, en pédagogie, sont très récentes et elles sont de plus en plus indispensables, quoiqu'en pensent certains censeurs qui ne regardent pas la qualité des travaux. Ces chemins montrent justement que ces recherches viennent imprégner les conceptions et ensuite, comment l'assimilation de leurs résultats, les alertes posées, sont ensuite réinstallées dans des pratiques qui s'équilibrent, s'enrichissent, se complètent et s'améliorent; même s'il y a encore des effets de retardement, qui sont classiques dans un monde culturel et particulièrement renforcés dans un monde français, comme le montre Paul Hazard, à propos de la crise de la conscience européenne. Il montre que les conflits à partir de choses nouvelles étaient d'une violence exceptionnelle par rapport à ce qui se passait dans l'ensemble de l'Europe.

Une culture pédagogique l'enseignement

pour une odyssée de

Si, bien sûr, un recueil de cette nature peut aider, en formation continue, à soi-même réévoquer un certain nombre des expériences vécues, des essais d'innovations tentées, je crois que même pour les jeunes futurs profes-

21

DE LA PRATIQUE REFLEXIVE A LA METHODOLOGIE

DE L'ENSEIGNEMENT

seurs il y a intérêt de regarder comment leurs aînés ont assuré leur cheminement. Pour eux, ce sont des invitations à comprendre que le métier d'enseignant est un métier de développement permanent et combien la culture de l'enseignant est une culture de plus en plus professionnalisée tout en étant personnalisée. Il y a un double paradoxe. Il faut souhaiter que chacun des jeunes enseignants puisse de temps en temps faire le point et rédiger un « itinéraire» pour voir, en noir sur blanc, par l'écrit, ce qu'il pense avoir fait, et qu'il puisse se rendre compte des points d'arrivée et aussi des dépassements, des questions et des problématiques. Il peut en obtenir à chaque fois un regard neuf, un regard de devenir, par le paradoxe permanent que le passé propulse plus clairement que la simple constatation d'un présent à peine pris en considération. Ces itinéraires constituent par conséquent une introduction à une culture professionnelle. De même qu'il y a une culture d'entreprise, de même il y a une culture de l'éducation, de même une culture de l'administration. C'est par là qu'elle va se dégager, par une lecture et un cheminement au travers de ces cheminements, en prenant ces différentes routes qui se recoupent mais aussi cheminent; en comprenant que chaque métier n'est pas un métier qui consiste à arriver dans une maison forestière dont on ne bouge plus mais, qu'au contraire, on doit aller d'un lieu à l'autre, suivant des influences par lesquelles une culture professionnelle va s'enrichir et qui veut dire aussi (le mot d'Herriot selon lequel la culture est ce qui reste quand on a tout oublié est excessif) le développement d'une sensibilité à la multiplicité des possibles. De plus en plus, nous sommes à une ère leibnizienne dans laquelle, et comme le disait Belaval: «le meilleur des mondes est celui dans lequel il y a la plus grande variété de possibles dans l'unité ». C'est une telle pluralité de voies que j'ai évoquée, lors d'un compte rendu de l'ouvrage de Daniel Hameline paru dans la Revue Française de Pédagogie, en constatant que l'enseignement ou la pédagogie, est une Odyssée. L'important est d'arriver à Ithaque. Et on n'y arrive pas en droite ligne. Il faut échapper à Polyphème, et savoir qu'on va retrouver avec Télémaque le fils, Pénélope qui retisse et détisse la tapisserie de l'éducation. L'important pour une formation initiale ou continue, c'est de hisser au niveau d'une culture vraie quelque chose qui soit une vision de la variété des choses, de la flexion multiple des possibilités de parcours; c'est redonner la vie à la vie et à la personne la chance d'être elle-même.

André de PERETII Directeur de programme honoraire à l'INRP

22

Lettres
Jean-Marie Berbain Un voyage aller et retour entre l'éducation jeunes et la formation des adultes Vincent Calvez Quelques étapes d'une petite histoire (ou aventure
péda gogique)

des

Philippe

Edmé Questionnement, recherche, lectures et formation: quatorze années du parcours d'un professeur de

collège Jean-François Inisan
Lire et écrire pour comprendre son action

Philippe Lecarme
Pour remercier quelques personnes, quelques livres et quelques groupes Georgette Pastiaux- Thiriat Savoirs et pratiques: Françoise Ropé Recherches, lectures et pratiques pédagogiques quelques allers et retours

Odile Veslin Se former au métier d'enseignant? Reconstitution d'un itinéraire Jean-Michel Zakhartchouk Chemin militant

Un voyage aller-retour entre l'éducation des jeunes et la formation des adultes
«

