Vous avez dit élèves difficiles

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Comment éduquer quand l'élève est en rupture sociale et scolaire et ne veut plus communiquer? Voici l'objectif d'un ouvrage qui se veut à la fois théorisation de la communication "aux limites" et récit d'une expérience: celle de la création d'une structure expérimentale qui deviendra la première "classe relais" des Alpes Maritimes. Ici Daniel Lance continue, dans le domaine de l'éducation et de la communication, une exploration particulièrement féconde du champ du désir mimétique développé par René Girard.
Publié le : jeudi 1 mars 2007
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EAN13 : 9782336271637
Nombre de pages : 335
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V ODS AVEZ DIT ÉLÈVES DIFFICILES? Éducation, autorité et dialogue

Du même auteur, aux éditions de l'Harmattan:
Au-delà du désir, Littérature, Sexualités et éthique, Paris: 2000. Jean Genet ou la Quête de l'Ange, Paris: 2004.

À paraître: Livre d'entretiens avec René Girard. L'entreprise éthique, paradoxe ou promesse? En collaboration avec Eric Grillo, Sorbonne Nouvelle.

Dessin original, couverture de Mateo Momar, sculpteur, graphiste, peintre Et ami

@ L'HARMATTAN,

2007 75005

5-7, rue de l'École-Polytechnique;

Paris

http://www.1ibrairieharrnattan.com diffusion.harrnattan@wanadoo.fr harmattan 1@wanadoo.fr ISBN: 978-2-296-02315-4 EAN : 9782296023154

DANIEL

LANCE

Vous AVEZ DIT ÉLÈVES DIFFICILES?
,

Education,

autorité et dialogue

L' Harmattan

Remerciements et sans doute plus que cela:
À Marie-Claude Pujade (ancienne Inspectrice Académique Adjointe, en charge des classes relais), Danielle Quentier (principale de collège en Zone d 'Éducation Prioritaire), Yves Panis (ancien directeur du Centre d'Action Éducative de Cannes), Michel Charlet y, (Inspecteur de l'Éducation Nationale, AIS), Julien Pagani (directeur de l' ADRAFOM 06). À Toute l'équipe qui a particicipé à cette belle aventure humaine que fut O.A.S.LS., l'Outil d'Adaptation Scolaire et d'Insertion Sociale, classe expérimentale fruit de la collaboration entre le Ministère de la Justice et l'Éducation Nationale: Catherine Martin, Pascale Andriamamonjy, André Champot, Florence Clot, Emmanuel Dehenry, Jean Paul Dumont, Jacques Gleyse, Ouiem Mansour, Claire Masduraud, Nancy Midol, Arlette Mucchielli, Jean-Paul Montel, Jean-Luc Prades, Geneviève Ranucci, Olivia Seghpossian, Élisabeth Souiaï, Emanuele Vinale ; ainsi qu'à tous collègues ou membres du Groupe Études Recherches que j'ai pu piloter: «Théories et pratiques: la dialectique nécessaire, Éducation psychopédagogie, Vers une réflexion sur les jeunes adolescents en difficulté d'insertion sociale et scolaire, travail autour de la classe relais. » À mes guides sur le chemin de l'Aïkido: Christian Tissier, Franck Doran, Bob Nadeau, Kim Peuser, Hoa Newens, Deborah Maizels, Pascal Norbelly, Pascal Durchon... sans oublier Micheline Vaillant-Tissier. Au père Léo Diard À tous ces adolescents passés par une Oasis particulière, l'Outil d 'Adaptation Scolaire et d'Insertion Sociale, Cannes, 1998 - 2002. À tous les étudiants détenus dans les Maisons d 'Arrêt où j'ai enseigné. Au professeur Jean-François Mattei pour ses cours si «stimulants », à Marie-Dominique Popelard et à Alain Giboin, pour leur amitié, leurs conseils si précieux, essentiels et à Danielle Maurel pour sa relecture attentive. À ma famille et mes amis, avec qui je n'ai jamais pu partager le temps voulu, le temps nécessaire, toujours pris par des aventures humaines fortes, par des articles, par des livres, puis par ce travail. Que leur tendresse et leur indulgence soient ici remerciées! Au professeur Francis Jacques pour son modèle communicationnel théorique et la direction attentive de ma seconde thèse, en philosophie de la communication, remerciements qui iront aussi à un autre professeur: René Girard. En effet, je dois des remerciements à ces deux professeurs pour leur aide jamais démentie, pour leurs théories qui soutiennent non seulement ce travail et mes recherches, mais aussi une philosophie de l'expérience et mes choix de vie. À L'entreprise Pro2C, Tunisie, à Geneviève Fabresse, Alain Guettaf et leur équipe pour leur aide dans la mise en page de ce livre. Au sculpteur Mateo Mornar, qui m'accompagne au fil des livres, avec cette belle fidélité et cette humanité qui sont les siennes.

DES ELEVES EN RUPTURE: DIFFICULTE?

QUI EST EN

«M'avez-vous bien compris?» Comment être entendu? Comment partager les mêmes mots? Comment développer un discours commun, une interrogation commune? C'est aussi la question de l'amante à l'aimé, de l'aimé à l'amante: « m'aimes-tu, et surtout que mets-tu derrière ces mots? » La question est vitale. Si tu ne m'aimes pas comme moi je vais t'aimer, comment pourras-tu m'aimer plus tard, comment donc peux-tu m'aimer maintenant? On comprend bien que le questionnement est ailleurs. C'est d'une tout autre inquiétude dont il s'agit. Qui suis-je, en effet, si, dans mon rapport à l'autre, mon langage est impuissant à me porter, à me poser en tant que sujet? C'est le statut de sujet qui m'échappe lorsque je

me sens, en fin de compte, incompris, mal compris. « Et si vous ne
m'avez pas compris ou bien partiellement, que dois-je faire, expliquer pour me faire mieux comprendre?» À assumer que l'intersubjectivité se construit à travers le langage, c'est par l'écoute des mots que l'autre me renvoie que je vais vérifier, bien sûr son degré de compréhension, mais surtout la place qu'il, qu'elle me donne en tant que sujet. Changeons de catégorie d'interrogation, passons des mots de la conversation, de la littérature, aux concepts de la philosophie. La relation « entre », le dia du dialogue, provoque une réflexion sur l'existence même de l'être du sujet: qui suis-je? Quel est cet « entre-deux» de la relation qui se construit à la faveur de paroles échangées? Et vous, qui dites-vous que je suis? Nous ne sommes ni le premier ni le seul à le souligner. Mais au lieu de dire que l'autre est indispensable à mon accomplissement en totalité de conscience, nous affirmons que l'autre doit intervenir dans mon recouvrement relationnel d'agent ou de protagoniste de la communication. J

I

Francis Jacques, Différence et subjectivité, Paris: Aubier, 1982, p. 54.

Deux sujets qui échangent ressemblent un peu à deux alpinistes qui gravissent une montagne, à pic, ascension difficile. L'un dépend de l'autre, l'un « assure» l'autre par tout un système de regards, de cordes, de crochets... parfois de mots. Si l'un décroche, comme on peut décrocher dans une conversation - c'est le même mot que l'on emploie -, l'autre doit l'aider à reprendre prise. S'il tombe, il tombe hors du champ, hors de la vision de l'autre. Oui, le statut de sujet, sujet tout puissant, surpuissant, sujet élaboré dans la solitude de la pensée toute puissante, dans un solipsisme en fin de compte assez orgueilleux, est remis en question. Comment puis-je être sujet, si l'autre ne me comprend pas en tant que sujet, mais au contraire m'objective sous le poids de ses a priori, de ses conceptions mentales, de son monde propre posé avant notre rencontre, donc à proprement parler de ses «pré-supposés»? Au moins nous faut-il un minimum de présupposés communs pour établir une amorce de dialogue. Si le sujet a connu des heures fortes et vibré d'intensité sous la férule d'un Descartes qui lui a donné tout moyen d'expansion par un cogito ergo sum, ce sujet s'interroge aujourd'hui sur son existence même lorsqu'il ne s'inscrit pas dans un jeu intercommunicationnel. À moins de toujours vouloir simplifier les phénomènes communicationnels, on sait que, dans cette intersubjectivité, il ne s'agit pas simplement d'un rapport je-tu, mais de trois instances qui entrent en jeu2, se répondent, résonnent. Lorsque je parle à l'autre, je suis en quelque sorte riche à la fois de mes présupposés, mais aussi j'intègre du tiers, du « il », du tiers-personnee. Et s'il est des tiers que l'on a aucun mal à intégrer dans la conversation, d'autres posent problème, causent douleur et résistance.

