Villes et développement éducatif local

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Dans le cadre de la déconcentration et de la décentralisation, de nouvelles situations de formation et d'insertion des jeunes ont vu le jour. L'analyse des réalisations éducatives de trois villes moyennes Evry, Amiens et Calais, fait apparaître la collectivité comme clé de voûte de nombreuses réalisations. Les villes s'affirment comme un des chantiers de construction des nouvelles relations entre l'Etat et le local, à travers des processus de développement éducatif local.
Publié le : lundi 1 novembre 2004
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EAN13 : 9782296375901
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Villes et développement

éducatif local

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Déjà parus

M.M. BERTUCCI et C. CORBLIN (dir.), Quel français à l'Ecole? Les programmes de français face à la diversité culturelle, 2004. Alain JAILLET, L'école à l'ère numérique, 2004 Cédric FRÉTIGNÉ, Uneformation à l'emploi ?, 2004. Dominique FABLET (coord.), Professionnel(le)s de la petite enfance et analyse de pratiques, 2004. Françoise CROS, L'innovation scolaire aux risques de son évaluation, 2004. Cécile FORTIN-DEBART, Le partenariat école-musée. Pour une éducation à l'environnemennt, 2004. Arlette MUCCHIELLI-BOURCIER, La prévention de la dyslexie à l'école, 2004. Emmanuelle ANNOOT et Marie-Françoise FAVE-BONNET (coordonné par), Pratiques pédagogiques dans l'enseignement supérieur: enseigner, apprendre, évaluer, 2004. Catherine SELLENET, Animer des groupes de parole de parents, 2004. Catherine HURTIG-DELATTRE, Restaurer le goût d'apprendre,2004. Guy PELLETIER (Coordonné par), Accompagner les réformes et les innovations en éducation: Consul tance, recherches et formation, 2004. C. WULF, B. ALTHANS, K. AUDEHM, C. BAUSCH, M. GOHLICH, S. STING, A. TERVOOREN, M. WAGNER-

André CHAMBON

Villes et développement

éducatif local

Les cas d'Evry, d'Amiens et de Calais

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Kônyvesbolt Kossuth L. u. 14-16 1053 Budapest

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti, 15 10124 Torino ITALIE

@ L'Harmattan,

2004

ISBN: 2-7475-7232-3 EAN: 9782747572323

INTRODUCTION PREMIERE PARTIE: TERRITORIALISATION CHAPITRE LOGIQUE FONCTIONS EDUCATIVES, ET DEVELOPPEMENT

11

17

I LE « DEVELOPPEMENT », D'UNE D'ETAT VERS UNE LOGIQUE DU LOCAL

19
19 19 23 26 29 30 31 32 37 38 39

1.1- Education et développement
a - Ambiguïté de la notion de développement 1.2 - Le cas français: le développement, a - Le régionalisme fonctionnel une logique d'Etat

b

-

L'apparition d'un régionalisme critique

c - Le développement face à la crise 1.3 - L'affirmation du développement local a - Etapes de l'émergence du « local» b - La planification régionale c - Le développement local d - Vers un nouveau positionnement de l'Etat?

CHAPITRE Il PROCESSUS CONTRACTUALISATION NIVEAUX DE DECISION:
II.1 - La notion de contrat II.2 - Décentralisation IL3 - D'une démarche

DE ENTRE LES DIFFERENTS LEUR SIGNIFICATION

43
43 47 48

et contractualisation associative vers une logique d'Etat

DEUXIEME PARTIE: DANS TROIS VILLES

LES POLITIQUES MOYENNES

EDUCATIVES 55 DE 57
57

CHAPITRE I EVRY : DE L' « EPANOUISSEMENT L'ENFANT» A L'INSERTION SOCIALE ET PROFESSIONNELLE
1.1 - Intention politique d'aménagement

5

a - Présentation b - Vers le Schéma directeur Le Schéma directeur, un élément structurant Le concept de Ville Nouvelle

c - Le département de l'Essonne 1.2 - Le projet de construction d'Evry, Ville Nouvelle a - Le parti pris d'aménagement
b - Les étapes de la réalisation

