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Voyages dans l'apprentissage

De
274 pages
1965-1981, la formation permanente se confond largement avec l'apprentissage, puis se réduit progressivement aux stages de formation continue. A partir de 1981, la formation des jeunes en alternance, et en conséquence les contrats d'apprentissage, réapparaissent comme le mode pertinent de formation professionnelle. De 1992 à 2002, l'apprentissage est renforcé comme voie de formation initiale sans bénéficier toutefois d'une totale reconnaissance politique.
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Voyages dans l'apprentissage
Chroniques 1965-2002

Collection Histoire et mémoire de la formation Dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault

L'éducation des adultes, au sens où nous l'entendons aujourd'hui, s'est développée à partir de la Révolution de 1789 avec pour premier objectif de pallier l'absence ou les insuffisances de la formation initiale. Elle a connu d'importants changements avec la formation professionnelle des adultes, le développement de l'enseignement technique, la montée de l'éducation populaire... jusqu'à devenir véritablement un fait social à partir de la loi fondatrice de 1971 qui en assure le développement. Au sens large du terme, elle est théorisée dès l'Antiquité et apparaît plus actuelle que jamais avec des notions comme celle de l'école de la deuxième chance, de l'éducation permanente et de la formation tout au long de la vie, ou encore de la formation de soi. La collection « Histoire et mémoire de la formation» constitue un instrument de référence, d'information et de réflexion, pour les formateurs et les chercheurs concernés par ce domaine d'activités et de pratiques. Dernières parutions
Patrice PELPEL et Vincent TROGER, Histoire de l'enseignement technique, 2002, François F. LAOT, 40 ans de recherche enformation d'adultes (1960 -200), 2002, Traité d'anthropologie historique, philosophies, histoires et cultures, sous la direction de Christophe WOLF, 2002.

Bernard PASQUIER

Voyages dans l'apprentissage
Chroniques 1965-2002

Préface de Vincent Merle Professeur au CNAM

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

@ L'Harmattan, 2003 ISBN: 2-7475-3940-7

PRÉFACE
La chronique que présente Bernard Pasquier dans ce livre est celle du lent déclin puis du renouveau de la formation par la voie de l'apprentissage. Longtemps méprisée, la voilà à nouveau parée de toutes les vertus. Il fallait toute la précision et la rigueur de ce grand témoin que fut B. Pasquier tout au long de cette période pour rendre intelligible ce renversement qui caractérise l'apprentissage à partir de la fin des années 70. Renversement certes fragile, comme il le souligne lui-même, mais mouvement de fond cependant qui traduit un changement d'attitude à l'égard de l'acquisition des savoirs professionnels. En ce sens, ce livre est bien plus qu'une chronique. À travers les multiples péripéties du cadre institutionnel de la formation par apprentissage, c'est l'émergence d'une nouvelle conception des rapports entre activité de travail et transmission des connaissances qu'il met en évidence. Le regain d'intérêt pour l'apprentissage est concomitant de la redécouverte de la pertinence des savoirs construits dans l'action et de la pertinence des démarches pédagogiques qui partent de l'expérience. Néanmoins le renouveau de l'apprentissage ne se joue pas principalement sur le terrain pédagogique. Les tensions dont il est l'objet sont aussi l'expression du conflit latent entre l'école républicaine qui fonde sa légitimité sur l'accès de tous (ou du plus grand nombre) aux connaissances scientifiques et techniques et l'entreprise qui tend à ne reconnaître que les savoir-faire immédiatement utiles et à récuser la pertinence des classements scolaires dans le champ professionnel. C'est tout l'art de B. Pasquier que de retracer ces tensions et leurs implications idéologiques et politiques à travers les méandres des réformes successives de l'apprentissage. En ce sens il constitue une contribution importante aux travaux, trop longtemps négligés, sur 1'histoire contemporaine de la formation professionnelle. Mais ce livre est aussi celui d'un acteur engagé. On y redécouvre l'intense travail de réflexion et d'innovation mené par une génération de pionniers, animés par une volonté commune de concilier la formation continue et l'éducation permanente, l'acquisition des savoir-faire et le développement personnel. Cette évocation ne va pas sans une certaine nostalgie, comme si la formation des adultes, en se banalisant, avait perdu la part d'utopie dont elle était porteuse. Après le temps des militants, celui des institutionnels puis des 7

gestionnaires, comme le dit B. Pasquier. Bien des signes en effet laissent penser que les conflits d'appareils et les jeux de pouvoir institutionnels ont largement pris le pas sur la volonté commune de faire de la formation un facteur de progrès économique, d'épanouissement personnel et de cohésion sociale. Les difficultés récentes pour mener à bien un processus de réforme, pourtant souhaité par la plupart des acteurs, le montrent clairement. Mais le renouveau de l'apprentissage n'est-il pas à cet égard un signe d'espoir? À travers lui, la formation en alternance s'est progressivement imposée, non seulement pour la préparation des jeunes à la vie professionnelle mais comme une voie de progression pour l'ensemble des adultes. Décrivant les réformes du début des années 80, B. Pasquier constate que «l'utilité de la pédagogie par l'alternance pour les jeunes apparaît au moment où celle d'une alternance entre le travail salarié et la formation continue s'estompe ». Peut-être une nouvelle ère est-elle en train de s'ouvrir où les progrès réalisés en matière de formation des jeunes imprègneront les démarches de formation des adultes. De ce point de vue, il a raison de voir dans l'adoption des dispositions nouvelles sur la validation des acquis de l'expérience la concrétisation d'un lent processus de reconnaissance du caractère formateur des activités de travail et d'une nouvelle conception des relations entre savoirs formels et savoirs informels. Allons même plus loin: la validation des acquis n'est-elle pas un pont jeté entre ces deux univers, à la. fois si proches et si distants, que sont la formation initiale et la formation continue? Elle pourrait bien être en tous cas un moyen pour chacun d'apprendre à construire son parcours de progression professionnelle «tout au long de sa vie », c'est-à-dire dès le temps des apprentissages scolaires et à travers les différentes étapes de sa vie d'adulte. L'accès aux certifications professionnelles par la validation des acquis constitue un moyen de baliser ces parcours et de mieux articuler les acquis de l'expérience et l'acquisition formelle des connaissances. Cet optimisme ne doit pas masquer la gravité des choix collectifs qui devront être faits dans un futur proche, et en particulier sur l'apprentissage et les formations en alternance pour les jeunes. Comme le montre la dernière partie du livre, l'équilibre institutionnel sur lequel repose aujourd'hui cette voie de formation des jeunes est un équilibre instable, qui ne tient que parce que des modifications incrémentales des règles du jeu ont permis de préserver les intérêts des différents acteurs qui contribuent à les faire fonctionner. Les formations en alternance ne doivent-elles pas désormais s'imposer comme la voie privilégiée de professionnalisation des jeunes? Si tel est le cas, quel rôle revient au système éducatif dans la transmission des connaissances indispensables à la conquête de l'autonomie professionnelle et quel rôle revient aux contrats en alternance ou à de véritables contrats de professionnalisation, débouchant sur une qualification reconnue par les entreprises? Nous ne 8