Le contexte
Notre propos ne sera pas une réflexion sur le langage en général, mais s'élaborera à partir d'une question peut-être aporétique, paradoxale, qui embarrasse. Nous nous intéresserons au langage avec ceux qui sont, en quelque sorte, à sa marge, aux bords de son exclusion. Comment établir une relation interlocutive avec certains jeunes qui se refusent plus ou moins complètement au langage, qui
Ibid., p. 11. Ibid., p. 52-55. Voir aussi Francis Jacques, Difference and Subjectivity, New haven, and London: Yale Press University, 1991, Preface to the English Edition
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6

vivent dans une grande pauvreté syntaxique et qui sont, d'une certaine manière, en révolte contre le pouvoir que représente le langage? On dira « d'une certaine manière» car beaucoup ne sont pas au niveau de la révolte contre la langue «dominante» qu'ils n'ont jamais abordée, mais sont à sa lisière: il ne s'agit donc pas d'un choix, mais d'une situation subie4. Précisons notre cadre d'enquête. Ce travail philosophique questionnant ce qu'est l'acte langagier sera aussi le compte rendu d'une expérience et d'une pré-expérimentationthéorique mais aussi pratique- dans une classe relais5 dont j'étais le coordonnateur6. Ce questionnement informel est radical en plusieurs points car pour beaucoup de jeunes orientés en classe relais, l'autre c'est l'ennemi, celui à qui il ne faut justement pas parler. On peut se demander ce qu'est l'acte langagier lorsqu'il est le chemin, de plus en plus ardu, que prennent deux locuteurs, lorsqu'il est poussé à son extrême limite, à son extrême viabilité. Des exemples de jeunes orientés en classe relais. Voici un jeune qui a mis le feu à son collège (sans doute aux sens propre et métaphorique). Orienté en classe relais, il regarde l'équipe éducative le corps avachi, une casquette sur la tête et un sourire goguenard aux lèvres. Première rencontre. Ce sont des jeunes gens, qui, bien qu'ayant suivi «officiellement» le parcours scolaire, se trouvent, parfois, incapables de lire une ligne d'un texte simple sans buter sur
4

On ne fera certainement

pas le jeu d'une

certaine forme de snobisme

intellectuel, de démagogie, somme toute très méprisante, en se félicitant que certains illettrés, hors système social, aient créé leur propre langue. N'en déplaise à certains rêveurs intellectuels (qui eux maîtrisent parfaitement les instruments verbaux) l'illettrisme, la non-possession de la langue est avant tout une souffrance, avant tout une forme latente d'exclusion, voire de nouvelle pauvreté. 5 La classe relais est une structure, souvent un partenariat de l'Éducation Nationale avec le Ministère de la Justice, qui reçoit des adolescents de moins de seize ans, en décrochage scolaire pour une durée ne pouvant excéder un an. Bulletin Officiel, n° 25 du 18 juin 1998, page 1359, circulaire N° 98-120, du 12-6-98. 6 Classe relais au nom symbolique: O.A.S.LS. (1998-2002), Outil d'Adaptation Scolaire et d'Insertion Sociale, classe créée sous l'impulsion du Ministère de la Justice, plus précisément de la Protection Judiciaire de la Jeunesse et du directeur du Centre d'Action Éducative de Cannes. Cette classe, invention de quelques « militants de I'humain», a accueilli un grand nombre de jeunes, entre quatorze et seize ans, suivis souvent par des éducateurs de la Protection Judiciaire de la Jeunesse. 7

les mots, incapables d'en comprendre même le sens général. Est-ce que la limite appartient encore à son domaine d'application? Que leur reste-t-il comme possibilité d'existence dans la classe traditionnelle? Celle des perturbateurs, celle de ceux qui insultent le professeur, lui tiennent tête, de ceux qui vont répondre à un principal de collège qu'il est bien obligé de les garder jusqu'à seize ans. On réfléchira donc sur cette communication aux limites avec l'autre, en partant d'une étude de cas: la fréquentation d'adolescents orientés pour un temps en classe relais. Cette communication à la limite, à l'extrême des mots échangés interroge l'acte de communiquer. Que se passe-t-il, à proprement parler d'extraordinaire, lorsque je peux, en fin de compte, échanger avec cet autre qui n'est pas moi? Que se passe-t-il, d'encore plus extraordinaire lorsque, contre toute attente, je peux communiquer avec un adolescent violent, cet adolescent qui refuserait tout système? De nombreux jeunes sont exclus d'un système scolaire traditionnel et se retrouvent autant hors la langue qu'ils peuvent devenir hors la loi. Pour autant qu'on ne peut pas ne pas communiquer, selon l'expression de Watzlawick7, on ne peut accepter la non-communication. L'échange serait-il de l'ordre de la nécessité? Malgré tout, il est des cas où les facteurs nécessaires à l'échange semblent presque tous faire défaut. Posons notre question fondamentale. Si la communication, selon les travaux de Francis Jacques, suit des critères précis allant d'une borne inférieure, d'un dialogisme faible, une communication à la limite, à une borne supérieure, un dialogisme fort, un dialogue, où les deux locuteurs LI et ~ construisentà deux, par un échange nourri, un contenu propositionnel élaboré conjointement, l'éducation auprès d'adolescents en rupture scolaire et/ou sociale permet d'interroger le modèle jacquéen sur un cas limite. On peut se demander si nous sommes dans une communication extrêmement difficile, dans un dialogisme faible ou si nous sommes sortis du champ de la communication, si nous avons intégré une autre forme d'échange lorsque celui à qui je m'adresse n'a ni les mêmes présupposés que moi, ni les mêmes appartenances culturelles, voire me considère même comme une sorte d'ennemi potentiel.
7

Paul Watzlawick,HelmickBeavin,Don D. Jackson(1972), Une logique

de la communication, Paris: Seuil, Points Essais, 1979. «Tout comportement a la valeur d'un message, c'est-à-dire qu'il est une communication, il suit qu'on ne peut pas ne pas communiquer, qu'on le veuille ou non. » Chapitre « Propositions pour une axiomatique de la communication, » page 46.
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Reprenons. Si accéder à l'échange consiste à accéder à un espace d' interlocution, espace élaboré dans la réciprocité, dans une égalité conquise théoriquement à chaque phrase mise en commun avec l'autre, donnée à l'autre, comment établir un dialogue avec l'autre quand l'autre vit, selon le mot d'Alain Bentolila, dans une « insécurité» sémantique8? Être en insécurité sémantique, c'est être pauvre delen langue, c'est ne pas pouvoir s'exprimer verbalement. Il s'agit bien donc de pauvreté, d'exclusion, de marginalisation, dans un sens particulièrement sévère. Comment élaborer un espace de réciprocité quand celui à qui je m'adresse n'est pas dans le même domaine lexical que le mien, quand celui à qui je parle, parce qu'il ne possède pas le langage « basique» commun ne me comprend littéralement pas? Un pas de plus, on sort de l'ordre sémantique. Si pour Lévinas, le visage de l'Autre, m'apparaissant en premier, me donne autant existence qu'il me donne responsabilité, il en va tout autrement si je veux traduire cette présence dans la réciprocité, c'està-dire si ce n'est pas l'autre qui me donne existence par son visage qui m'apparaît, moi le découvrant ainsi dans sa figure la plus forte, mais aussi la plus éloignée de moi, la plus portée par le religieux. Quelle présence, quelle existence m'est donnée si l'entre-deux du dialogue me permet d'accéder au statut de sujet, dans un même temps, dans le même échange? «Je» devient « tu » lorsque l'autre me répond. Comment traduire cette présence à autrui dans le langage lorsque la langue, les mots manquent, font défaut? Et surtout, qu'est-ce qui est mis en jeu dans le dialogue lorsque le langage s'enfuit, s'échappe de son objet même? Peut-on parler d'un dialogue au-delà des mots? Même si le dialogue aux limites avec les jeunes marginalisés, socialement, ne relève pas de la psychiatrie, de I'histoire des camps, du parcours avec les agonisants, on retrouve une problématique plus générale: le dialogue s'échappe. Si tant de choses, fortes, essentielles, nous séparent, quel est le lieu à construire pour communiquer? Les exemples précédents permettent de situer précisément l'enjeu: le dialogue aux limites. Est-il d'un dialogue impossible ou improbable?