57 60 61 62 64 64 65 69 69 70 71 72 72 75 75 75 76 79 85 91 93 93 95 96 97 97 103 105

c - La croissance économique
d - La dynamique sociologique et le développement de la formation Les caractéristiques de la population 1.3 - Les implications éducatives a -« La réussite scolaire, un enjeu pour la ville» b - Le principe du Projet éducatif local « La lutte pour la réussite scolaire» « L'Evaluation» c - Le partenariat éducatif

d - La mise en œuvre municipale
e - Les quatre écoles des Pyramides f - Naissance et affirmation de l'Université

1.4 - De la croissance initiale à la crise
a - Les contradictions d'une croissance trop rapide b - L'ajustement de l'offre de logement aux caractéristiques des populations c - La montée du chômage 1.5 - Crise, mobilisation sociale et scolaire a - Éléments de diagnostic et réponses institutionnelles dans les champs sociaux et scolaires b - Le PLIE ou l'institutionnalisation de la lutte contre l'exclusion c - Les perspectives de la politique scolaire

CHAPITRE Il AMIENS: DEVELOPPEMENT
II.1 - Une ville dans sa région

SECTORISATION

ET

109
109 109 111 111 111 114 114

a - La Picardie
b - L'évolution économique et sociale des années 1970 jusqu'aux années 1990 c - Les déséquilibres picards La formation, problème numéro un II.2
a
-

La ville d'Amiens

- Présentation

6

b - Développement économique et croissance démographique c - Les premiers signes de la crise

116 118

II.3

-

L'intention et la mise en œuvre des politiques urbanistiques~

sociales et éducatives de la ville a - Des stratégies de mobilisation spécifiques b - L'urbanisme municipal c - Les comités de quartier d - La Politique sociale et éducative La politique sociale La politique éducative: - éléments d'ensemble - le rôle clé de l'Université II.4 - La reconquête du centre-ville a - Un renouveau urbanistique et culturel b - Le quartier Saint-Leu-Cathédrale et l'implantation universitaire Une histoire chaotique et un bouleversement en cours L'attention portée aux écoles et l'installation des étudiants. L'action du comité de quartier L'Université « une ville dans la ville» II.5 - Un chantier emblématique :Amiens-Nord a - Un quartier en très grande difficulté Une situation sociale délicate Des conditions d'habitat insatisfaisantes Des équipements initiaux non négligeables b - Plus d'une décennie d'initiatives: des points d'appui pour la socialisation des jeunes c - Le comité de quartier ou la communication comme méthode

118 118 120 121 124 124 125 125 128 130 130 131 131 132 133 134 136 136 138 138 139 140 143 144 144 146 146 149 151 151 152 153 154

d - La zone d'éducation prioritaire et son association: une scolarisation
conquérante La zone d'éducation prioritaire L'association « DEAN» (Démarche éducative Amiens-Nord) - Les premières années: e - « Écopolis » : La mise en place de la zone franche 11.6 - Perspectives de développement et permanences méthodologiques a - Contrat de ville et « diversité des quartiers» b - La poursuite des méthodologies de communication et le rôle de la sectorisation

c - « Quand le vaisseau Université appareille»
d - Le District et le PLIE, extension territoriale de la politique de développement

7

CHAPITRE III CALAIS: DES RETARDS DE DEVELOPPEMENT VERS LA DYNAMIQUE DE GLOBALISATION
111.1- Diagnostic
a-Situation géographique La ville de Calais et ses habitants Les destructions de guerre et la reconstruction L'effet « tunnel» b - Données académiques Les retards spécifiques de développement 111.2 - Une ville contre l'État? a - Les aspects urbains b - Les aspects économiques c - Un traitement éclaté des problèmes sociaux et de formation Les problèmes sociaux Les problèmes de formation 111.3 - La sectorisation des politiques a - Le quartier Beau-Marais LaZUP b - La zone d'éducation prioritaire c - Le quartier Fort-Nieulay LaZUP d - La zone d'éducation prioritaire e - Le quartier Centre 111.4 - La mobilisation contre le sous-développement éducatif et social. vers la globalisation ? a - Comment la municipalité concrétise son intérêt pour la formation Éléments structurants b - Une politique d'accompagnement scolaire qui s'étend au social et au culture I c - La réponse de l'Éducation nationale d - Les conditions d'un partenariat éducatif entre la municipalité et l'Éducation nationale La poursuite de la reconquête de la ville e - Le contenu du proj et de Contrat de ville Le grand chantier de Beau-Marais La réintégration de Fort Nieulay dans la cité f - La nouvelle réponse de l'Éducation nationale g - Perspectives

157
157 157 157 158 161 161 163 165 165 167 169 169 171 175 176 176 178 180 180 183 185

186 189 189 191 194 196 197 198 198 199 202 203

8

CHAPITRE ÉDUCATIF
IV.l
-

IV : VILLES LOCAL

ET DÉVELOPPEMENT
209 209 214 218

Trois villes: identités et développements des initiatives éducatives urbaines

IV.2 - Les caractéristiques

IV.3 - Pouvoir éducatif local ou politiques éducatives locales?