Nous

sommes

partis

d'un

principe

fondamental, l'unicité du système éducatif qui englobe l'éducation des jeunes et l'éducation des adultes, et nous avons déduit les rôles et les fonctions de l'école prise dans son sens le pl us large». Bertrand Schwartz

Les changements de cap et les prises d'initiatives au cours d'une carrière d'enseignement peuvent résulter d'une volonté délibérée de renouvellement ou, si l'on préfère, de la crainte de s'installer dans une routine confortable et sans surprise. Encore faut-il que le hasard sache intervenir pour concrétiser ces aspirations. Des études de lettres à Nancy suivies d'examens et de concours passés à Paris, une année en Grande-Bretagne comme lecteur de français, un début de carrière dans un lycée, tel était le schéma initial et l'histoire pouvait s'arrêter là.

La formation

des adultes

Le hasard, ce fut Nancy. Nancy qui offrait, outre les possibilités de toute ville universitaire, des sujets d'intérêt stimulants et des occasions de regarder ailleurs pour un étudiant puis un professeur de lettres: Jack Lang y créa le Festival mondial du théâtre universitaire; le recteur Imbs y installa l'équipe du CNRS pour le Trésor de la langue française et Bertrand 25

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L'EDUCATION

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Schwartz, alors directeur de l'Ecole des Mines, y implanta deux organismes jumelés, l'Institut National pour la Formation des Adultes (INFA) et le Centre Universitaire de Coopération Economique et Sociale (CUCES).
Les lecteurs de Perspectives Documentairesen Sciencesde l'Education ont déjà vu mentionnés les noms de ces organismes et de leur créateur; les théoriciens et les praticiens de l'éducation des adultes, dont beaucoup sortent de Nancy, connaissent la dette qu'ils ont contractée envers l'un et les autres. On sait que cette création a constitué en France le creuset de l'éducation des adultes et de l'éducation permanente (1). Comment résister à la proposition de tenter l'expérience? La mutation, le saut étaient pourtant d'importance: détachement du secondaire dans le supérieur; abandon des élèves, des préparations au BEPC ou au bac, de la sage semaine de cours avec sa coloration littéraire et nos chers auteurs classiques dont j'ignorais que j'allais les quitter pour près de dix ans. Cette frustration explique peut-être un passage compensatoire de deux années au comité de lecture des éditions Flammarion. Mais que signifiait ce choix? D'abord une rupture, dont il apparut plus tard qu'elle était en fait un prolongement des activités passées et une anticipation sur les problèmes d'aujourd'hui. Ce point essentiel mérite qu'on y revienne. Professionnellement, extrême: une activité à temps plein d'une diversité

Ce fut d'abord la responsabilité de créer une bibliothèque et un centre de documentation française et étrangère sur la thématique de l'éducation des adultes et des domaines annexes: formation dans l'entreprise et donc économie, générale et locale; pédagogie générale et comparée (vie adulte/vie scolaire; France/étranger); psychologie et sociologie, psychanalyse ; sans oublier les ouvrages de didactique propres à chaque discipline, les traités de méthodologie générale et appliquée (études de problèmes, constructions de programmes, évaluation, techniques de conduite de réunion, d'élaboration de questionnaires, d'exploitation statistique des résultats) sans oublier, sans oublier... La formation des adultes est un domaine souple et fluctuant qui doit savoir s'adapter rapidement à des demandes ponctuelles de courte durée
(1) La revue Education pennanente, création de l'INFA/CUCES, aussi à Nancy