8

Alain Bentolila, Le propre de l'homme, parler, lire, écrire, Paris: Plon, 9

2000.

La question des limites
On réfléchira donc sur ce dialogue aux limites qui sont peut-être

en même temps des limites du dialogue, là on pourrait dire: « notre
conversation s'arrête là, là je ne vous suis pas». Car la communication aux limites ressemble à une sorte de fil, fil ténu, tendu, ou que l'on voudrait tendre, entre deux personnes. Chacun est à l'extrême limite, limite de son terrain lexical, conceptuel, culturel; les mots échangés ne s'entendent qu'à peine. Ce dialogue aux limites ne tient qu'à un fil. Tout peut le rompre puisque tout est posé, non pas pour le dialogue, mais presque contre le dialogue. Comment peuventils s'approcher, se découvrir, se comprendre un peu mieux lorsque tout semble les séparer, lorsque la distance morale et physique est si grande que les mots se perdent, ou pourraient se perdre entre ceux qui voudraient, malgré tout, parler? Cette limite est de l'ordre de la frontière, frontière qui séparerait deux univers différents. Si les frontières ne sont pas, a priori, infranchissables, elles marquent, pour le moins, une fermeture, une rupture avec l'autre côté. Le dictionnaire offre un ensemble de définitions. La limite est tout d'abord, pour le Grand Robert en neuf volumes, « la ligne qui sépare deux champs, deux domaines, deux territoires contigus». La contiguïté indique que les lieux sont proches, et la
proximité - fût-elle seulement géographique

relation: ces lieux se touchent d'un côté. Les lieux ne se chevauchent pas, mais sont côte à côte, l'un contre l'autre... S'agissant des habitants des lieux, la limite se marquera par l'appartenance à un quartier, ce quartier auquel on appartient. Certains jeunes marginaux (à la limite aussi, à la marge) appartiennent à leur quartier plus qu'à leur famille. Ils ne sont pas à la marge absolument, ils le sont relativement à la société « dominante », à un critère donné. S'ils sont marginaux d'un système dominant, l'appartenance à la bande semble revenir d'autant plus fortement que la société les exclut d'un autre côté. On est toujours marginalisé par rapport à un système donné et au centre d'un autre système. Le chef d'une bande de quartier est « le roi» chez lui, ce qui ne l'empêche pas d'être entièrement marginalisé par tout un système traditionnel. La réflexion n'est pas sur la marge dans un sens général, mais la marge en fonction d'un système de valeurs sociales reconnues.

-

est la marque d'une

10

Ainsi, poursuivons. Plus on semble marginalisé socialement, plus l'appartenance à un lieu délimité, propre, singulier, paraît nécessaire. Le quartier est le lieu d'existence de certains jeunes. Ce quartier, cette localisation géographique, délimite leur périmètre, leur lieu d'action. Certains jeunes Niçois n'étaient, paradoxalement, jamais allés au bord de la mer, ils restent dans leur quartier, s'identifient à leur quartier. Le lieu recouvre l'identité: on existe par l'appartenance à un endroit, car une bande est située. Les bandes se côtoient, mais à distance, personne ne songerait à s'aventurer dans le territoire de l'autre. On se souvient d'un match de football entre le quartier Est de Nice, l'Ariane, et celui de l'Ouest, Les Moulins. Des éducateurs, de bonne volonté, de «bonnes intentions» (mais l'enfer est pavé de bonnes intentions, on connaît la phrase) avaient décidé d'organiser une rencontre entre les jeunes « défavorisés» de l'Ariane et ceux des Moulins. La tension était certaine lorsque les jeunes « de l'Est» sont montés dans le bus qui les conduisait au stade situé à l'ouest de Nice. Mais ces jeunes fanfaronnaient, parlaient haut, ils allaient leur montrer « aux autres». Le match se déroule... et se déroule sans incidents majeurs, ainsi qu'on le dit dans certains journaux télévisés. Les équipes se séparent, les jeunes de l'Ariane, encadrés de leurs éducateurs, remontent dans leur car. Puis un jeune, deux, trois, une bande des Moulins arrive et les invective, ceux du bus répondent; un des Moulins prend une pierre, les autres suivent et ce sont toutes les vitres du bus qui volent en éclats, éducateurs, jeunes tous au sol pour se protéger: la limite avait repris ses droits, le non-dialogue aussi. Mais la limite, en sciences et en philosophie, continue le Robert, représente aussi une « grandeur fixe dont une grandeur variable peut approcher indéfiniment sans l'atteindre ». Pourrait-on approcher le dialogue avec l'autre, le dialogue aux limites sans jamais l'atteindre? Ainsi, pour Aristote, la limite (peras) « est l'extrémité de chaque chose, le premier point en dehors duquel il n'y a rien à prendre et le premier point à l'intérieur duquel il y a tout à prendre» (Métaphysique, 1022a4-5). Les notions d'accomplissement et de limites sont liées. «L'accomplissement est limite (Phys, III, 6, 207a14). La limite, ainsi que le soulignent Marie-Paule Duminil et Annick Jaulin, joue sur l'opposition dedans/dehors. « La limite est ce à l'intérieur de quoi on trouve le tout de chaque chose et ce dont l'extérieur est vide. En tant que telle la limite s'oppose à l'illimité ou

infini dont la définition est « ce en dehors de quoi il y a toujours

Il

quelque chose» (Phys, III, 6, 206b34)9. On dirait que le dialogue est accompli lorsqu'il a trouvé sa limite, lorsqu'on peut dire, qu'on doit dire, «là est la limite de notre dialogue, là je ne vous suis plus. » Non, il s'agira plutôt d'un point d'arrêt du dialogue avant qu'il tourne à la confrontation, à l'échange contradictoire. Le vrai dialogue semble, lui, toujours prêt à aller plus loin, il se crée à deux, dans un processus de création conjointe de propositions communes. La définition d'Aristote nous intéresse, pourtant, par cette opposition dedans/dehors. L'opposition est-elle radicale? Dans le dialogue aux limites, je parle en bordure, à l'orée du domaine de l'autre. On retrouve ainsi l'étymologie de limites. Limites vient du latin, limes, limitis, « d'abord chemin, sentier, bordant un domaine ». Ce sentier qui borde, il faut l'emprunter, il longe un domaine, il l'entoure, mais on voit bien qu'il est au bord de ce qui est l'étranger, le tout-autre, certes pas pris dans un sens religieux, point de majuscules, il est le tout-étranger, celui qui est définitivement en dehors de notre champ de communication. Ainsi, nous pourrons distinguer « limites» de « frontières» et de « bornes ». La frontière, si elle est politique, historique, naturelle ou artificielle, a partie liée avec la communication aux limites: comment parler à l'autre, celui qui est de l'autre côté de la frontière? Les gangs, les bandes ont des frontières comme ils ont, chacun, un langage de communication différent. La borne est ponctuelle, cadastrale; elle est empirique ou

contingente, mais les terrains sont bornés et « dépasser les bornes»
revient souvent à pénétrer dans un univers inconnu, à transgresser les règles, les coutumes d'un territoire ou d'un pays. Un dernier sens des limites mérite d'être envisagé. Kant s'interroge sur les limites de la connaissance, de la raison: que puisje connaître? Jusqu'à quel point de la connaissance peut m'entraîner la raison? Wittgenstein s'interroge sur les limites du langage. Quelles sont les limites au-delà desquelles le langage est inopérant, au-delà desquelles le langage doit laisser place au silence? « Ce dont on ne peut parler, il faut le taire» conclut le Tractatus, posant ainsi la borne finale aux limites du langage 10. Pour notre part, notre interrogation sera: de quelle manière les limites de la communication nous renseignent-elles sur la communication elle-même? Alors la notion
9

Aristote, Métaphysique, livre delta, texte traduction et commentaire de
Presse Universitaire du

Marie-Paule Duminil et Annick Jaulin, Toulouse: Mirail, 1991, p. 247, texte d'Aristote cité p. 89.
10

Ludwig Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus, suivi de
12

Investigations philosophiques, Paris: Gallimard, [1961],1998, p. 107.

de limite apparaît positivement puisque c'est la définition contrastive qui définit le champ de pertinence du dialogue.