sommes sans doute pas loin d'une conception partagée par la majorité des acteurs de la formation professionnelle sur ces questions fondamentales. Encore faut-il la volonté politique de mener à bien ce chantier. Il ne s'agit pas de jouer un système contre l'autre mais bien de construire le cadre dont nous avons besoin pour que continue à se construire ce dialogue permanent entre le travail et la formation, entre ceux qui sont porteurs d'innovation dans les entreprises et ceux qui sont capables d'imaginer d'autres manières d'apprendre. Car sans eux, la meilleure des réformes risque de n'être que lettre morte. Le livre de B. Pasquier est un plaidoyer pour un système vivant d'apprentissage tout au long de la vie.

Vincent MERLE Professeur au CNAM

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AVANT-PROPOS
Chacun sait combien sont sources d'expériences, et même de transformations personnelles, les activités et le milieu professionnels mais aussi la vie privée, familiale, culturelle, les loisirs... Si la première formation reçue est importante, surtout comme mode de classement social initial, ses acquis se combinent rapidement avec la formation diffuse que l'on reçoit ou que l'on se donne, dans toutes ses activités. A contrario ils peuvent aussi être érodés par des désapprentissages qui constituent une des causes de l'illettrisme constaté chez les adultes. L'éducation est par nature permanente et ne se limite pas à celle que l'on reçoit dans son enfance. Cette évidence pourtant n'est guère prise en compte, tout au moins dans notre pays, par le système de formation initiale et les méthodes pédagogiques qui en découlent. Seuls, l'apprentissage et les autres modes de formation initiale en alternance reposent sur la conviction que toutes les situations sont formatrices et en particulier la situation professionnelle. En formation professionnelle continue, il existe aussi un courant de pensée valorisant la formation informelle tirée de la pratique du travail. Influent il y a une quarantaine d'années, ce courant s'est affaibli depuis pour réapparaître lorsque les changements s'accélèrent sans que les entreprises puissent faire appel à d'autres méthodes que la formation permanente de leur personnel à de nouvelles techniques ou à de nouveaux modes d'organisation, sur leur lieu de travail. Ce courant s'estompe au contraire lorsque le marché du travail permet aux entreprises de licencier pour embaucher du personnel plus qualifié. Un fil directeur: l'apprentissage

C'est sur le thème de la combinaison des lieux de formation que cet présente la sélection d'une dizaine d'articles sur la quarantaine, rédigés entre 1965 et 2001, pour des revues spécialisées dans l'éducation, la formation et les ressources humaines. Ces textes témoignent des réflexions d'un praticien d'abord tourné vers la formation des adultes puis engagé dans la reconnaissance d'une voie alternative à l'enseignement sous statut scolaire. Ces articles n'ont pas été écrits dans une perspective de recherche mais pour expliciter des choix et si possible les faire partager. Ils sont souvent issus de réflexions collectives et

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sont donc, pour certains, co-signés avec d'autres auteurs. Quelques articles n'ont pas été repris in extenso car trop longs. L'indication en est alors donnée. Ces textes sont situés dans leur époque et par rapport aux lieux d'observation à partir desquels ils ont été écrits. L'ensemble constitue en quelque sorte une chronique de l'apprentissage. Les liaisons qui mettent ces articles en perspective expriment le point de vue involontairement partial d'un acteur qui était aussi un témoin et non un historien ou un sociologue. Les textes législatifs et conventionnels ne sont présentés que pour décrire les inflexions et les changements d'orientation, sans qu'il soit procédé à une analyse juridique. De même, les données financières n'apparaissent qu'en tant qu'élément du paysage de l'apprentissage. L'itinéraire de ce témoin rejoint ceux de beaucoup d'autres qui ont arpenté les chemins de la formation professionnelle des adultes et des jeunes depuis 40 ans. Dans cette perspective, les auteurs et ouvrages cités sont ceux qui ont permis à l'auteur d'avancer ou de comprendre ce qu'il faisait, ou ce qu'il avait fait et vécu. Leurs références ne constituent pas une bibliographie au sens où on l'entend habituellement. L'apprentissage, comme mode d'éducation alternée réalisé dans le cadre d'un contrat de travail, rejoint les objectifs poursuivis par la formation permanente telle qu'on la voulait ou la rêvait dans les années soixante:

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permettre à chacun d'apprendre à partir de sa situation professionnelle et de l'exercice de son métier, de sa fonction et de son milieu de travail. On observait alors, et l'on observe toujours, que le choix d'un emploi est pour partie conditionné par la perspective de ce que l'on peut y apprendre et aussi que la compétence est largement le produit des expériences professionnelles.

