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La langue seconde de l'école à l'université

263 pages
Les contributions réunies dans ce volume présentent autant de contextes géographiques, de spécificités didactiques, de domaines langagiers qui nous permettent de faire un état des lieux de l'enseignement des langues secondes, des résultats visés et, plus généralement, de la place de la langue seconde dans la vie des apprenants : symbolique pour les uns, académique pour les autres, et sociale et intégrative encore pour certains dans le contexte scolaire.
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Paula PRESCOD et Jean-Michel ROBERT (Éd.)
La langue seconde de l’école à l’université
État des lieux
UPJV - EA 4283 CERCLL-LESCLAP
La langue secondede l’école à l’universitéÉtat des lieux
© L’Harmattan, 2015 5-7, rue de l’École polytechnique, 75005 Paris
http://www.harmattan.fr diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-343-05848-1 EAN : 9782343058481
Paula Prescod et Jean-Michel Robert (Éd.) La langue secondede l’école à l’universitéÉtat des lieux
Carnets d'Atelier de Sociolinguistique
2015 UPJV - LESCLAP-CERCLL (EA 4283)
L'Harmattan
Responsables de la revue :J.-M. Éloy et G. Forlot Comité éditorial :V. Bisconti, J.-M. Éloy, G. Forlot, F. Jablonka, F. Martin, C. Mathieu, P. Prescod, C. Rey, Ph. Reynés, J.-M. Robert (U. Picardie Jules Verne) Comité de lecture :N. Auger (U. Montpellier III), C. Canut (U. Paris V), P. Cappeau (U. Poitiers), C. Cuet (U. Nantes), V. Castellotti (U. Tours), F. Dervin (U. Helsinki, FIN), A. Duchêne (U. Fribourg, SUI), J. Erfurt (U. Goethe, Francfort, ALL), V. Feussi (U. Tours), V. Fillol (U. Nouvelle-Calédonie), M. Gasquet-Cyrus (U. Provence), D. Hall (U. Newcastle, GB), P. Hambye (U. Louvain, BEL), C. Jacquet-Pfau (Collège de France), M. Jones (U. Cambridge, GB), N. Labrie (U. Toronto, CAN), P. Lambert (IFÉ, ENS Lyon), F. Leconte (U. Rouen), E. Lee (U. Nationale de Pusan, COR), J.-L. Léonard (U. Paris III), A. Mabrour (U. El Jadida, MAR), M. McLaughlin (U. Ottawa, CAN), L. Messaoudi (U. Ibn Tofaïl, Kénitra, MAR), D. Moore (U. Simon Fraser, Vancouver, CAN), C. Moïse (U. Grenoble III), P. Ottavi (U. Corse), J. Pruvost (U. Cergy-Pontoise), M. Rispail (U. St Etienne), D. de Robillard (U. Tours), J. Verdegal (U. Jaume I, Castelló de la Plana, ESP), C. Trimaille (U. Grenoble III), ainsi que les membres du comité éditorial.Contact et soumission des manuscrits : - Articles (sauf varia) : jean-michel.eloy@u-picardie.fr & gilles.forlot@gmail.fr - Articles de la rubrique varia : valentina.bisconti@u-picardie.fr - Comptes rendus et recensions : cecile.mathieu@u-picardie.fr Adresse postale Université de Picardie Jules Verne Revue Carnets d'Ateliers de Sociolinguistique LESCLAP - UFR Lettres Chemin du Thil 80025 Amiens Cette publication ainsi que le colloqueLa langue seconde : État des lieux de l’école à l’universitéontbénéficié de l’aide de l’Université de Picardie Jules Verne.