Cette communication aux limites est par définition celle que l'on tente de lier, de créer, avec celui qui nous est étranger. Sans doute, ne devons-nous pas parler de dialogue, d'ailleurs, il suffit de dire la discussion, voire la discussion contradictoire, la négociation, le débat avec celui qui nous est proche, celui qui est aussi «civilisé» que nous, est aisé (et Dieu sait combien nous sommes devenus civilisés quitte à revêtir les masques du jeu social dénoncé par Jean-Jacques Rousseau). Avec lui pourtant, même s'il nous attaque, s'il nous oppose une autre problématique que la nôtre, tout reste fort policé. On peut bien dégager un accord, un «contenu propositionnel produit conjointement ». Mais, avec celui qui nous renvoie dans nos marques, qui nous refuse, qui nous renvoie, comme un boxeur du dialogue, un Don Quichotte du dialogue, dans nos cordes, l'échange semble refusé. Et pourtant, pourtant, n'est-ce pas avec cet étranger-là qu'il faut engager la parole, quoiqu'il en coûte. Cet étranger-là se promène en bordure de notre domaine de connaissances, de re-connaissance, ailleurs nous serions perdus. Ce sont les hommes qui se détournent de Moïse et baissent les yeux: Sitôt que votre souffle a rempli le berger,
Les hommes se sont dit :« Il nous est étranger,. »

Et les yeux se baissaient devant mes yeux de flamme, Car ils venaient, hélas! d'y voir plus que mon âme. 11

Cet étranger serait tout autre. Peut-il exister un tout autre humain, auquel aucun lien ne nous relierait? Pour penser ce tout-autre, avec qui tout serait impossible, il convient sans doute de s'interroger sur les conditions du dialogue.

Francis Jacques définit un repère: les conditions du dialogue « idéal ». Nous en partirons avant de tendre de plus en plus ces conditions vers leurs limites, à leurs limites les plus extrêmes et de poser la question de la pertinence de ce que l'on continuera à appeler
Il

Alfred de Vigny, « Moïse, poème», 13

Livre Mystique.

le dialogue: le dialogisme survit-il à ces conditions extrêmes? Notre hypothèse pourrait ici trouver une première formulation: la tension aux limites permettrait une régression vers des formes plus archaïques, primaires du dialogue et en dirait comme une genèse possi ble. Partant alors des conditions du dialogue, idéal, parfait, nous en déclinerons les déviations, les distorsions, les dysfonctionnements. Le dialogue ne peut que mé-fonctionner nous disent autant Lacan, que Sartre, ou l'école de Palo Alto. La psychologie, dans son ensemble, semble refuser à la philosophie de vouloir définir une forme forte du dialogue. Elle semble, dans toutes ses diversités, avoir pour point commun de mettre en suspicion le dialogisme à l' œuvre dans le dialogue idéal. La réalité des échanges du quotidien voudrait donner raison à ces destructeurs du dialogisme. On devine le sursaut du philosophe du dialogue devant les attaques répétées des uns et des autres. On concédera que le dialogisme fort n'est pas aisé, faut-il pour autant ne décrire que formes atrophiées, débiles, voire perverses du dialogue? Si le réel semble vouloir attaquer le dialogisme fort dans son ensemble, dans son sytème même, on devine ce que les mêmes psychologues, philosophes existentialistes, diront de notre dialogue aux limites. Les philosophes du langage eux-mêmes le critiqueront comme un dialogisme archaïque, là encore débile (de debilis, faible, fragile). Pourtant, nous défendrons une thèse ancrée dans une réalité de l'échange quotidien avec des jeunes en grande difficulté. Nous défendrons fortement que, dans cette communication aux limites avec les jeunes en rupture sociale et/ou scolaire, le dialogisme n'est pas si faible qu'il paraît. Posons que l'interrogation sur la communication avec des adolescents en rupture sociale et scolaire permet de questionner radicalement les théories de la communication et particulièrement celle du philosophe Francis Jacques.

14

Francis Jacques: dialogue et dialogisme
Notre premier chapitre se présente comme une sorte d'état des lieux contrasté et paradoxal. D'abord théorique. On dispose d'un modèle de dialogue dont on rappellera les linéaments. Comme tout schéma de représentation abstrait, un modèle de dialogue doit comprendre des cas plus ou moins sophistiqués, plus ou moins évolués du dialogue entre sujets. Mais on voit bien que des sources de précarité existent qui viennent rendre une communication précaire (même s'il faudra s'interroger sur le sens, la durée de cette précarité). Lacan, Sartre, Bateson nous permettront de repérer de telles sources dans les structures constituantes des sujets, de leurs histoires, histoires personnelles et de relations manquées. Les différences entre eux, mais aussi entre les communautés auxquelles ils appartiennent, sont responsables d'une conscience d'incapacité. L'attachement à une communauté culturelle permet- il de mieux se comprendre, s'entendre, ou au contraire nuit-il à la compréhension de l'autre: qu'en est-il du dialogue interculturel ? Sans cette conscience pourtant, des sujets vivent parfois et parlent... et prient pour établir une communication, communication précaire s'il en est. Pourquoi cette envie, ce désir de communiquer? On ne saurait faire l'impasse sur les situations de sujets incapables de dialoguer, sujets solitaires, sujets souffrants, sujets haineux d'euxmêmes. Comment penser qu'ils puissent entrer en dialogue? Il s'agira donc, dans un premier temps, d'établir une sorte d'état des lieux de la réflexion sur la théorie du langage pour mieux définir ce langage aux limites: quel langage avec ceux qui ont vécu des expériences telles que, suivant l'expression, les mots manquent? Dans un premier temps, la communication précaire aborde les difficultés à entendre l'autre. Cette communication que l'on prie d'exister (precarius signifie: en priant). On prie le tyran de nous entendre, on prie celui qui a le pouvoir d'accueillir nos mots qui ne sont pas les siens. Cette communication est si défaillante qu'il faudrait donc recourir à la prière pour la mener à bien - mais tant de prières semblent peu suivies d'effet. Pourtant je dois continuer à communiquer dès que la forme humaine est présente. Qu'est-ce qui 15

peut être entendu entre, entre moi qui écoute et celui qui évoque l' horreur passée? Enfin, à l'issue de cette longue descente aux enfers de la communication, de cette catabase, nous réfléchirons sur cette question: pourquoi les jeunes reçus en classe relais ne parlent-t-ils pas la langue du maître? Pourquoi ont-ils refusé un système social et scolaire? Est-ce que la re-lecture de Michel Foucault, de Platon, nous éclaire sur les procédés d'exclusion que ces jeunes auraient pu subir et qu'ils reproduiraient, peut-être, à leur tour? On s'interrogera, donc, sur les rapports entre dialogue et pouvoir, sur la question de la violence réciproque. Pourquoi donc cette logophobie de la part de ces jeunes en classe relais? Qu'ont-ils refusé, rejeté? À quelle oppression langagière résistent-t-ils? Accéder à la communication, c'est aussi accéder au pouvoir, pouvoir de la langue. Pourquoi des jeunes refusent-ils ce type de pouvoir? Pourquoi ce type de pouvoir n' a-t-il pas de sens, de pertinence, d'intérêt, pour eux? Le danger est grand car, si ces jeunes refusent ce pouvoir de « notre» langue, cela signifie qu'ils chercheront un autre type de pouvoir et seront tentés de créer leur propre système de communication, parallèle, opposé à un système traditionnel. La parole qui ne s'intègre pas dans un rapport interlocutif où l'égalité, la place des sujets, est le centre a de forts rapports avec la violence: violence de celui qui prend le pouvoir des mots. Le pouvoir sur les mots est pris contre l'écoutant, non plus ainsi en position de sujet, mais d'objet, d'oreille, d'oreille soumise ou tancée d'importance: Le travail de la parole n'est pas de rompre le silence mais d'interrompre la violence. Un communiqué n'est pas une communication. Celui qui prend la parole prend tout. À l'autre, il reste les miettes et le résidu, l'écoute. 12 À la possible violence initiée par les adultes, répond chez les jeunes, le refus: le refus d'entendre, le refus de répondre, la violence,
en retour

-

juste et injuste retour -

face à l'impuissance

des mots.