Le mot "apprentissage" d'ailleurs est un mot étrange tant il renvoie à des représentations différentes. Seul le contexte en éclaire le sens. Il peut renvoyer à apprendre, au sens des acquisitions intellectuelles, comme dans apprendre la grammaire, mais aussi au sens plus profond, plus intime d'une transformation de la personne. On dit ainsi faire l'apprentissage de son métier de père, faire celui de la douleur... Utilisé au pluriel qui est alors réducteur, il ne désigne plus que les mécanismes mêmes de l'acquisition (par exemple les apprentissages de la lecture). Ce terme enfin désigne aussi le système d'éducation professionnelle réalisé dans le cadre d'un contrat de travail. Il évoque alors un statut encore quelque peu chargé de suspicion. Être apprenti dans un métier apparaît souvent comme peu valorisant, peut-être à cause du mot métier. Le mot apprendre est un mot noble, le mot apprenti, celui qui apprend, ne l'est pas, au point que l'on a introduit dans le vocabulaire spécialisé celui d' « apprenant». Certains utilisent la curieuse expression « d'apprenti apprenant» !

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Les sens superposés du mot apprendre ne peuvent être dissociés. Chacun apprend de l'école, des messages portés par les technologies de l'information et de la communication, de son travail, de sa vie privée et chacun, consciemment ou inconsciemment, combine ces apprentissages. Il y a ,«une variété des façons d'apprendre », comme le dit le titre du livre de Jean-Louis Gouzienl. Le temps des pionniers en formation des adultes La décennie 1960-1970 a vu fleurir de nouvelles pratiques de formation des adultes permettant d'apprendre à partir d'activités professionnelles ou non, complémentairement aux situations d'enseignement que sont les cours traditionnels ou les stages d'entraînement intellectuel ou pratique. La période qui va de la fin des années cinquante à 1971 est marquée par des personnalités passionnées par le goût et la volonté de permettre aux adultes qu'ils soient cadres, ouvriers ou paysans - de se former à partir des responsabilités qu'ils exercent. Pour cela ils inventent de nouveaux processus de formation destinés à faire réussir à la fois les entreprises et les hommes qui y travaillent. L'objectif est économique, car il s'agit d'améliorer la productivité et la rentabilité mais simultanément humaniste puisque les personnes ainsi formées entreront dans un processus de promotion sur le plan personnel comme sur le plan professionnel. Le développement de la personne ne s'oppose pas à la réussite économique qui ne peut se faire qu'avec tous les salariés. La contradiction se révèlera plus tard. Des noms s'attachent à cette époque - comme par exemple Raymond Vatier chez Renault et Bertrand Schwartz en Lorraine. Des institutions ouvrent des voies nouvelles comme l'Institut de Formation des Cadres Paysans (IFOCAP), le Centre d'Études Supérieures Industrielles (CESI) dont la vocation est de permettre à des techniciens et agents de maîtrise de devenir ingénieurs. Des associations, qui existent toujours, se proposent comme lieux de rencontres entre les directeurs de formation des grandes entreprises surtout nationalisées, qui encouragent les consultants à innover: le Groupement des Amicales de Responsables de Formation (GARF)2, l'Association Française des Responsables de Formation (AFREF).3 Il y a durant toute cette période chez ces personnes de conviction, une foi dans le progrès qui prolonge celle née de la Résistance et de la Libération et que l'on retrouve chez Jacques Delors, initiateur des quatre lois de 1971 sur la
1Aux Éditions universitaires, 1991. 2 Créé en 1954 et devenu depuis le Groupement d'Animateurs et de Responsables de Formation. 3 Créée en 1961 et devenue depuis l'Association Française pour la Réflexion et l'Échange sur la Formation.

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formation professionnelle continue, l'enseignement technologique et l'apprentissage, après avoir été responsable de l'équipe politique du Mouvement Vie Nouvelle. Cet engagement est conforté par la croissance économique et l'amélioration constante des conditions de vie. Formation permanente et formation initiale La conviction des pionniers de la formation permanente était, compte tenu de l'évolution rapide des métiers et des emplois, que toute personne pouvait et devait apprendre tout au long de sa vie. Cette expression redevenue d'actualité pour les autorités européennes et françaises, constitue le leitmotiv de la littérature spécialisée des années soixante même si on emploie alors les termes d'éducation permanente et de formation permanente. La première formation n'est donc jamais terminée mais le sens et les méthodes de la formation initiale sont mis en question, puisque les enfants et les jeunes n'y apprennent que des enseignants et non d'eux-mêmes, des autres ou de situations formatrices. Il est significatif qu'il y ait, en français, confusion entre "apprendre" au sens de transmettre aux autres, enseigner et "apprendre" avec la signification de se donner des connaissances théoriques et pratiques. L'enseignement magistral ne paraît pas pouvoir développer l'esprit d'initiative et la capacité d'adaptation. Pourquoi repousser le plus tard possible, à l'issue d'une formation initiale de plus en plus longue, l'apport formateur du travail professionnel? L'enseignant lui-même constate à l'usage que la meilleure façon d'apprendre pour lui-même est d'enseigner aux autres4. C'est ainsi qu'apparaît l'intuition chez quelques responsables, dans l'administration et dans certaines organisations professionnelles, que l'apprentissage, cette forme ancienne d'enseignement d'un métier, ne peut être balayé ni par l'allongement de la scolarité décidé en 1959, ni par la démocratisation des entrées dans le secondaire et le supérieur qui se développe à partir de 1960. Le Ministère de l'Éducation nationale d'ailleurs, dès 1962, propose que l'apprentissage soit restructuré autour de deux lieux de formation: un lieu scolaire pour l'enseignement général et un lieu d'entreprise pour la formation professionnelle. C'est dans le BTP que ces propositions aboutiront avec la création, en 1966, de Centres de Formation d'Apprentis (CFA), conventionnés avec ce ministère, via le CCCA, l'organisme de coordination de l'apprentissage dans le BTP... Parallèlement l'alternance, mais sous statut scolaire, entre les centres de formation et les exploitations agricoles est renforcée, au sein des Maisons Familiales d'Apprentissage, par accord avec le Ministère de l'Agriculture.
4 Voir le chapitre« Enseigner pour Apprendre» dans le livre de Claire Héber-Sufrin, Échangeons nos savoirs, aux éditions Syros, 2001. 14