CONCLUSION: DEVELOPPEMENT ET ETAT REGULATEUR
UN ETAT EN MUTATION?

EDUCATIF

LOCAL
225 225 229

BIBLIOGRAPHIE

9

INTRODUCTION Dans un contexte de mutations économiques, socio-politiques et technologiques d'ensemble, qui induisent un double processus de mondialisation et de localisation du développement, l'offre et la demande éducatives en France font aujourd'hui l'objet d'approches nouvelles qui s'inscrivent dans le cadre législatif proposé à partir de 1982 par la politique de la décentralisation puis, plus récemment, dans le courant de réactivation de l'aménagement du territoire. La restructuration des relations «national-local» et la promotion (via notamment la Politique de la ville) de procédures de développement social et éducatif à l'initiative de l'Etat et des collectivités locales, ont permis que de nouvelles situations de formation et d'insertion voient le jour. La mise en œuvre d'un certain nombre de politiques éducatives territorialisées, témoigne du passage progressif de la logique héritée d'un Etat unitaire centralisé à la logique nouvelle d'un Etat unitaire décentralisé, confirmant ainsi l'opinion de R.Brunet: «Le pouvoir d'Etat n'est plus ce qu'il était: communes, départements, régions se mêlent de leur territoire ».1 Cette évolution contemporaine soulève dans notre champ le problème de la signification des transformations en cours: les modalités de la mise en place du partenariat éducatif souhaité par exemple dans les Zones d'éducation prioritaires font-elles écho aux nouveaux positionnements de divers services extérieurs de l'Etat dans le domaine de la formation? De plus, comment ces initiatives rencontrent-elles l'émergence récente de politiques éducatives municipales? Chronologiquement, depuis le début des années 1980, les dispositifs Zones d'éducation prioritaires ont d'abord exprimé une volonté étatique de mobilisation scolaire et sociale dans les quartiers en difficulté; pour la première fois en France, depuis le début de la IIIème République, la double question d'une répartition inégalitaire des moyens et d'une inscription de l'école dans l'espace était posée.2 La mobilisation qui était proposée dans les ZEP, interne à l'Education nationale, (par la multiplication des projets d'actions éducatives et des démarches de soutien), ou externe (par la proposition d'ouverture et la prise en compte d'actions de formation complémentaires), a pu se traduire par des méthodologies de gestion originales, expression de la réalité éducative locale: témoin le rôle de l'équipe d'animation ou encore celui du coordonnateur et du responsable de zone. Dans le même sens, le lancement
1

HENRIOT-van-ZANTEN (A.), l'Ecole et l'espace prioritaires, Lyon, PUL,1990.

2

BRUNET (R.), La France, un territoire à J1'lénager, aris, Editions n01, 1994, p.288. P
local: les enjeux des zones d'éducation

Il

en 1984 des Contrats d'aménagement du temps scolaire, devenus ultérieurement Contrats de ville-enfants, manifestait - et cette fois dans l'ensemble du pays - l'intervention nouvelle d'acteurs éducatifs locaux au cours de la journée scolaire. Par la suite, pour l'enseignement secondaire par exemple, la notion d'Etablissement public local d'enseignement (EPLE), réfère, d'une manière inédite, l'école à son environnement proche. L'extension de la fonction de formation générale et professionnelle à d'autres instances que la seule Education nationale est donc désormais souvent justifiée par une conception de la formation qui participe, avec la prise en compte de spécificités locales, du développement propre des sites. Ainsi, les évolutions du cadre éducatif hérité des Lois fondamentales de la IIIème République montrent que le fonctionnement de l'école semble aujourd'hui intégrer l'existence d'une pluralité de situations éducatives. Se pose alors le problème de la recherche de cohérence, du fait de l'élargissement des compétences de formation à des instances extérieures à l'Education nationale - problème que tente partiellement de résoudre, lors de la relance des ZEP en 1989, le couplage de cette politique éducative avec les dispositifs de Développement social des quartiers.
Deux premiers temps de mobilisation, les ZEP à partir de 1982, et l'articulation ZEP/DSQ à partir de 1989, témoignent de réalisations inscrites dans des sous-espaces urbains: les quartiers. Or la période a vu s'affirmer un autre acteur très important dans notre champ: la ville, et l'expression de son pouvoir institué: la municipalité. Quel est alors le nouveau rôle des villes? Pour S.Biarez : «La ville n'est pas seulement le lieu où se jouent les problèmes d'infrastructure, d'équipement, de logement, le tout se résumant dans l'aménagement, l'urbanisme et aujourd'hui le développement. C'est le lieu où sont vécus les choix et les non-choix politiques et sociaux de toute une société. La politique génèrerait du vide, si les enjeux sociaux ne venaient réanimer en permanence les institutions. »3