Nous ne parlerons pas la langue du maître. Même si, pour Alain, la langue qui exprime le pouvoir est celle du meneur de jeu, celui qui joint le geste à la parole, de celui qui s'impose autant par le corps que par une sorte de cri de ralliement, on ne peut nier qu'au-delà de ce pouvoir-là, il existe un autre pouvoir, plus proche de celui dénoncé par Michel Foucault: le pouvoir de la langue de l'oppresseur, la langue qui se déploie dans un niveau de langue soutenu:

12

Francis Jacques, Différence

et subjectivité,

opus cit., p. 112.

16

Les rapports de communication

impliquent des activités

finalisées (ne serait-ceque par la mise en jeu « correcte» des
éléments signifiants) et, sur le seul fait qu'ils modifient le champ informatif des partenaires, ils induisent des effets de pouvoir. 13 Michel Foucault délie et dénonce les relations, les structures du pouvoir. Déjà lors de sa leçon inaugurale au Collège de France14, Foucault posait ce rapport entre discours et pouvoir, discours et exclusion. Les structures du pouvoir se manifestent par la cohérence, la multiplication de tout un réseau, qui permettrait d'installer le pouvoir d'un individu sur un autre, d'une société sur une certaine forme de marge. Un de ses amis avec qui il a pris des positions politiques sociales et revendicatrices, Jean Genet, enfant de l'Assistance Publique, se définit comme voleur, traître et homosexuel, auteur pornographique, mais Genet a décidé de travailler la langue de Racine. Maîtriser les instruments du langage revient à accéder à un certain niveau social, à être compris, à s'insérer, pour mieux la combattre, dans la société en place. Ce n'est pas l'attitude de ces jeunes qui refusent le pacte linguistique et s'opposent ainsi au choix de Jean Genet. Dès lors, le questionnement sur la place du sujet s'impose dans la continuité de la réflexion. Si le langage est une façon d'accéder au sujet, que se passe-t- il lorsque le langage « dominant», traditionnel est refusé? Quel est le processus d'identification développé par ces jeunes? Qu, qu'est-ce qui permettra, peut-être, d'assurer une communication, malgré tout? Y aurait-il une voie d'accès, sans langage verbal? Qu'est-ce qu'accéder au sujet, si ce n'est pas, si ce n'est plus une identification personnelle? S'il est vrai que la fondation du sujet se construit dans le recouvrement des trois personnes je, tu et il, qui est la structure fondamentale du langage, quiconque ne possède pas les signes langagiers ne pourrait-il pas s'identifier correctement en tant que sujet, sujet parlant, sujet libre? Ainsi s'ébauchera cette réflexion sur le dia, l'entre deux, sur le
Même et l'Autre

-

pour reprendre

le titre de l'ouvrage

de Vincent

Descombes15-auquel on préférera sans doute une réflexion sur l'Un
13 Michel Foucault, «Le sujet et le pouvoir », 1982, in Dits et Écrits, Paris: Gallimard, 1994, p. 234.
14

15 Vincent Descombes, Le même et l'autre, quarante-cinq ans philosophiejrançaise, (1933-1978), Paris: Éditions de Minuit, 1979. 17

Michel Foucault, L'ordre du discours, Paris: Gallimard, 1971.

de

et l'Autre. La notion du dia suppose un entre-deux de la communication, une différenciation entre un locuteur A et un locuteur B qui élaboreraient conjointement un discours commun. Ce dia pose la question de l'indifférenciation. Si je suis comme l'autre, si tout se vaut, je n'ai aucune raison de ne pas vouloir « exactement» ce que désire l'autre. Mais donner la place à l'autre, celui précédemment exclu, n'est pas chose aisée. Si l'on veut redonner aux jeunes, ceux qui refusent le pacte linguistique traditionnel, une place dans la société, on est obligé d'utiliser d'autres « entrées» que celle de la langue de Racine. On pourra s'interroger sur cette volonté d'accueillir, on pourrait dire à part égale, l'esthétique populaire dans les canons de l'esthétique en général. L'art de rue au même titre que l'expressionnisme. L'action d'un ministre de la culture, Jack Lang, montre bien cette volonté d'accueillir toute forme d'art. La lecture de son discours d'investiture, à l'Assemblée nationale, en tant que ministre de la culture, le 17 novembre 1981, pose en fait de nombreux jalons d'un questionnement sur l'art populaire, d'un autre questionnement sur la hiérarchie. Agréer toutes les formes d'art, l'art de la rue, du tag, du graffiti, comme art à part entière permet d'un côté de réintégrer socialement tous ceux qui se sentaient exclus d'un art dominant classique mais, d'un autre côté, pose le problème de la hiérarchie de valeurs dans l'art. Poussons à l'extrême le raisonnement. Si tout se vaut, si tout est de même valeur, de même sens, la démarche ne comporterait-elle pas en elle-même son propre risque: celui de rendre tout semblable? Être dans le même, n'est-ce pas accéder à la plus grande violence, accéder à la plus grande incompréhension? Quelle serait en fin de compte la reconstruction, la ré-appropriation de la cité? Si la valeur d'une théorie se juge à son efficacité, quelle est l' efficaci té de cet art à l'état vif, pour reprendre le titre d'un livre de Richard Shustermanl6? Quelle voix redonne l'art? Comment conduirait-il au dialogue? De plus, le pari de l'acceptation de toutes formes d'art serait-il réussi? Par exemple, l'art de rue se sent-il reconnu, considéré comme une forme d'art « à part entière» ? Si le travail de Michel Foucault a permis de montrer les processus d'exclusion mis en place par une société « dominante », ceux que le « système» dominant a exclus n'excluraient-ils pas à leur tour et ne refuseraient-ils pas tout ce qui peut appartenir, de près ou de loin, à notre monde? Là sera notre questionnement. À l'art confiné dans les
Richard Shusterman, L'art à l'état vif, la pensée pragmatique et l'esthétique populaire, Paris: Éditions de Minuit, 1991. 18
16

musées, ils préfèreraient un art de rue. À la langue commune, « correcte », celle de leur quartier, de leur bande, celle qui leur redonnerait une identité. Ainsi, l'autre ne serait-il pas toujours l'ennemi pour de nombreux jeunes en classe relais? L'autre serait l'ennemi car il serait maître du langage, une sorte de sophiste tel que l'entendait donc Platon, et qui aurait, si on suit le raisonnement de Michel Foucault, toujours participé à un processus d'exclusion. Ces jeunes seraient-ils à l'opposé des sophistes, ces maîtres de l'éloquence? Les sophistes situent le langage dans le «vraisemblable», ce qui paraît vrai. Les sophistes sont dans l'art oratoire. Ils ont beau jeu d'apostropher Socrate: « Socrate, tu ne pourrais même pas te défendre si on t'attaquait! » Socrate est celui qui se laisse arrêter, qui va refuser l'éloquence pour rester fidèle à une idée morale, à certaines idées du Bien, de la Justice, du Courage. Si ces jeunes refusent l'éloquence classique, se rapprocheraient-ils pour autant de Socrate? On peut trouver une forme d'éloquence différente parmi ces jeunes, lorsqu'ils veulent se convaincre, lorsqu'ils s'interpellent. Il existe une certaine forme d'éloquence, souvent revendicatrice, porteuse de messages. Le rap, le hip hop plaisent à ces jeunes. Mais là aussi, le rap refuse l'harmonie classique, les mots nombreux sont portés par la scansion des rythmes et accompagnés de gestes répétitifs et symboliques. Le problème réside dans le fait que cette éloquence est en quelque sorte en circuit fermé, elle m'échappe, si je n'ai pas la même pauvreté de mots, si je n'habite pas au même lieu, je suis exclu de cette langue autant qu'eux-mêmes sont exclus d'une langue française « standard». Est-ce que, par une sorte de désir mimétique, tel que le définit René Girard17, cette valeur de vérité n'est pas copiée et recopiée comme une valeur d'appartenance à un système dominant? Ainsi ces adolescents sauraient qu'ils sont d'emblée exclus du système du Maître. La langue du Maître ne serait pas la leur, elle ne serait pas de leur territoire. Ainsi à la logophobie du système dominant s'opposerait la logophobie de ces jeunes marginaux. Là encore, par

17

Voir pour une définition du désir mimétique, René Girard (1978), René

Girard, Des Choses cachées depuis la fondation du monde, 1978, Entretien avec Jean-Michel Oughourlian, neuropsychiatre et psychologue et Guy Lefort, médecin psychiatre, Paris: Grasset, Livre de Poche, Biblio Essais, 1998, p. 38-39 et p. 429.