Il est vrai que les conceptions de la formation des adultes se retrouvent dans cet apprentissage rénové que les pouvoirs publics et certains milieux professionnels veulent mettre en place. Le travail est formateur s'il est organisé
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dans cette perspectiveet si cette formationen situation, pour ne pas être qu'une
formation sur le tas, constitue la séquence centrale d'un rythme ternaire. Elle doit être précédée d'une préparation et suivie d'une exploitation destinée à structurer l'expérience. L'organisation pédagogique de l'apprentissage est réalisée dans le cadre d'une des lois du 16 jui liet 1971. Conçues comme un ensemble cohérent, ces lois traitent de la formation continue, de l'enseignement technologique, de l'apprentissage et de la taxe d'apprentissage. L'apprentissage devient au sein de l'enseignement technologique un véritable système de formation reposant sur deux lieux: le CFA et l'entreprise. Les conditions d'exercice de la formation permanente soulignent à la fois l'importance et les déficiences de la formation initiale. Dès les années soixante, il apparaît évident que les adultes se forment d'autant mieux que leur niveau de formation de base est élevé. La formation ultérieure ne peut donner de deuxième chance à ceux qui n'en n'ont jamais eu. Paradoxalement, la loi sur la formation professionnelle continue du 16 juillet 1971 entraîne une coupure entre la formation initiale et celle des adultes. Consécration de toute une architecture législative mise en place de 1959 à 1968, elle apparaît maintenant comme un aboutissement alors que l'on espérait à l'époque qu'elle fut un commencement. Elle introduisit plus de rationalité et d'égalité dans l'accès à la formation mais en déterminant un plancher de dépenses pour la formation dans les entreprises, elle fixa de fait pour beaucoup d'entre elles un plafond. Avec elle le temps des pionniers se clôt et commence celui des gestionnaires publics ou privés. Progressivement, à partir de 1971, les actions de promotion sociale diminuent, les stages sont consacrés à l'adaptation technologique que l'implantation de l'informatique dans les services et dans la production rend d'ailleurs nécessaire, et à l'entretien des connaissances. La durée de ces stages ne dépasse pas en moyenne 60 heures et ils ne constituent pas un levier de promotion personnelle. De plus, la lettre de la loi se heurte aux problèmes nés de la crise économique et au chômage que celle-ci induit. En conséquence, l'inégalité d'accès à la formation professionnelle continue ne se résorbe pas. Les statistiques montrent déjà à cette époque, que ceux qui ont peu de chance d'en bénéficier sont les employés et les ouvriers non qualifiés, le personnel des entreprises de moins de vingt salariés, ceux qui 15

travaillent dans des industries de main d'œuvre comme le textile, et a fortiori ceux qui n'ont pas d'emploi stable. Au contraire, ceux qui ont le maximum de chances de suivre des activités de formation sont les cadres, la maîtrise, les salariés de certaines branches professionnelles et ceux des entreprises de plus de 2.000 personnes et du secteur para-public. Les pouvoirs publics interviennent certes, complémentairement aux entreprises, mais en se centrant, notamment par l'intermédiaire de l'AFP A (Association pour la Formation Professionnelle des Adultes), sur la lutte contre le chômage et sur les reconversions entraînées par les mutations industrielles. La loi de 1971 créait pourtant le droit au congé-formation, inspiré d'une part des valeurs de l'éducation permanente et en particulier du droit pour tous à la culture, et d'autre part de la conviction que les restructurations économiques et l'évolution des emplois entraînaient la nécessité pour les salariés de se qualifier ou de se re-qualifier indépendamment des intentions des entreprises à leurs égards. La constatation actuelle que la pénurie de main d'œuvre compétente coexiste avec un chômage important, justifie complètement cette conviction. Entravé par des procédures bureaucratiques, peu connu par une insuffisance volontaire d'informations, le droit au congé-formation ne deviendra jamais une réalité et ne concernera que quelques dizaines de milliers de personnes chaque année, malgré quelques tentatives timides de réforme. Avec du recul, la loi de 1971 apparaît à l'évidence déséquilibrée dès son origine. Elle semblait novatrice mais elle ne traduisait que peu les ambitions généreuses des dirigeants politiques et syndicaux qui l'avaient inspirée. Le dispositif de formation professionnelle continue ne peut ni effacer les ratés de la première formation, ni surtout rééquilibrer ses inégalités. La formation initiale conserve donc son rôle essentiel et, de fait, connaît une véritable explosion démographique. L'apprentissage marginalisé