est née elle

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Jean-Marie Berbain

parfois: il fallut adjoindre à la bibliothèque un fichier soigneusement tenu à jour d'organismes et de centres engagés dans ce type d'action éducative et capables d'apporter une réponse immédiate à des questions de toute nature: un contenu de stage, un séminaire d'initiation ou de perfectionnement, une spécialité rare impossible à étudier dans le secteur public, en précisant les dates, les conditions d'accès et les sanctions à la sortie. Ce fut là la découverte étonnée d'une autre immensité car c'est par milliers que nous avons recueilli, à partir de questionnaires, sans cesse réactualisés, de ces « educational opportunities» dont beaucoup ne figurent nulle part officiellement dans ]es répertoires des Universités, des Instituts, Ecoles ou Centres, spécialisés ou non: les voies d'éducation parallèles à celles de l'Education nationale sont d'une insoupçonnable abondance. La nécessité de faire des analyses d'ouvrages pour l'exploitation documentaire, des fiches de lecture, des adaptations d'articles pour alimenter un groupe de travail ou la revue Education Pennanente, eut pour effet une quantité de lectures plus ou moins approfondies, plus ou moins anarchiques selon les demandes extérieures ou l'intérêt personnel. Quant aux influences subies, elles étaient un peu celles qui circulaient alors dans les deux établissements et qui étaient échangées, analysées et commentées oralement ou par écrit. Les grands classiques de la pédagogie, Dewey, Decroly, Montessori, Freinet, Piaget, Mialaret, constituaient la référence, explicite ou implicite, de ces échanges. Sur cette toile de fond se détachaient des auteurs porteurs de courants nouveaux ou qui suscitaient des controverses; entre par exemple les pédagogies d'inspiration marxiste (Makarenko et ses continuateurs), Snyders (Pédilgogie progressiste), les représentants de la pédagogie institutionnelle, les Lobrot, Lapassade, Vasquez-Oury. Le courant non directif d'!. Illich (Une société sans école, Convivialité), A.S. Neill (Libres enfants de Summerhill) exerçait l'attrait que l'on peut imaginer à cette époque; les psychologues américains de la motivation comme Vance Packard. Il faut signaler tout particulièrement les approches freudiennes de la psychopédagogie et des relations humaines; les oeuvres de Winnicott et surtout de Kinget et Rogers, dont Psychothérapie et relations hUlnaines fut abondamment lu et exploité: la méthode non-directive prévalait d'ailleurs comme donnée de base à la conception des techniques d'entretien et de conduite des réunions. Il est important de préciser que les lectures, intégrales ou sélectives, étaient fréquemment le point de départ d'expérimentations en situation réelle, études de cas, séminaires auxquels les propres membres de l'INFA et du CUCES pouvaient s'inscrire librement, illico et in situ. La liste serait longue de tous les ouvrages de pédagogie pratique qui, pour les mêmes raisons, faisaient l'objet de ces mêmes traitements. Toutefois la riche série Fonnation permanente en Sciences HUlnaines, dirigée par Roger Mucchielli, était régulièrement consultée.

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Quant à l'an 68 et à ceux qui le suivirent, ils ajoutèrent à ce bouillonnement une dimension onirique qui nous fit assister à d'étranges embardées, à de grisantes divagations futuristes de pédagogie fiction. Mais c'est là une autre histoire. Mentionnons une autre influence, fort différente celle-là, et qu'il fallut subir, au lieu de l'accueillir: les deux organismes sécrétaient un langage, ou plutôt un métalangage qu'on pourrait grossièrement définir comme un mélange de jargon de sociologie et des sciences humaines enrichi d'emprunts au vocabulaire de la technocratie de l'entreprise, au franglais des relations internationales, aux américanismes des sciences et techniques de l'ingénieur. Je ne vise pas particulièrement les sociologues en faveur dans la maison, Boudon et Lazarsfeld, Bourdieu et Passeron, Touraine, A. Girard, E. Morin, Dumazedier, Crozier. Toujours est-il que l'ensemble de ces jargons laissait des traces sensibles dans les esprits, dans les dits et dans les écrits. Il fallut essayer non seulement de lire, mais aussi de parler et d'écrire en cette langue. Je souhaite n'y être jamais parfaitement parvenu. Cette réaction est exactement celle que nous retrouvons aujourd'hui avec nos collègues à l'occasion de colloques ou de séminaires et si je me suis permis une confidence sur mes états d'âme linguistiques, c'est parce que l'on sait l'intérêt que porte le Centre de Documentation Recherche de l'INRP aux réactions des enseignants face aux lectures issues de la recherche: les réactions négatives constatées sont d'abord des réticences - le mot est faible devant cette invasion des sciences de l'éducation par les technolangages. Si refus de lire il y a, il trouve ici l'une de ses explications majeures, on peut le vérifier en permanence. Les raisons profondes de ces réticences réclameraient une analyse précise.

Travailler à l'INFA-CUCES, ce fut aussi l'occasion de découvrir avec enthousiasme un autre public, de mettre à l'épreuve des faits lectures et réflexions théoriques - saines et salubres décantations -, de comparer avec l'expérience antérieure. Il fut précieux de pouvoir participer collectivement à des tâches éducatives originales, jamais exactement identiques.
Un adulte en formation (qu'il s'agisse de promotion sociale, de reconversion professionnelle, de recyclage) est aux prises avec un problème majeur: le temps. Il a charge de famille et doit s'imposer, pendant des années parfois, le lourd sacrifice de venir travailler plusieurs heures après toute une journée passée au bureau ou à l'usine: tel en serait à peu près le portrait -robot.