19

un même processus mimétique, ici de contre-imitation, exclurait à son tour.

l'exclu

L'autre serait l'ennemi, surtout quand cet autre utiliserait un langage politiquement correct, normé. Autre question: celle du politiquement correct. Ne participe-t-il pas lui aussi à un processus d'exclusion? Est-ce toujours le même système d'exclusion? Ces jeunes ne s'y tromperaient pas, eux, qui choisissent de l' antipolitiquement correct suivant le même procédé de désir mimétique girardien, mais inversé: «je désirerai ce que tu ne désires pas, plus tu détesteras quelque chose, plus je la désirerai» ? Le politiquement correct ne représenterait-il pas ce qui est le plus conforme, le plus soumis à l'ordre dominant? Employer un langage politiquement correct reviendrait à montrer son appartenance à un langage policé, à un monde policé - du moins en apparence -, au monde dominant. Pour ces jeunes, « nous» serions donc « l'ennemi déclaré» pour reprendre le titre du dernier livre de Jean Genet. Nous sommes ennemis car nos valeurs, nos systèmes, nos universités excluraient ce qui n'est pas reconnu comme le même, comme reconnaissable. Plus nous avançons dans le temps, plus le système d'exclusion deviendrait de plus en plus subtil, certains diraient de plus en plus pervers. Car sous couvert d'inclure la différence, de ne pas choquer, il arrondirait les angles, choisirait son vocabulaire propre, « respectueux », mais il n'en demeurerait pas moins la soumission au plus grand nombre, serait une autre forme de tyrannie18 aussi, une conformité qui exclurait avec d'autant plus de force qu'elle semblerait « y mettre les formes ». De multiples rap prouvent ce choix de l'anti-politiquement correct (autre forme de conformité), cette volonté de ne pas être la dupe d'un système dont le fonctionnement même tend à produire de l'exclusion. Dans un deuxième temps, nous donnerons témoignage de notre structure expérimentale recevant des élèves de moins de seize ans en rupture sociale et scolaire. Nous réfléchirons sur les conditions qui ont permis, dans ce contexte particulier de la classe relais, de gravir les marches d'une communication de plus en plus forte. Ce contexte extrême nous permettra de questionner deux notions fondamentales:
18

Pour Hannah Arendt, l'autorité qu'exerce un groupe d'enfants sur un

autre, l'autorité de la majorité sera toujours par définition beaucoup plus forte que celle d'un individu sur un autre. La majorité développe une forme certaine d'oppression. Voir, Hannah Arendt (1972 traduction française), La crise de la culture, chapitre « La crise de l'éducation », Paris: Gallimard, Folio, Essais.
20

celle de l'éducation, celle de la communication. Si nous avons posé le modèle jacquéen de la communication comme référence, si nous avons réfléchi sur les difficultés de son application, retrouve-t-on ce modèle dans notre travail avec les jeunes orientés en classe relais? Peut-on augmenter ce modèle d'autres paramètres? Il s'agira, dans un premier temps, de réfléchir sur la notion de l'accueil, du silence, de la présence, puis, après Margaret Mead, après Michel Bernard, de découvrir le langage du corps, du jeu et de le mettre en question. Il s'agit, après le psychanalyste Serge Leclair, de « prendre le corps à la lettre» 19. Du toucher au dialogue. On peut partir d'une remarque triviale sur le rôle du sport pour ces jeunes en difficulté: le sport pour sauver la banlieue. Il semblerait que, pour certains, le sport soit une réponse à tout, une façon d'accéder pleinement au statut de sujet. C'est cette certitude, sans doute démagogique, qu'il faudra attaquer, déstabiliser, tout en précisant combien l'image du corps, les signes du corps peuvent être les premiers pas vers l'intégration du dialogue. Pour autant, le langage du corps existe, et c'est peut-être à travers lui, à travers la réflexion d'un Jacques Cosnier, d'un Jacques Corraze, que l'on peut aborder l'autre langage. On pourra s'intéresser au rôle d'un art martial qui joue de la communication, qui joue du non-rejet, de l'acceptation de l'autre sans que jamais le lien ne doive être rompu. L'Aïkido voudrait définir une voie, celle de l' harmonie. L'Aïkido prétend jouer, sans doute plus que tout autre, sur la relation, sur le dia; et c'est par un dialogue à deux inconnues au départ, à deux pratiquants, que le connu pourrait apparaître « entre» : ni d'un côté, ni de l'autre, mais au milieu. Si Aïkido il y a, c'est toujours entre. L'Aïkido n'existe que par cette relation duale créée par la rencontre, rencontre improbable puisqu'elle est celle d'un attaquant et d'un attaqué, d'un uke et d'un tori d'après la terminologie japonaise. Mais, quand la rencontre a lieu, les sujets, attaquant et attaqué, n'existent plus en tant que tels, mais en tant que deux sujets s'intégrant dans une même communication. N'y a-t-il pas à l'œuvre dans la pratique de l'Aïkido, déjà un dialogisme avant le dialogue, un dialogisme sans dialogue qui le met ainsi aux limites? Retrouvera-t-on, dans cet art martial, les schémas jacquéens du dialogue? Le dieu Mars est-il toujours du côté de la guerre, ou peut-il
19 Serge Leclaire, Psychanalyser. Essai sur l'ordre de l'inconscient et la pratique de la lettre, Seuil, 1968. Cité par Michel Bernard, dans Le Corps, Paris: Seuil, Essais, 1995, page 98.

21

s'harmoniser avec l'autre, grâce à l'action du to blend with comme disent les Américains du Nord, l'action contrôlée et clémente de violence d'autrui? On pourra se demander s'il s'agit là d'une forme dialogique faible, ou, au contraire, d'une forme dialogique forte, mais d'une autre espèce. Ainsi, dans un mouvement érotétique, suivant le mot de Francis Jacques, qui donne au terme un sens philosophique fondamental, nous nous interrogerons.2o Nous nous interrogerons sur cette rencontre improbable: comment, à un moment donné, des gens peuvent se parler alors qu'ils ne se parlaient pas auparavant? Il faut aller à la formation même de ces jeunes, quelle éducation - au sens fort ont-ils eue, ont-ils subie? On questionnera donc le rapport entre éducation et enseignement: I'homme ne peut devenir homme que par l'éducation, écrivait Kant. Quel est ce rapport obscur entre éducation et enseignement pour que des jeunes se trouvent ainsi hors du langage, parfois illettrés, tout en ayant suivi un parcours scolaire classique? Quel est ce savoir que voulait dispenser l'enseignement et qui s'est trouvé mis à mal? L'enseignant doit-il maintenant devenir aussi éducateur, serait-t-il temps maintenant« de s'interroger avec l'enfant, l'élève, l'étudiant »21 ? L'éducation pose la question de l'autorité, de l'autorité du maître. Quelle autorité le maître peut-il espérer? Retrouvera-t-on ici l'analyse de Jean-Jacques Rousseau, dans l'Émile? Comment, en classe relais, peut-on, doit-on réinstaurer de la différenciation, questionner le rôle du maître, redonner identité à des jeunes blessés et souvent humiliés par un système dominant? Que se passe-t-il dans le rapport entre le professeur, l'éducateur et les « élèves» dans cette classe réinventée, ré-interrogée? Quels sont les

20 « Erôtèma, interrogation. Littré: terme de philosophie « érotématique », plus couramment « érotétique » : qui est énoncé de façon interrogative ~ qui procède par interrogation. Argument, enseignement, méthode érotématique. Une logique érotétique se développe depuis 40 ans. » Francis Jacques, Note 9 de « Interrogation philosophique et interrogation religieuse », Revue de l'Institut catholique de Paris, Transversalités, janviermars 2000, p. 11. 21 Francis Jacques, «tribune libre, enseigner et éduquer », Zellige n° 3,

Octobre 1996, Service Culturel, Scientifique et de Coopération de l'Ambassade de France au Maroc, trouvé sur Internet, http://www .ambafrance-ma.org/zelige/. 22

présupposés, quel est le contenu prépositionnel à structurer, à élaborer en commun? Comment le dialogue jaillit-il, contre toute attente?