Donner une première chance à tous les jeunes ne signifie pas que la généralisation à tous de la formation abstraite et élitiste, jusque-là pratiquée, soit une solution adaptée. En particulier, les méthodes inductives utilisées dans la formation des adultes auraient été préférables pour certains jeunes, rebelles aux méthodes hypothético-déductives pratiquées de façon exclusive dans les lycées et les universités. La pluralité des voies pour apprendre ne concerne pas que la formation des adultes mais aussi la formation initiale. Dans ce développement scolaire, l'apprentissage n'a pas de place malgré la loi de 1971 qui l'organise. Le modèle de l'enseignement général et des études abstraites est trop prégnant, tant dans l'opinion publique que chez les dirigeants 16

politiques et professionnels. Il gagne même la formation continue qui se confond après 1971, et en rupture avec la pratique des années antérieures, avec des stages simplement juxtaposés aux apprentissages informels dans l'entreprise. De plus, la loi de 1971 sur l'apprentissage en imposant des contraintes éducatives aux employeurs, se conjuguant avec la réduction du contrat d'apprentissage à deux ans, entraîne même une réduction des effectifs d'apprentis. Cependant, l'apprentissage va devenir un problème politique avec l'aggravation du chômage et en particulier celui des jeunes, lui-même lié au nombre important de sorties sans diplôme ni qualification du système scolaire. On découvre alors que l'alternance entre le travail et les établissements de formation peut être une solution pour qualifier des jeunes meurtris par les effets de la prolongation de la scolarité. Les actions-jeunes initiées en France dès 1975 font apparaître l'utilité, sinon la nécessité, d'un renouvellement de la formation professionnelle initiale par l'introduction de mécanismes d'insertion combinés avec des acquisitions de contenus. Ce renouvellement pourrait être l'apprentissage, mais celui-ci demeure mal-aimé. Au point que les partenaires sociaux le réinventent, sous une autre formulation, en 1983 par un accord interprofessionnel sur les contrats de formation en alternance, destinés aux jeunes en difficulté. Cet accord rencontre la volonté du gouvernement de lutter contre le chômage des jeunes en développant le rôle des entreprises et l'alternance travail-formation. La renaissance de l'idée d'apprentissage Si l'apprentissage ne pouvait être que marginal dans le système éducatif, et donc traité marginalement, tant que celui-ci était centralisé, il devient une préoccupation majeure des Conseils régionaux, après que la loi de décentralisation de 1982 leur en a confié la responsabilité. Il y eut sans doute une intuition du législateur qui modifia les règles du jeu des pouvoirs et des compétences dans le domaine de l'apprentissage pour que la forme la plus ancienne de l'alternance puisse être revalorisée, au moment où cette modalité pédagogique semblait appropriée pour ce[tains jeunes. À la même période, les responsables économiques et éducatifs découvrent, grâce aux échanges européens, que pour les premières formations, l'Europe est coupée en deux et qu'un ensemble de pays pourtant respectés pratiquent l'apprentissage comme un système normal de formation professionnelle pour tous, ou même pour les meilleurs. Ce qui semble encore pour certains relever d'un passé obscurantiste, est utilisé ailleurs comme outils de modernisation (en Irlande ou aux Pays-Bas, par exemple). Quant au modèle allemand, mis en valeur, il fait effet de levier pour démontrer l'utilité des voies pluralistes en 17

formation professionnelle et introduire un doute dans ce que l'on peut appeler la pensée unique française concernant l'éducation et la formation. Ce mouvement est en grande partie initié par certains milieux d'employeurs favorables au développement de l'apprentissage. Mais à partir de 1986, l'État en concertation avec les élus des Conseils régionaux, s'engage dans une politique de développement de l'apprentissage qui ne cessera pas. L'alternance n'est déjà plus une méthode exceptionnelle. La création du baccalauréat professionnel en 1985, fondée sur une progression alternée, valorise l'enseignement professionnel comme le rôle de l'entreprise et marque une étape décisive. Pour l'apprentissage, le tournant institutionnel est réalisé en 1987, par une loi qui décide de la possibilité de préparer tous les diplômes à vocation professionnelle dans le cadre de l'apprentissage et qui en conséquence repousse l'âge d'entrée dans cette voie de formation à 26 ans. Mais pour une partie de l'opinion politique et syndicale, si l'apprentissage n'est plus tabou, il demeure voilé par la méfiance, une méfiance vis-à-vis de tout ce qui ne semble pas cohérent avec le projet unitaire d'éducation républicaine, forgé contre les forces réactionnaires ou même seulement fractionnelles, qu'elles soient économiques, sociales ou religieuses. Les partenaires sociaux en janvier 1992 reconnaissent ensemble l'apprentissage comme voie de formation initiale à part entière. L'apprentissage n'apparaît plus comme une dérogation tolérée à la scolarité normale mais comme une alternative à l'éducation sous statut scolaire. Les organisations de salariés rejoignent celles des employeurs pour affirmer la légitimité, à tous les niveaux, de cette formation réalisée en alternance, dans le cadre de contrats de travail. Elles dépassent ainsi leur prévention antérieure à prendre en charge les orientations et même la gestion de la formation initiale comme elles le faisaient en formation continue depuis 1971. Or en France, depuis 1971, les dispositifs de formation professionnelle dans lesquels interviennent les organisations professionnelles, sont fondés conjointement par la loi et par un accord interprofessionnel. La loi de 1987, jusqu'à l'accord de 1992, ne semblait pas entourée d'un large consensus social. Ce qui explique sans doute la lenteur de sa mise en œuvre. L'accord interprofessionnel de 1991-1992 clarifie les débats et permet la construction d'un nouveau cadre juridique par les lois de 1992,1993 et 1996. Les procédures administratives se simplifient. La substitution de l'agrément de l'entreprise à l'agrément du maître d'apprentissage adapte l'apprentissage aux grandes entreprises et lui fait perdre son caractère trop spécifiquement artisanal. L'apprentissage se porte d'autant mieux que l'alternance sous statut scolaire se développe sous l'impulsion du Ministère de l'Éducation nationale, en étant étendue à la préparation des CAP et des BEP dans les établissements publics. La préconisation de l'alternance dans tous les modes de formation par la table 18

ronde sur l'apprentissage de février 1992 contribue à limiter les comportements de concurrence entre les établissements dits à temps plein et les centres de formation pilotés par les organisations professionnelles. Dès la rentrée scolaire de 1992, l'impulsion politique et l'effort de qualité initié par les entreprises et les centres de formation d'apprentis se traduisent par une augmentation des effectifs qui sera confirmée les années suivantes. Alors qu'ils plafonnaient autour de 200.000 jusqu'en 1991, ils atteignent près de 400.000 en 2002. Cette tendance est confortée par la croissance de l'apprentissage dans l'enseignement supérieur où le nombre d'apprentis passe de quelques centaines en 1990 à 50.000 en 2001, ce qui représente 12% de leurs effectifs totaux. L'apprentissage s'installe dans le paysage éducatif français