Présentation : Circulation de la notion de langue 1 secondede l’école à l’universitéPaula Prescod Jean-Michel Robert Université de Picardie Jules Verne Du Canada en Irlande, de Guyane en Éthiopie en passant par le Niger etde France en Roumanie en passant par l’Italie, la notion de langue seconde renvoie à des contextes socio-historiques et des didactiques différents. Les études réunies dans ce numéro témoignent de la multiplicité des contextes d’enseignement de langues aux publics allophones ou qui n’ont pas la langue duterritoire où ils vivent comme langue vernaculaire (Dabène, 1994 : 19) ou comme langue qui a participé à la « première socialisation » (Cuq et Gruca, 2005 : 90). La pratique didactique de ces langues est souvent le reflet de ce que l’École estime être le rapport qu’a ce public avec la langue enseignée ou celle par laquelle les disciplines non linguistiques sont enseignées : langue étrangère pour les uns, langue seconde pour les autres, mais encore langue de scolarisationpour d’autres. Les deux premières contributions tentent de situer la notion de langue seconde dans deux pays à héritage linguistique latin : la Roumanie et l’Italie.Avec l’élaboration d’un dictionnaireroumain de 1 Le titre de ce numéro des CAS « La langue seconde : État des lieux,de l’école à l’université»reprend la thématique de la journée d’étudedu 11 octobre 2013 organisée à l’Université de Picardie Jules Verne par le LESCLAP etayant bénéficié del’assistance deMaylis Fernandez, étudiante en Licence Sciences du langage à l’UPJV que nous remercions vivement. Les études présentées lors de cette manifestation ont été publiées dans Prescod et Robert (2014). Dans ce présent numéro des CAS, seule la contribution de Paula Prescod reprend partiellement une étude de cette rencontre.
Paula Prescod et Jean-Michel Robert
sociolinguistique qu’elle entreprend,Cristina Ungureanu se lance le défi de délimiter le champ définitoire des notions de langue étrangère, seconde et maternelle. Force est de constater que les terminologies dans ce domaine sont fortement influencées par les recherches en contextes anglophones et francophones. Dans un souci de cerner la notion de langue seconde, l’auteur nous fait part de la difficulté de calquer le terme de langue seconde sur le contexte roumain, contexte où une langue est pour les Roumains, soit maternelle, soit étrangère et où on ne saurait dire comment la notion de langue seconde se distingueraitde celle de langue étrangère si ce n’est pour les minorités ethniques installées sur les territoires roumain et moldave. Maddalena de Carlo et Edith Cognigni proposent, elles aussi, de délimiter le champ définitoire de langue seconde dans le contexte italien. Les auteurs s’attardent sur les choix didactiques pour un public sinon dialectophone, du moins non italophone. En effet, l’italien langue seconde qui a concerné dans le passé la langue de scolarisation d'un public dialectophone, concerne aujourd'hui les communautés de migrants, de plus en plus nombreux dans ce pays, et les apprenants de la diaspora italienne dans le monde. Pour aborder la diversité linguistique, les auteurs se réfèrent particulièrement aux notions d’espace linguistique italien (De Mauro, 1980) et d'italien langue de contact (Vedovelli, 2010). L'espace linguistique italien global comprend l’italien sous sa forme standard et ses variétés, les dialectes et les langues minoritaires, les langues des migrants ainsi que l’italien parlé par ces migrants. Ces composantes s’influencent, s’inter-pénètrent, se transforment, et donnent une nouvelle physionomie à la langue italienne :l’italien langue de contact, où se mêlent langues maternelles et langues secondes. Selon les auteurs, ces deux concepts (l’espace et le contact) permettent de mieux répondre aux demandes et aux besoins d’éducationen langue seconde dans l’Italie contem-poraine. Les autres contributions s’intéressent au français langue seconde (FLS), avec ses multiples acceptions, selon les situations d’enseigne-ment. La didactique du FLS - dont les objectifs se distinguent à peine de ceux du français langue maternelle (FLM) et considérée comme mettant en œuvre des techniques distinctes de celles du français langue étrangère (FLE) - présente des enjeux pour tous les acteurs de l’éducation, enseignants, apprenants, parents mais aussi pour les autorités chargées de l’éducation. Il serait illusoire de penser que la