On pourra se demander si la reconquête du dialogue avec des jeunes en extrême difficulté ne passe pas par un paradoxe supplémentaire: est-ce en étant le plus différent d'eux, le plus précis dans le choix d'une langue qui est la nôtre et non la leur, que nous pourrions commencer un véritable travail éducatif? N'est-ce pas en étant au plus proche d'un vocabulaire précis, rigoureux, difficile, en n'étant pas dans la co-référence mais dans deux références distinctes que la communication pourrait s'établir? Ne faut-il pas redevenir maître, jusque dans le langage, dès lors que nous avons pu assurer à ces adolescents que nous les considérions comme sujets, comme « inter-locuteurs» privilégiés dans une relation éducative forte? Ainsi ce livre réfléchira sur un trinôme fondamental: éducation, autorité et dialogue. Nous espérons ce texte aussi utile que cette expérience de classe relais aura été, pour toute l'équipe éducative, enrichissante et forte. Nous ne serons plus les mêmes après cette rencontre avec ces jeunes «en marge », eux non plus. Ce parcours mérite d'être ex-pliqué, c'est l'objectif de ce livre.

23

I. EDUCATION ET SOCIETE REMISES EN QUESTION

1.1 LES CONDITIONS D'UN MODÈLE DE COMMUNICATION
Plus faible est mon bras, plus j'ai besoin d'un modèle parfait.22

Quelles sont les conditions du discours dans sa conception forte, dans sa conception intersubjective, dialogique et non pas simplement polémique, monologique, discours parallèles, solitudes parallèles? Ce sera notre premier point. Posons tout d'abord le modèle jacquéen. Si nous reprenons la métaphore de Tolstoï, on répétera avec lui que « [notre] bras est faible ». Ô combien! Une conception forte de la communication, de la relation, se heurte à cette fragilité qu'est l'être humain, aux résistances à son application. Comme il est difficile d'aimer, chantait Gilles Vigneault, comme il est difficile de s'adresser à cet autre qui n'est pas moi! Aussi, un modèle fort est-il d'autant nécessaire que les « faiblesses» de l'humain nous en éloignent. Il sert de ligne de mire, nous l'avons annoncé. Maintenant, nous devons le décrire. Il convient tout d'abord de repérer et de situer aussi historiquement le modèle de communication intersubjective que Francis Jacques a élaboré. Cette première étape nous permettra de poser l'architecture théorique du modèle dialogique afin de préciser où se logera notre questionnement propre: il s'agit de savoir si nous nous situerons à l'intérieur de ce modèle ou bien à sa marge, en
22 Léon Tolstoï, La Sonate à Kreutzer, Paris: Gallimard, Folio classique, 2002, p. 227.

d'autres lieux, contigus peut-être, mais non directement inclus, et si nous pourrons pointer, développer un élément particulier du modèle. Francis Jacques définit un modèle, c'est-à-dire qu'il élabore un schéma de représentation abstrait issu de l'analyse des modes de constitution du discours, il tend à définir les conditions d'une communication pleine; il se place d'un point de vue transcendantal et étudie les conditions de possibilité de la communication pleine. Son propos va au-delà d'une réflexion sur les types de communication (par exemple, à distance ou présentielle), va au-delà des formes de communication: il ne s'inscrit pas dans une étude empirique, dans l'apparence des phénomènes. Son propos est clairement situé non pas dans une perspective phénoménologique, à partir de ce que l'on a pu observer, mais dans la création d'un modèle qui comprendrait toutes les formes de communication, les paramétrant, les différenciant. Sa théorie du dialogue s'inscrit dans un courant de la philosophie du langage bien particulier: «je travaille dans une perspective issue de Pierce et de Morris 23».Rappelons cet article fameux et fondateur de Charles Morris, lecteur de Pierce, datant de 1938, Fondations of a Theory of Signs. Dans cet article, Morris dégage trois niveaux d'analyse du langage, de tout langage. Un premier niveau s'intéresse à la syntaxe et analyse les relations des signes entre eux: sur un plan grammatical (la concordance des temps, par exemple), sur un plan morphologique... Un deuxième niveau s'intéresse à la sémantique: la relation que les signes entretiennent avec les choses. La sémantique est la théorie de la référence. Comment les mots disent le monde, comment il existe un monde à dire, comment ils le formulent aussi bien. Il s'agit donc de la valeur référentielle des choses. Un troisième niveau s'intéresse à la pragmatique, c'est-à-dire à la relation que les signes ont avec un contexte d'énonciation. Dans les trois cas, il s'agit de relation de signes, puisque le langage est défini comme un système de signes. La façon dont Francis Jacques pragmatique est précisée: s'inscrit dans le courant

Par pragmatique j'entends tout ce qui concerne le rapport du discours aux circonstances les plus générales de production d'un sens communicable. À mon sens, c'est en poussant jusqu'au bout l'approche pragmatique des phénomènes
Francis Jacques, L'espace logique de l'interlocution, Dialogiques II, «le contexte », Paris: PUF, 1985, p. 14. 26
23

langagiers en fonction du primum relationis dans la théorie de l'usage du langage, que l'on est conduit à faire de l'ego le siège de la cOlnpétence communicative, ainsi que de la responsabiliser à l'exercer. Par là, la subjectivité reprend consistance et réalité. Mais par là également on insiste sur la condition relationnelle qui est constitutive du moi personne1.24 Primum relationis, Francis Jacques pose le primat de la relation; c'est à partir de cette thèse que la spécificité et la nouveauté du modèle théorique apparaît. La relation est promu au centre de l'analyse pragmatique. Mais quelle relation? Il s'agit bien évidemment d'une relation de discours. Elle vaut entre deux instances énonciatives. Appelons-les SI et S2. Entre une instance énonciative SI et S2, ce qui est produit l'est conjointement. La pragmatique de Francis Jacques est une pragmatique de la coénonciation. Ce qui est produit par le discours n'appartient ni à SI ni à S2 en particulier, mais est le résultat de leur échange « équitable» . Il nous faudra préciser les modalités particulières de cette interaction communicationnelle. Or, tous les échanges ne sont pas équitables. Ainsi peuvent se définir différentes stratégies de discours, parmi lesquelles F. Jacques inscrit le dialogue. La notion de dialogue présente en effet des spécificités. Nous voudrions rappeler les différents types de discours pour comprendre ce que le philosophe entend par dialogue, pour préciser la façon dont notre expression de « dialogue aux limites» prend sens par rapport à l'acception jacquéenne du mot dialogue: peut-on employer l'expression de « dialogue aux limites» en ce qui concerne les jeunes marginaux? L'arbre des stratégies discursives corrigerait notre expression: nous serions avec ces jeunes, non dans un dialogue, mais dans une communication aux limites. Nous serions, aussi, dans une stratégie discursive proche du différend25 :

24
25

Francis Jacques, Différence et Subjectivité, opus cit., Introduction, p. 30.
Francis Jacques, «Dialogue, dialogisme, interlocution », opus cit., p.

560 27

Allocutive Destinataire ne devient pas Locuteur
Allocution

Plurivocale destinataire indéterminé

Parole d'assemblée

Sans code argumentatif commun

Différend

Dispute

Discussion Contradictoire

Entretien Dirigé

Négociation Débat

Controverse

Confrontation

28

Qu'est-ce que le dialogue pour Francis Jacques? Pour qu'il Y ait dialogue, le discours doit être de constitution interlocutive, il reçoit une première spécification en cela que le destinataire devient locuteur « en son nom ou au nom d'un groupe d'appartenance». De plus, le destinataire doit être identifié - le discours n'est pas plurivocal, adressé à une assemblée, à un groupe d'individus-, le discours est bivocal, il s'adresse à une personne clairement déterminée. L'objectif est commun, chacun des deux interlocuteurs n'émet pas des signaux «en parallèle», mais ils choisissent conjointement un objectif, c'est l'entretien. Ensuite, la fonction du

discours n'est pas interne, phatique; elle est externe, « téléologicoargumentative », extérieure aux deux locuteurs qui élaborent ensemble un échange de vues. Des arguments sont échangés, les points de vue ne se croisent pas, mais se répondent mutuellement. Enfin, la portée du dialogue n'est pas simplement pratique, elle est théorique ou méta-théorique. Ce n'est qu'à ce moment-là, et seulement ici que le mot dialogue est approprié. Auparavant, il ne s'agissait pas de dialogue, mais d'autres stratégies discursives. Il est donc clair que, dans une perspective stricto sensu jacquéenne, nous ne pouvons employer le terme de dialogue avec les jeunes en difficulté; la parole avec eux n'est pas théorique, encore moins méta-théorique, ni argumentative, l'objectif n'est évidemment pas commun. Notre ancrage dans le travail de Francis Jacques se justifie davantage eu égard à la notion de dialogisme et à ses degrés. Car la notion de dialogue ne se confond pas avec celle de dialogisme. Tout dialogue est dialogique, mais tout dialogisme n'est pas, loin s'en faut, un dialogue, lors même que tout discours qui fait sens possède sans doute un degré de dialogisme. Qu'est-ce que le dialogisme ? Le dialogisme désigne la structure interne d'un discours fonctionnant de manière transitive entre deux instances énonciatives en relation interlocutive, en référence à un Inonde à dire. La production du sens s'opère alors par la conjonction des instances en position de locuteur-auditeur idéal et au profit de la dyade des personnes engendrée par la
relation. 26