Comment les choix de « toute une société» peuvent-ils s'inscrire dans les politiques urbaines? Et, à partir de là, comment des politiques éducatives locales peuvent-elles se construire? Ce sont en effet les villes, grandes et moyennes en particulier, qui, confrontées de plein fouet aux défis multiples de la crise (transformations économiques et technologiques, crise de l'urbanisme hérité des années soixante, déchirures du tissu social...) , ont mis en œuvre dans le domaine de la formation des éléments de réponses locaux par des mesures souvent très volontaires: financements d'associations éducatives périscolaires4, facilitation d'implantation
3.BIAREZ( S ), Le Pouvoir local,Paris Economica,1989,p5. 4.GLASMAN (D.) « Le Soutien scolaire hors école» in Revue française de pédagogie, n095, avril-juin 1991. 12

d'antennes universitaires, voire d'universités nouvelles.s Dans un certain nombre de cas, ces politiques peuvent prendre la forme d'un «Projet éducatif local », signe manifeste des préoccupations nouvelles. Avec l'intensification des mutations économiques, les collectivités locales ont donc été souvent conduites à élargir leurs interventions dans le domaine de la formation, au-delà des attributions définies par la décentralisation, pour apporter des réponses de proximité aux difficultés de leur population dont le chômage est renvoyé à une absence de qualification professionnelle autant que sociale. On observe ainsi l'apparition de nouvelles voies d'insertion professionnelle et sociale, avec développement de compétences inédite,tant dans le champ des professionnalités éducatives proprement dites, (qu'elles soient internes ou externes à 1'Education nationale), que, plus généralement, dans celui des «qualifications» relatives au système de production. La finalisation des formations ainsi redéfinies tend à s'accentuer pour s'ajuster à des situations plus spécifiques de groupes de populations particuliers. Dès lors peut apparaître une tension entre l'ensemble de ces pratiques et la tradition à caractère universaliste de l'Education nationale.
L'examen de politiques éducatives municipales éclaire notre questionnement sur l'existence et l'identité d'une conception locale de l'insertion sociale et professionnelle. Il nous a été donné d'observer des sites caractérisés par une grande diversité d'approche des problèmes de formation, chaque site ayant sa problématique et sa politique propres en réponse à son identité, aux dysfonctionnements scolaires, économiques et sociaux qui le traversent. On peut estimer que sur l'ensemble des terrains, les positions relatives aux fonctions et au statut de l'Education nationale se répartissent entre deux pôles, l'un traditionnel pour lequel: « L'école reste, et surtout à l'âge de la scolarité obligatoire, le pivot des systèmes éducatifs. L'instruction, l'éducation, les apprentissages doivent s'ordonner dans un espace éducatif dont l'école est la composante principale et déterminante. Des projets éducatifs, dans un cadre défini nationalement, doivent être préparés et réalisés de façon concertée avec des partenaires divers et complémentaires. »6 A l'autre pôle, les pouvoirs en matière de formation sont largement revendiqués par des instances diverses, et l'on peut même lire sous la plume d'un maire:
GLASMAN (D.) et alii, l'Ecole hors l'école, Paris, ESF, 1992. Voir par exemple DURU-BELLA T (M.) et alii, « l'Université plus proche du « local» : un « plus» pour les usagers?» in Charlot (B) (coord), l'Ecole et le territoire: nouveaux espaces, nouveaux enjeux, Paris, A.Colin, 1994. 6 BEST (F.), DAVID (M.), FAVRET (l-M.) et al., Naissance d'une autre école, Paris, La Découverte, 1984, p.142.
5