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Les programmes qui lui sont destinés reposent donc sur le principe d'économie, de l'efficacité maximale. C'est assez dire que l'enseignement proposé doit être rigoureusement défini dans ses buts, jalonné dans sa progression. L'impossibilité du temps plein pédagogique - cas le plus fréquent -, impose le recours à des méthodes et des technologies pédagogiques particulières: utilisation des supports techniques modernes, informatiques et audio-visuels; développement de la prise en charge individuelle et de l'autonomie par l'habitude progressive de l'auto-évaluation, de l'autodocumentation. Toujours pour des raisons d'économie, la pratique du redoublement n'est guère concevable, d'où la construction de programmes en séquences modulaires sur lesquelles il est beaucoup plus facile, s'il est nécessaire, de réintervenir après coup sous la forme d'actions de remédiation ponctuelles et rapides, organisées en itinéraires parallèles de rattrapage et de soutien. Dans cette optique, les fonctions d'évaluation et de bilan revêtent une importance toute particulière et nécessitent des instruments d'analyse précis. Chez un adulte, le succès (ou l'échec) reçoivent une sanction socioprofessionnelle immédiate. La formation doit être rentable, pour le formé cela va de soi; pour l'entreprise ou l'employeur qui est à l'origine de la demande et pour qui la formation constitue un investissement; mais aussi pour l'organisme formateur lui-même, qui peut se trouver en situation concurrentielle avec d'autres établissements ou centres de formation, très nombreux comme nous l'avons vu. On ne sera donc pas surpris que l'INFA et le CUCES aient joué un rôle aussi important dans la recherche sur la pédagogie par objectifs, sa fragmentation en modules et unités capitalisables; la nécessité de ces recherches était directement induite par la situation particulière de l'étudiant adulte. Insistons sur un point qui me tient à coeur: cette pédagogie de qualité ne se construisait pas seule; elle était précédée, accompagnée et suivie de concertations minutieuses, laborieuses parfois; du souci d'associer la réflexion théorique à la recherche expérimentale et à la recherche-action. Il s'agissait, il ne pouvait s'agir que d'une construction collective et on ne croit plus guère aujourd'hui à la possibilité d'obtenir des résultats véritablement satisfaisants sans cette mise en commun des aptitudes: en d'autres termes, si l'on préfère vraiment le langage de Nancy, la synergie de compétences plurielles est un pré-requis à une optimisation des performances.

Il est vrai que la présence quasi constante en un même lieu de toutes les équipes faisait de la concertation une simple formalité. On aura une idée de l'originalité et de l'efficacité de cette collaboration en rappelant qu'il était
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possible d'avoir sur place un entretien ou une séance de travail avec un sociologue, un ingénieur, un économiste, un statisticien, un psychologue. Il résultait de ces contacts, par osmose sans doute, une sorte d'auto-formation permanente de tous par tous. Ajoutons la possibilité, si la nécessité s'en faisait sentir, de se déplacer pour rencontrer une personnalité compéte~te, visiter un centre spécialisé; de recevoir des visiteurs ou des intervenants. C'était par exemple, au retour d'une mission d'étude sur les «open schools» en Grande-Bretagne, des réunions de travail avec des collègues venus du Canada tandis que d'autres groupes étaient en U.R.S.S. ou dans les pays scandinaves: il n'est nul besoin d'insister sur les bénéfices mutuels, théoriques et pratiques, qui pouvaient résulter de ces échanges internationaux.

La formation ne se donnait pas qu'à Nancy. J'ai des souvenirs de départs en fin de journée pour assurer en cours du soir, dans le bassin minier lorrain, des séquences de mise à niveau en grammaire, de"s séminaires sur le nouveau roman, des groupes de travail sur la technique du compte rendu... tandis que d'autres collègues, installés en chantiers permanents, travaillaient en Afrique du Nord sur l'acquisition de savoirs ou de savoir-faire techniques en milieu industriel, etc.
Les sociologues, experts en pathologie sociale, savent pourquoi et comment les sociétés humaines finissent par disparaître elles aus~i ; ceux qui travaillaient avec moi à Nancy sauraient expliquer de quelle maladie mourut hélas un jour l'INFA, ce qui me valut de retrouver tout ce que l'on sait.

Retour à l'enseignement
La description d'un itinéraire de formation n'a rien à voir avec un journal intime, aussi dirais-je simplement que ce retour, nous le redoutions. Nous pouvions l'éviter et pourtant nous avons refusé de nous y soustraire. Pourquoi? Peut-être le saurons-nous après avoir lu cet article, mais ce n'est pas sûr.

Donc, passage du supérieur au secondaire et retour à la case « Départ». Bac. BEPC. Mieux encore: aux chercheurs désireux de se « ressourcer» par crainte de céder aux facilités de l'intellectualisme théoricien, on peut suggérer une thérapeutique de choc, la prise en charge, de préférence dans une Zone d'Éducation Prioritaire, de classes de CPPN ou de sixième; ce qui fut fait. Disons sans ironie que c'est là ce qu'on peut trouver de plus techniquement pur, dur et dru en matière de pédagogie; lieu 30

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