Il n'est plus réservé aux jeunes en difficulté. Il s'adresse à tous dans une période où les milieux économiques et éducatifs redécouvrent une des convictions des années soixante: la gestion des compétences inclut la reconnaissance des qualifications certifiées mais la dépasse, pour prendre en compte les acquis de l'expérience constamment issus des situations de travail. Cependant l'apprentissage reste une pratique dont la mise en œuvre exige un entraînement. Il s'apprend par la coopération entre les organismes, à partir de leurs réalisations respectives. Entre un organisme expérimenté et un autre qui innove dans l'apprentissage s'établit une relation analogue à celle qui lie le maître d'apprentissage et l'apprenti. La formation permanente des années 1960-1970 préconisait, face aux changements économiques et sociaux rapides, que l'on passe d'une formation pour toute une vie à une formation pendant toute la vie, enracinée dans les apprentissages que permettent les activités professionnelles, sociales et privées. Les articles présentés ci-après ainsi que les textes qui les mettent en situation montrent que l'on a repris pour la formation initiale les leçons de la formation permanente: non seulement il y a plusieurs façons d'apprendre mais il y a aussi plusieurs voies. Toutes les situations en sont l'occasion si elles sont insérées dans un système de travail et de formation organisé en conséquence. L'apprentissage est une voie alternative à la voie scolaire. Il est aussi une transition entre celle-ci et la vie professionnelle. À son tour, il peut contribuer à rénover les pratiques d'une éducation permanente dépassant la formation continue formelle en utilisant les situations professionnelles et pouvant déboucher sur la validation, voire la certification des acquis professionnels. Les contraintes économiques et technologiques actuelles poussent dans ce sens. Comme on le pensait, il y a quarante ans, l'évolution permanente des emplois est telle que la formation doit se faire dans le travail, par le travail, dans une 19

perspective de changement, voire de reconversion permanente. Les séquences formalisées gardent certes leur utilité mais de façon seconde et articulée, qu'elles soient constituées de face à face ou de procédures d'e-Iearning.

Dans cette perspective, l'apprentissage, pratique ancienne, est une idée neuve pour les jeunes mais aussi pour les adultes. Ce que l'on appelle la formation tout au long de la vie est en réalité un apprentissage, par la vie, tout au long de la Vle.

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PREMIÈRE PARTIE: HEURS ET MALHEURS DE L'APPRENTISSAGE EN SITUATION PROFESSIONNELLE 1959-1981
Dans les années soixante, le courant de pensée et de pratiques valorisant l'apprentissage que se donnent les personnes par l'exercice de leurs activités professionnelles et sociales est lié aux concepts d'éducation permanente et de formation permanente. À la même époque et paradoxalement, l'apprentissage comme voie de formation proposée aux jeunes à l'issue de la formation initiale est menacé de disparition, déséquilibré par le prolongement de la scolarité obligatoire et la méfiance envers ce qui apparaît comme une formation sur le tas, peu qualifiante et même dégradante. Les lois de 1971, après les accords interprofessionnels de 1969 et de 1970, organisent la formation en entreprise, en formation professionnelle continue mais aussi en formation initiale sous la forme de l'apprentissage.

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Ces lois ont un double résultat: La formation professionnelle continue, initiée par les entreprises pour leurs salariés, s'institutionnalise et s'étend à tous les milieux économiques mais elle prend la forme de stages. Elle s'éloigne ainsi des objectifs antérieurs de la formation permanente prônant le développement de la personne et l'enrichissement des savoirs par une activité professionnelle, confortée de façon cohérente par des séquences structurantes de formation formalisée. L'apprentissage est, pour la première fois, organisé au sein du système éducatif comme une véritable voie de formation, conduisant à un diplôme de l'Éducation nationale (le CAP) mais reposant sur le rôle formateur de l'entreprise. Cette construction législative qui est un sauvetage de l'apprentissage n'arrête pas dans un premier temps son déclin. Elle semble même l'accélérer.

Puis, à partir de 1976, les effectifs d'apprentis remontent. Ils vont se stabiliser autour du chiffre de 200.000 jusqu'en 1981. L'apprentissage reste une voie de formation mais surtout d'insertion professionnelle pour les jeunes défavorisés, tolérée plus que choisie. Pour les jeunes comme pour les adultes, en particulier ceux qui font l'opinion publique, le rôle formateur du travail et de l'entreprise est ignoré. 21

Articles présentés

dans la première partie:

« Recherche et signification des méthodes en pédagogie des adultes ». Bulletin IPA (Institut-Promotion-Animation), 1968. «Comment contrôler la formation?». Revues Personnel et Direction et Gestion des entreprises, 1969. «Les droits au congé de formation et l'évolution du système français de formation». Revue Droit social, 1979.

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CHAPITRE I. LES ANNÉES SOIXANTE, UNE PÉRIODE D'INVENTIONS
Les innovations tiennent moins aux techniques et méthodes pédagogiques qu'à la recherche et à l'exploitation de situations formatrices pour des adultes déjà sortis de la formation initiale - pour certains il y a longtemps - et confrontés aux bouleversements techniques, économiques et sociaux de cette extraordinaire période de croissance. Cette conviction que toute activité est formatrice se forge ou se renforce aussi bien chez les responsables d'entreprises que chez les dirigeants des organisations syndicales ou des mouvements d'éducation populaire. Elle est l'aboutissement autant d'itinéraires personnels que de réflexions nées de l'observation sociale. Elle coexiste et, d'une certaine façon, s'oppose aux modes d'enseignement traditionnel, pratiqués en promotion sociale ou dans les formations professionnelles visant l'acquisition d'un métier, plus centrés sur la transmission du savoir que sur son acquisition. L'intention, ici, n'est pas de dresser une histoire de cette période mais d'y contribuer à partir d'un angle d'approche particulier, celui de l'apprentissage que se donnent les adultes dans des situations informelles, et d'un lieu d'observation, l'Institut-Promotion-Animation (IPA) qui était un cabinet conseil en formation5.