13

« Une commune un peu active dépense autant par enfant que l'Etat, si l'on tient compte de la gestion des restaurants scolaires et des centres de loisirs... Or qui paye, décide. Même si les élus respectent, en général, la compétence et l'autonomie des enseignants en matière pédagogique, ils sont contraints de s'interroger sur l'efficacité des dépenses qu'ils consentent pour les enfants scolarisés. Cela oblige donc à déterminer des priorités, et par là, à parler politique éducative». 7 De fait, cette conception extrême dérive de la prise en compte des préoccupations plus anciennes dont témoigne en particulier le rapport Schwartz8 qui, débordant la dimension «acquisition des connaissances », assigne à la formation celle de « l'insertion sociale et professionnelle ». Cependant, la réorganisation institutionnelle qui s'opère lors de la mise ne place de démarches éducatives locales - dans certains cas, elles deviennent de véritables «schémas locaux de formation» - ne se fait évidemment pas sans conflits de compétence entre les instances représentatives de diverses conceptions de l'insertion (par le scolaire, par le culturel par le sociaL..). Le «Projet éducatif local» peut traduire ces incertitudes dans le jeu des fonctions et des instances impliquées et poser le problème d'une nécessaire cohérence. A propos de cette cohérence éducative apparaît en premier lieu une interrogation d'ordre historique: au-delà de la réalité institutionnelle perceptible, a-t-elle toujours existé, et si oui, de quelle manière? Par rapport à l'image que véhiculent les mythes fondateurs, celle d'une structure unique, normée par le Centre et détenant l'exclusivité de la fonction éducative, l'analyse historique révèlerait sans doute une diversité d'instances et de processus, même si l'existence des fonctions de différenciation sociale et d'homogénéisation culturelle, au sens d'E.Durkheim9, s'affirme comme une constante. Mais ces dimensions apparaissent comme masquées par la séparation des rôles entre l'Etat et le « local », ainsi qu'entre le système éducatif et le système économique. Or, le poids de l'économique s'est aujourd'hui imposé dans le domaine de l'éducation et de la formation, y compris sur le plan local.. Le « local» apparaît ainsi comme une solution praticable, une réponse possible aux questions posées dans un monde aux prises avec de profondes mutations, qui tend à renvoyer la solution des dysfonctionnements économiques et sociaux au niveau du développement de terrain.

7

GUY ARD (l), CHAPPEY (Y.), La Réussite scolaire, un enjeu pour la ville, Paris, Adef,
Paris, La

1980, p.11. 8 SCHWARTZ (B.), L (Insertion sociale et professionnelle des jeunes, Documentation française, 1983. 9 DURKHEIM (E.), Education et sociologie, Paris, PUF, 1989 (réed.).

14

C'est donc cette politique de développement local qui nous a paru être au nœud de la transformation des rôles respectifs de l'Etat et des collectivités locales dans le domaine éducatif. Et c'est dans la spécification du terme de développement que nous avons tenté de cerner les indices des évolutions en cours. Pour ce faire, nous avons en particulier tenté de saisir les politiques de développement local de trois villes moyennes. Au-delà des profondes oppositions géographiques, historiques et sociales qui marquent ces villes, nous avons recherché des constantes qui permettent de caractériser le sens même du terme de développement: il semble bien, d'après les analyses effectuées, qu'il soit marqué d'une double orientation - aménagement du territoire de la commune d'une part, stabilisation, voire renversement des difficultés ou du déclin socio-économique d'autre part (la dimension éducative représentant un outil très important de ce deuxième aspect), et selon des principes qui relèvent des postures idéologiques des municipalités. Le développement local devient ainsi le socle sur lequel s'appuient les décideurs locaux pour définir et mettre en place leurs politiques. Suivant les caractéristiques de chaque collectivité locale, telle qu'elle a été modelée par son histoire, ce concept de développement prendra une définition spécifique. Cette émergence récente de l'approche par le développement interroge les valeurs portées par les divers partenaires: si l'on demande, à travers les élus, à la communauté locale de prendre une participation nouvelle au fonctionnement de la scolarisation, si des acteurs comme la famille, l'association, l'entreprise, revendiquent une nouvelle répartition du travail éducatif, la question du réajustement progressif entre les valeurs de l'école et celles de son environnement est bien posée... La transformation du cadre éducatif et l'affirmation du rôle des villes pourraient donc impliquer une transformation conjointe de la relation scolarisation-socialisation, étant entendu que, parmi tous les processus de socialisation, l'école constitue elle-aussi un des lieux importants de la socialisation de l'enfant. Ce segment de la socialisation enfantine est jusqu'à présent maîtrisé et contrôlé par l'Etat, qui a défini une unité de fonctionnement autour de points de cohérence tels que l'unité de lieu (l'établissement scolaire), l'unité de temps (l'heure de cours et la journée scolaire), l'unité d'action (l'exercice scolaire). Ce mode d'homogénéisation/différenciation, est-il remis en cause dans les démarches que nous nous proposons d'observer? Corrélativement, la répartition des activités de l'enfant entre champ scolaire et champ extra-scolaire sera-t-elle bouleversée? y aura-t-il, à terme, métamorphose du cadre éducatif traditionnel et répartition de ses fonctions entre d'autres instances? D'ores et déjà, ces