26 Francis Jacques, L'espace modèle, p. 181.

logique de l'interlocution,

« renforcement

du

29

C'est dire que le dialogisme n'est pas une stratégie de discours mais ce qui caractérise comme communicationnelle une utilisation d'un discours: sera dialogique un discours qui ne se replie pas sur son locuteur, un discours dont le sens, la référence entrelacent les interlocuteurs, un discours dont la responsabilité sémantique est plus ou moins conjointe. On appellera dialogique la constitution de tout discours qui fait sens dans un contexte interlocuti/, malgré certaines infractions à la canonique du dialogue, distorsions que subit l'exigence de communicabilité. Car le dialogisme a ses
degrés. 27

Comme la responsabilité sémantique d'un discours est plus ou moins conjointe, le dialogisme comportera des degrés. Les nœuds terminaux de l'arbre des stratégies discursives marquent les degrés croissants de dialogisme: le différend, la dispute, la discussion contradictoire, dont l'objectif est unilatéral, constituent les stratégies les moins dialogiques, tandis que l'entretien dirigé, la négociation, et les trois formes de dialogue (débat, controverse et confrontation) en constituent les degrés les plus hauts. On voit bien alors que le dialogue représente la borne supérieure du dialogique:
Le dialogue est la forme transphrastique dont chaque énoncé, appelé alors message, est déterminé, tant pour sa structure sémantico-pragmatique que pour sa syntaxe elle-même, par une mise en commun équitable du sens et de la valeur référentielle, et dont l'enchaînement séquentiel est régi par des règles pragmatiques assurant une propriété de convergence.28

Le dialogue est « transphrastique », il est au-delà de la phrase, les énoncés d'un dialogue s'enchaînent. Le dialogue est équitable, car ni SI ni S2 ne priment, l'un n'écrase pas l'autre du poids de son discours, ni même de son «monde à dire». La valeur référentielle, dont l'analyse appartient au deuxième niveau d'analyse du langage, la sémantique, selon Morris, est mise en commun de façon équitable. Enfin, en ce qui concerne la pragmatique, la «propriété de convergence» permet que soit produit un sens commun. C'est dire combien les conditions du dialogue sont exigeantes et précises.

27

Francis Jacques, Ibid., p. 216.

28

Ibid., p. 217. 30

On décrira comme dialogale une situation où sont réunies toutes les conditions indispensables d'un véritable dialogue. C'est une limite idéale en deçà de laquelle nous trouvons la négociation et la simple conversation. L'espace interlocuti! y est envahi par le champ des forces et des intérêts. Même si l'essence de la parole est d'être pacifiante et créatrice, de combattre le silence et la nuit, nous ne connaissons empiriquement que des situations plus ou moins conflictuelles,
que des discours mêlés à la violence.
29

Ainsi, la perspective jacquéenne revendique expressément son caractère de modèle théorique, les situations empiriques ne constituent pas le lieu d'interrogation central, lequel se définit à l'intérieur d'une théorie du langage. Analytique, le projet est, répétons-le, celui d'un schéma de représentation abstraite, et s'applique comme tel aux situations réelles, mais nous y reviendrons. Notre intérêt propre se porte sur la communication aux limites. En ce sens, nous nous plaçons presque en deçà, ou à côté, du schéma jacquéen du dialogue. Le titre même d'un des livres de Francis Jacques pourrait nous aider à préciser notre lieu d'interrogation spécifique. « L'espace logique de l'interlocution » admet qu'on parle de communication aux limites, tout espace connaît sans doute des limites. La notion d'espace logique est neutre à l'égard des stratégies de discours. Pourquoi alors penser que des stratégies discursives non théoriques, non bilatérales, seraient d'un dialogisme irréductiblement faible? Reprenons le modèle. On dira avec Francis Jacques que discourir avec l'autre, c'est s'interroger avec lui. Avec lui, je suis comme dépossédé autant de l'initiative que du résultat sémantiques. Je peux ainsi sortir modifié de l'échange, n'être plus tout à fait le même, si échange il y eut. Pourtant, pour échanger avec l'autre, je dois me mettre d'accord avec lui sur des modalités interrogatives communes. Identifier le lieu d'où l'on parle permet de mieux comprendre nos modalités interrogatives, ainsi que nos différences. Tout discours qui ne pourrait préciser ses présupposés serait voué au malentendu, voire au quiproquo. Les usages du discours montrent qu'il en est souvent ainsi, chacun répond à l'autre de son lieu, chacun produit son discours, deux monologies qui ne se croisent qu'à peine, se référant toujours à leurs propres présupposés et ne renvoyant qu'à leur appartenance idéologique propre.
29

Ibid., p. 216.

31

N'oublions pas que le modèle jacquéen est pragmatique. Toute énonciation se caractérise « par le triplet d'une phrase, d'un contexte et d'un locuteur »30. C'est au niveau pragmatique que le modèle du philosophe se révèle novateur. La sémantique n'épuise pas l'analyse de la signification. Le contexte en effet importe et contribue à la constitution du sens. Or, le contexte est celui du locuteur, mais aussi de l'allocutaire. Là se noue une thèse forte de l'intersubjectivité. Le sens se joue entre deux sujets, mais aussi de chacun avec lui-même. Pour comprendre l'autre, il est nécessaire de parler autant pour soi que pour l'autre, une boucle de rétro-action me renvoie mes paroles, parfois modifiées, enrichies toujours de la réponse de l'autre. La relation de moi avec moi, de toi avec toi, de moi avec toi et de toi avec moi crée un système relationnel que Francis Jacques note par le symbole LR' Le système relationnel est ouvert sur le monde, des éléments extérieurs entrent aussi dans le circuit de la parole relationnelle. Le message n'est pas monologique, il est au contraire augmenté, complété par ce que l'autre m'a dit. Je m'entends parler, mais ce n'est plus vraiment moi tout seul qui parle, mais toi et moi, dans une activité plus ou moins conjointe, je parle d'une double voix puisque je m'entends augmenté de ta parole. Ce que la figure 131 schématise:

30

Francis

Jacques,

« Dialogue,

dialogisme,

interlocution

»,

in

L'Orientation scolaire et professionnelle 2000, 29, N° 3, p. 551. 31 Francis Jacques, Ibid., même page. 32

Boucle de retro-action

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Interaction communicative

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La boucle de rétro-action est fondamentale, car elle manifeste la réflexivité du discours. La pragmatique veut que le discours ait lieu dans une relation R, une relation communicationnelle, mais lorsqu'on a compris que tout se passe «entre» deux locuteurs, on n'a pas pointé pour autant ce que l'autre modifie, ou devrait modifier, dans une vraie situation dialogale, de par le fait que je m'entends dire à l'autre, par l'autre et pour l'autre. Nous lisons ici un fait structurel de dialogisme : la prise en compte de l'autre, dans sa différence, dans son apport. Le système relationnel IR s'instaure ainsi par la relation interlocutive menée entre LI et Lz, mais aussi de LI pour lui-même et de Lzpour lui-même. Mais, quand on veut établir les conditions d'une communication, on découvre la complexité, dans la réalité communicationnelle quotidienne de l'approche, de la construction de ce IR, Entre LI et Lz, dans un dialogue équitable, une réciprocité dialogale s'instaure, la relation dialogale, notée RI. 33

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