1. LE PAYSAGE DE LA FORMATION PERMANENTE La société des années soixante est en profonde mutation. Elle l'est dans le domaine industriel et peut-être plus encore dans celui de l'agriculture. 150.000 personnes actives quittent chaque année ce secteur pour travailler et vivre ailleurs. Cette mutation s'inscrit dans le cadre politique de la «modernisation de la France », décidée par le général de Gaulle lors de son retour au pouvoir en 1958
5 Deux ouvrages donnent des clés pour comprendre, dans son ensemble, la fonnation des adultes durant cette décennie 1959-1971. Celui de Noël Terrot, Histoire de laformation des adultes, paru chez L'Hannatlan (1997) et celui de Richard Lick, Mémoire de laformation -Histoire du Cesi, avec une préface de Pierre Caspar (1996), aux éditions du CES!.

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et qui se manifestera entre autres, par le prolongement de la scolarité obligatoire. Cette politique est relayée par un courant de pensée exprimé par Georges Fourastié, François Perroux et surtout, en ce domaine, par Louis Armand et Michel Drancourt dans Plaidoyer pour l'avenir qui paraît en 1961 ainsi que par Gaston Berger dans L 'homme moderne et son éducation, édité en 1962. De ce dernier, une phrase est significative: « Il faut apprendre à l'homme à être heureux dans la mobilité. Ce que nous devons apprendre, ce n'est pas à changer en une fois, c'est à nous transformer sans cesse pour être toujours plus adaptés» . Ce mouvement d'opinion est également porté par les commissions mises en place et animées par le Commissariat Général au Plan pour préparer les 4ème (1961-1965), 5ème(1966-1970) et 6ème (1971-1975) Plans. Elles constituent dans tous les domaines concernant le rôle de l'État et les choix de la France, un lieu exceptionnel de réflexion libre où se rencontrent les administrations et ce que l'on appellerait maintenant les représentants de la société civile. Leurs travaux, en réunissant nombre de personnalités dans les groupes de travail sur l'éducation et sur l'emploi, consacrent l'idée d'une Éducation permanente, à la fois levier du progrès économique par l'accroissement de la productivité et mode de progrès social. Valorisant l'esprit d'initiative, la capacité à s'adapter et à créer, ce courant de pensée qui se diffuse dans tous les milieux dirigeants, se réfère aussi aux enseignements philosophiques de Mounier, Bergson et Teilhard de Chardin. La transformation de l'économie affecte des personnes en activité, mal préparées aux changements par une formation initiale courte, conçue pour une société stable. Pour les travailleurs, qu'ils soient salariés ou indépendants, la formation ne peut être réalisée qu'en situation de travail. Le marché du travail est en effet caractérisé par une situation de plein emploi qui cherche du travail en trouve - qui durera jusqu'au début des années soixante-dix. Le nombre de demandeurs d'emplois est ou n'est que de 300.000. Les besoins de main d'œuvre qualifiée sont considérables et l'insuffisance des compétences risque de freiner considérablement la croissance qui est de 5% par an. Cela conforte les entreprises dans leur volonté de former leur propre personnel plutôt que d'en chercher de façon aléatoire sur le marché du travail.

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L'obligation de former est une chance C'est ainsi qu'elle est perçue par les responsables du personnel qui ont exercé des fonctions militantes dans les mouvements sociaux, de jeunesse ou d'éducation populaire. Par des voies diverses, les uns et les autres de ces mouvements ont construit des méthodes d'apprentissage et de pensée fondées sur l'observation et le traitement structuré des informations ainsi collectées. Par exemple, «l'entrâmement mental» de Peuple et Culture et le «voir, juger, 24

agir» de l'ACJF - Association Catholique de la Jeunesse Française - (qui fédérait la JAC, la JEC, la JOC), relèvent de démarches convergentes, finalisant la formation sur l'action, faisant de celle-ci un acte de formation ouvrant de nouvelles voies d'accès aux savoirs. Pour tous ces militants, l'objectif est de transformer la société pour permettre à tous d'y vivre plus dignement, matériellement mais également intellectuellement. Cette transformation de l'économie et de la société s'effectue par l'action qui suppose la compréhension du monde. Compréhension et action sont également formatrices, autant sinon plus que l'enseignement. Les professionnels de la formation et certains milieux comme ceux du Centre des Jeunes Patrons sont convaincus que les changements vers une société meilleure passe par l'éducation, surtout à une période où la notion de progrès social et politique est partagée par la majorité et où il semble que si on le veut, demain sera mieux qu'aujourd'hui. D'une certaine façon, ces passionnés de la formation permanente qui ont presque toujours suivi des itinéraires apparentés, sont par rapport aux milieux dirigeants français des marginaux, même lorsqu'ils sortent des universités ou des écoles d'ingénieurs. La société française des années soixante sait utiliser, pour surmonter ses contradictions, ces personnalités atypiques qui n'ont pas toujours bénéficié d'études supérieures. Ces professionnels marginaux se sentent à l'aise dans le nouveau secteur de la formation des adultes parce qu'il n'est ni codifié ni encombré par les traditions. Il n'y a ni diplômes d'entrée ni écoles préparatoires. Leur activité s'exerce d'autant plus librement que les directions d'entreprise sont conscientes des besoins de formation de leurs personnels mais ne savent pas comment faire et n'obligent pas à respecter des itinéraires précis. De plus, le marché entre la demande de formation et l'offre n'est soumis à aucune contrainte. La formation des adultes est donc l'occasion d'exercer de nouveaux métiers, appris dans la pratique et souvent dans une démarche de compagnonnage. Cela renforce chez ceux qui la mettent en œuvre la conviction que l'essentiel des savoirs professionnels vient de l'exercice d'un métier et non de l'enseignement6. Ainsi se constitue un monde professionnel de pionniers de la formation, unis par la 7 conviction que la formation des adultes constitue une innovation nécessaire et enthousiasmante.
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On peut se demander où se trouve, en 2002, l'équivalent de ces pionniers qui travaillaient