15

politiques éducatives locales dépassent largement le seul terrain de la remédiation scolaire, terrain qui avait été imparti au ZEP: elles ont en commun la volonté d'impliquer, dans une action réciproque, l'école et son environnement pour faciliter l'accès à une profession et à l'insertion sociale.

16

PREMIÈRE PARTIE FONCTIONS ÉDUCATIVES, TERRITORIALISATION ET DÉVELOPPEMENT

Chapitre I LE « DÉVELOPPEMENT », D'UNE LOGIQUE D'ÉTAT VERS UNE LOGIQUE DU LOCAL

1.1 - Education
a - Ambiguïté

et développement

de la notion de développement

Dans le langage courant, nous dit J. Arocena, «le terme de développement rappelle un processus positivement connoté ». Il s'agit d'un changement ou d'une transformation qui s'opère à partir d'une situation de retard. La notion de progrès est ainsi étroitement liée à celle de développement, dans la mesure où il y aura toujours un « mieux» qui sera apporté à « celui qui se développe ».10 Cette définition pose d'emblée le problème des contenus du terme. Lorsqu'on parle de situation de retard, de quel retard s'agit-il et à quelle échelle de valeurs se réfère-t-il? De même, si le développement doit apporter un mieux, il faudrait préciser par rapport à quelle situation antérieure.

Historiquement, nous pouvons noter les premières utilisations du terme développement dans le cadre du programme de relèvement pour l'Europe, en 1948, appelé communément Plan Marshall. Plus tard, au sein des organisations internationales issues de la Deuxième Guerre mondiale, et après la Conférence de Bandoung en 1955, sera définie la notion de « pays en voie de développement ». Le développement implique une élévation du Produit intérieur brut (PIB), de même que la liaison entre développement et éducation, celle-ci étant considérée comme le moteur obligé du progrès économique, scientifique et social. Les objectifs du développement - accélérer la croissance
-

supposent

aussi la lutte contre la pauvreté. Car le sous-développement se caractérise, d'une part, par la faiblesse du revenu national, par l'inégalité dans la redistribution des fruits de cette croissance et dans l'accès aux prestations sociales (emploi, enseignement, santé, logement...) et, d'autre part, par la dépendance envers les pays industrialisés.
la AROCENA (l), Le Développement Logiques sociales), 1986, p.90. par l'initiative locale, Paris, I'Harmattan (colI.

19

Comment, économiquement parlant, expliquer de façon générale les mécanismes conduisant aux situations décrites ci-dessus? A cette question, les spécialistes répondent en faisant 1'hypothèse de modèles différents décrivant les processus de développement/sous-développement. D'une manière dominante, les modèles proposés suggèrent une démarche évolutionniste linéaire, conduisant d'étape caractéristique à étape caractéristique, d'une façon «naturelle» et commune à tous les développements de corps vivants. Cette position est en particulier bien représentée par un économiste comme W .Rostow. Il
Par ailleurs, la réflexion a tenté également de dépasser le niveau strictement économiste en recherchant les conditions d'efficacité du développement. Des auteurs tels que G. Balandier12 insistent sur l'importance des caractéristiques structurelles des sociétés sous-développées. Ils opposent ainsi des traits culturels, par exemple traditionalisme contre modernisme, qui seraient déterminés par des agencements sociaux résultant eux-mêmes de paramètres historiques. Pour certains auteurs, et, par exemple, pour A. Sauvy, interviendraient des caractéristiques de population. On parle alors de « critériologie » sur des paramètres tels que «faiblesse des classes moyennes », «statut de la femme », «inorganisation politico-administrative », « analphabétisme ». Et il sera possible de poser, pour un auteur comme A. Sauvy, que la généralisation de l'éducation moderne représente un préalable à toute politique de développement. La liaison entre éducation et développement est, en outre, attestée par d'innombrables travaux statistiques qui veulent pour preuve l'évolution concomitante du niveau d'éducation d'un pays et de son PIB. Mais, de façon connexe, le PIB peut aussi être signe de développement puisqu'il sert à évaluer le niveau de ce développement. L'ensemble de ces approches est sous-tendu, comme le montrent R. Boudon et F. Bourricaud, par une forte dimension idéologique: « Les théories du développement qui sont apparues à la suite de la seconde guerre mondiale sont les manteaux d'Arlequin. Composées de propositions partiellement incompatibles, elles constituent des généralisations hâtives construites à partir de processus particuliers observés dans des contextes datés et situés (...) Les sociétés traditionnelles sont supposées devoir se

Il

12 BALANDIER

ROSTOW (W.), Les Etapes de la croissance économique, Paris, Seuil, 1963.
(G.), Art. « Sociologie du développement », in Encyclopaedia Universalis,

Tome VII, p.312.

20

placer, avec retard, sur la trajectoire évolutive dont le développement
historique des sociétés industrialisées indique la direction. »13

Finalement, ces conceptions générales, qui encadrent tous les travaux économiques sur le développement, se réfèrent implicitement ou explicitement à la thèse princeps de E.-F. Denison.14 Celui-ci postule que les facteurs déterminants de l'expansion économique sont l'éducation générale et les innovations technologiques. L'éducation est le facteur le plus important puisqu'il entrerait pour Il % dans la croissance économique du premier tiers du siècle, pour 23 % dans la période 1929-1957, et pour une part èncore plus massive par la suite. L'extension de l'éducation conditionne aussi les progrès des connaissances, second facteur essentiel d'expansion. Les efforts réalisés à partir des années 1930, aux Etats-Unis, dans ces deux domaines, expliqueraient à la fois la formidable croissance économique et l'avance technologique considérable de ce pays à cette époque, progrès se traduisant par un accroissement énorme de la productivité industrielle.
La politique de la Banque mondiale s'intègre à la même philosophie, même si elle évolue progressivement à partir de 1962, date du premier projet éducatif de cet organisme en direction des pays du Tiers-Monde. A l'origine, les financements étaient surtout limités à du matériel éducatif pour la formation de la main-d'œuvre à des métiers manuels. En 1971, un rapport d'étape insiste sur la globalisation de la politique d'éducation, et demande que tout financement s'appuie sur un bilan préalable du secteur éducatif, au sens large, dans les pays concernés. En 1974, quatre principes de base sont définis pour l'aide à l'éducation: offre d'une éducation de base minimale, satisfaction en besoins essentiels de main-d'œuvre, efficacité des dispositifs de formation et équité de traitement de chacun. Des années 1960 aux années 1970, on est ainsi passé de la recherche d'une extension quantitative de la scolarisation à une volonté d'adaptation entre formation et besoins économiques des appareils de production. De nouveaux axes de travail apparaissent: concept élargi de développement, affirmation de l'identité nationale, enseignement prioritaire des sciences, mise en place de structures centrales nationales pour gérer l'éducation et la recherche. La décennie 1970-1980, décrétée développement », témoigne de nombreux
13

par l'ONU «Décennie du essais de construction d'une

BOUDON(R .), BOURRICAUD(F.), Art. « Développement», in Dictionnairecritique de

la sociologie, Paris, PUF, 1950, p.172. 14DENISON (E.-F.), The Source ofGrtowth in the United States and the Alternatives Before Us., New York, ONU (Organisation des Nations Unies), Comité pour le développement économique, 1962. 21

théorie du développement; mais ces définitions ont des limites: n'éclairent pas le passage du sous-développement au développement.