beaucoup, mais refusaient les contraintes habituelles de la société et qui avaient le sentiment de contribuer à la changer? Sans doute dans les NTIC et les ONG mais peut-être également ailleurs. 7 Sur la constitution de ce nouveau milieu, voir Philippe Casella, « La promotion sociale comme fonne d'intervention publique. Le cas de Grenoble de 1960 à 1966 ». Revue Travail et Emploi, n° 86, avri12001. 25

Formation et pédagogie des adultes Toute activité permet d'apprendre, surtout si la structure où elle s'exerce est par son mode de fonctionnement, formatrice et non pas taylorienne. Mais pour être transformé en compétences, cet apprentissage informel de savoirs, de savoir-faire (et l'on parle aussi de savoir-être), doit être combiné avec une exploitation structurante de ce qui a été vécu. Sinon, il ne s'agit que de formation sur le tas. Ainsi se développe le thème de la formation permanente, levier de l'accroissement des compétences professionnelles mais aussi de l'épanouissement personnel. La formation liée au travail et plus largement à toute activité apparaît d'autant plus nécessaire que la démocratisation de l'enseignement - que l'on n'appelle pas encore la massification de l'enseignement - suscite alors deux types de préoccupations: . Les adultes en activité ne peuvent être professionnellement déclassés par rapport aux jeunes. . L'extension à tous, par le biais de l'ouverture des lycées et des universités8, d'un processus d'enseignement conçu pour les élites sociales, risque d'entraîner une exclusion passive mais réelle de jeunes qui sont mal à l'aise dans les structures scolaires traditionnelles. La formation dans le cadre de la vie professionnelle prendra alors tout son sens pour des jeunes qui ne seront alors ni exclus ni réellement "inclus", même s'ils trouveront facilement du travail dans une période de plein emploi. Paradoxalement la généralisation de l'enseignement traditionnel crée un doute sur son efficacité et entraîne la recherche d'autres façons d'apprendre. Les événements de mai 68 avec leur revendication d'une contre-culture, s'en font l'écho. La formation des adultes est conçue comme une démarche alternée où se succèdent des temps d'éducation informelle nés des activités et des temps de formation formelle structurant et transformant en acquis ce qui a été vécu. Ce temps de formation formelle est à nouveau suivi d'un retour à la situation d'activité. Cette formation à rythme ternaire combinant formation formelle (par exemple cours, stages) et formation informelle ne peut être programmée de façon linéaire même si l'objectif en est clair. En effet, à la différence des connaissances reçues au cours de l'enseignement, les acquis informels nés de l'expérience ne se construisent pas en fonction d'une progression pédagogique mais selon la programmation des activités et leur déroulement souvent aléatoire.

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E. Hobsbawn , dans son ouvrage L'âge des extrêmes (éditions Complexe, 1999), souligne qu'en 1945, la France avait 100.000 étudiants, 200.000 en 1960 et 650.000 en 1970 ; la hausse la plus spectaculaire concerne les étudiants en lettres et en sociologie. 26

Mais se former et former par l'exercice de responsabilités exige la prise de conscience et la connaissance des composantes psychosociologiques qui, dans les organisations et les groupes, sont facteurs ou non, d'efficacité. La mise en œuvre de ces processus d'apprentissage dans l'action tient compte des travaux des écoles psychosociologiques et surtout de celle de Carl Rogers, adaptée au contexte français par l'ARIP (Association pour la recherche et l'intervention psychosociologiques). Le non-directivisme et l'empathie dont Carl Rogers fait l'apologie9 contribuent à faire lever ou au moins à faire comprendre les freins
institutionnels et notamment hiérarchiques à l'acte d'apprendre d'un adulte
10.

Les méthodes non-directives marquent cette époque, sans doute de façon excessive, par rapport à une logique d'apprentissage en situation professionnelle. On constatera d'ailleurs que l'évolution du non directivisme, en France, vers l'autogestion pédagogique et la pédagogie institutionnelle, avec notamment Raymond Fontvielle, Georges Lapas sade, Michel Lobrot et René Loureau le transformera en véritable système peu utilisable dans une démarche combinant la formation formelle et la formation informelle.

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L'article «Recherche et signification des méthodes en pédagogie des adultes» est paru en 1968 dans le Bulletin de l'Institut Promotion Animation (lP.A.), organisme présenté ci-après dans le point 2 du présent chapitre. Ce texte, co-rédigé par Bernard Pasquier et André de Traz, tous les deux membres de l' IPA, est marqué par l'expérience de cet organisme dans le milieu agricole français et dans le développement rural africain de type coopératif Il se caractérise par la valorisation d'une démarche que l'on appellera plus tard l'alternance, prenant en compte ce que l'on aimait alors nommer "le vécu des participants ". L'introduction de ce Bulletin a été conservée. Sa tonalité est en harmonie avec l'esprit de recherche intellectuelle de l'époque. On utilise même dans ce texte l'expression de «destruction créatrice» à propos d 'hypothèses toujours remises en question.

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9 Rappelons un de ses postulats: « On n'apprend rien de personne, on apprend que ce que l'on s'approprie» dans La liberté pour apprendre (Éditions d'Organisation, 1969). 10 Voir l'article d'Alain Meignan, « Enseigner et apprendre, le retour », Personnel, n° 425, décembre 2001. 27