elles

La récession, qui frappe les pays développés à partir de 1974, va affecter, étant donné le mode d'échanges, les pays du Tiers-Monde et en particulier ceux qui sont considérés comme étant à « revenus intermédiaires» et qui avaient déjà vécu une progression relative. Cette situation, qui accroît les inégalités entre pays du Nord et pays du Sud, a ses conséquences sur les systèmes de formation. Mais, plus généralement, elle va remettre en cause une conception du développement qui repose essentiellement sur l'économie utilisant seulement l'éducation comme outil et comme moteur. Jamais, en effet, dans les conceptualisations des inégalités de développement, ne sont intégrés de façon opératoire des données ou des évènements politico-historiques (colonisation, importance des conflits armés, et de leurs besoins, rapports de domination socio-politiques entre pays développés, ou entre ceux-ci et pays non développés). Le rapport Denison, cité plus haut, est à cet égard très révélateur, puisque toute hiérarchisation des nations par rapport aux Etats-Unis est occultée, chaque nation étant supposée en mesure de se situer, moyennant l'adoption de conceptions sociales et économiques adéquates, sur le même registre que la nation la plus développée. Il s'agit là d'une vision anhistorique du développement qui permet de gommer les rapports de domination. Cette même vision anhistorique et réfutant tout conflit de classe se retrouve illustrée de façon exemplaire par les théorisations apparues dans les années 1960 sous l'appellation générique de Théorie du capital humain. Dans cette perspective, ce ne sont plus les nations, ou les groupes sociaux, dont les rapports de force sont gommés: ce type d'analyse s'applique cette fois-ci aux différences interindividuelles. L'éducation devient alors un investissement individuel qui explique entièrement la relation entre niveau d'éducation et niveau de revenu individuel d'une part, et d'autre part la liaison entre cette tendance et l'évolution du Produit national brut ou tout autre indicateur du même type. La mise en avant de ce lien fonctionnel entre revenu et productivité du travail revient à écarter, comme dans toute la théorie néo-classique, les rapports de domination, au profit d'une logique qui reste fonctionnelle. Cette théorie du capital humain a été reformulée en 1974 par J. Attali et M. Guillaume de la façon suivante: - l'analyse marxiste est fausse, puisque le revenu dépend en réalité d'autres éléments que le capital financier; - la réduction des inégalités exige l'élévation du niveau d'éducation de chacun et surtout des plus pauvres;

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- la distribution des revenus s'explique simplement par les différences de niveaux de formation individuelle.15 Ainsi, les individus - comme nous l'avons vu pour les nations et les groupes sociaux - sont censés pouvoir atteindre, mais avec des retards plus
ou moins accusés selon les personnes, leur assure une rentabilité maximale humain. un niveau de « développement» qui pour leur investissement en capital

Enfin, c'est l'ensemble des théories et des stratégies du développement imposés dans l'après Deuxième Guerre mondiale qui est dénoncé comme un dogme occidental à caractère manichéen dans la récente synthèse critique de G. Rist: l'économiste, préférant « l'incertitude du monde à venir », refuse « le grand partage entre tradition et modernité »16 qu'a impliqué la mise en œuvre de cette approche.

1.2 - Le cas français:

le développement,

une logique d'Etat

Les disparités de niveau de vie ne se manifestent pas qu'entre pays développés et pays en voie de développement. Elles affectent aussi, et depuis longtemps, diverses populations ou zones à l'intérieur d'une même nation. Mais, bien évidemment, les réponses apportées à ces problèmes seront tributaires d'autres conditions, plus locales. Ces inégalités intra-nations proviennent de deux facteurs: potentialités variables de région à région qui génèrent des différences structurelles, auxquelles se conjuguent les effets des diverses récessions économiques subies depuis vingt ans. Or celles-ci entraînent des différences conjoncturelles liées aux potentialités de résistance à ce qu'il est convenu d'appeler la crise et, au moins autant, à la culture socio-politique nationale. En France, en particulier, l'outil qui s'impose traditionnellement est celui d'une planification centralisée qui perdurera longtemps, même après les lois de décentralisation. La politique de structuration par le centre y est très ancienne, y compris d'une certaine façon, dans le champ de la formation: «Lorsque les édits, ordonnances, ou lois de 1698, 1816, 1833 ou 1881 prescrivent que l'on établisse des écoles dans toutes les paroisses ou communes, il existe, sinon planification, du moins une intention de rationaliser et d'organiser qui n'est pas sans rapport avec le projet de

15

D'après

ATTALI (l),

GUILLAUME
histoire

(M.), L'Anti-écononÛque,
d'une croyance occidentale,

Paris, PUF (colI.
Paris, Presses de

l'Economie en liberté), 1974. 16 RIST (G.), Le Développenlent, Sciences Po., 1996, p.406.

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