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didactique du français comme langue seconde constitue un noyau dur a fortiori si on prend en compte les différences socioculturelles et sociohistoriques des contextes visés ou les spécificités psycho-linguistiques et les répertoires verbaux des publics concernés. En effet, les individus visés par la didactique d’une langue seconde sont déjà entrés dans le langage, au sens saussurien (Saussure, 1916 : 25), par une autre langue. Il reste à savoir quel rapport ces individus entretiennent avec cette langue, quelle est la motivation pour apprendre la langue cible et quelle est la finalité de cet enseignement. Il est question de contact entre le français langue cible et les langues des apprenants dans les articles qui constituent le reste du volume. La contribution de Paula Prescod donne la parole aux enseignants de la petite enfance dans une zone plurilingue, à savoir la Guyane, département français du continent sud-américain où une trentaine de langues se partagent l’espace tant bien que mal. L’article rend compte de la diversité des langues dans le cadre d’une mini-enquête auprès d’un nombre réduit d’enquêtés. L’étude permet de faire ressortir la mosaïque de la diversité des langues dans les classes de maternelle. L’enseignant pourrait, en quelque sorte, se trouver coincé entre son désir de faire exister la langue de première socialisation (L1)de l’enfant, celle qui contribue à sa socialisation, à son développement cognitif, à construire la pensée, à sa représentation du monde et l’obligation de se servir uniquement du français comme vecteur d’enseignement,jugé nécessaire pour l’intégration de l’enfant dans l’école française. Comment, ce faisant, respecter, voire préserver les langues des individus qu’il cherche à instruire ?L’auteur examine les différentes postures des enseignants face aux répertoires pluri-lingues des enfants. Il en ressort que la prise en compte de la L1 de l’enfant allophone dans l’école guyanaise constitue un pas, quoique indécis, vers le développement de la bioratie (compétence orale dans deux langues)et de la bilittératie chez l’acquérant en vue de le rendre opérant dans la société guyanaise. Gail Prasad et Nathalie Auger donnent la parole aux élèves du primaire au Canada et en France, en les positionnant comme co-chercheurs dans la réflexion sur leur plurilinguisme au sein de l’école. La démarche adoptée situe donc l’élève comme acteur principal dans le processus d’apprentissage en vue de développer la conscience plurilinguistique et métalinguistique et dans la représentation donnée aux langues de son répertoire. Ainsi, par voie artistique, à travers le
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modèle de pédagogie transformative de plurilittératies (prônée par Cummins, 2009) et la production des textes identitaires et multimodaux, les élèves ont pu exprimer leurs identités plurielles, reflet de leur répertoire linguistique. Les résultats de ces études de cas sont sans ambiguïté :donner à l’enfant plurilingue la parole dans toutes les langues qui constituent son répertoire langagier présente des atouts pour l’enfant etpour son entourage sur les plans personnel, académique et social. La démarche comparative des expériences d’enfants plurilingues dans les deux pays permet de mieux apprécier à la fois l’originalité des contextes sociolinguistiqueset les rapproche-mentsdes situations d’apprentissage. Le public auquel s’intéresse Maman Lawan Elhadji Yawale appartient à la même tranched’âgesmais évolue dans un contexte d’enseignement et d’apprentissage totalement différent, à savoir au Niger, état plurilingue. L’auteur se penche sur une expérience de terrain dans le cadred’un enseignement bilingue en français et en langues nationales (le zarma, le hausa et le fulfulda) à l’école primaire. Cette scolarisation bilingue vise une plus grande efficacité du système éducatif. Par le biais d’évaluations à l’écrit et à l’oral, l’auteur nous livreune analyse qui laisse paraître des résultats mitigés en compétence orale, mais convenables en compréhension écrite. Les productions des élèves étudiées nous donnent une indication de do-maines sur lesquels l’enseignant doit ou peut intervenir pour optimiser l’acquisition du français.L’auteur dresseun état des compétences des élèves et tente d’anticiper les difficultés auxquelles ce public est confronté dans le but de mieux guider les élèves dansl’apprentissage d’aspects morphosyntaxiques et morphophonologiques. L’enquête menée par Maman Lawan Elhadji Yawale suscite tout de même des questionnements sur la place des langues locales autres que celles qui sont intégrées au programme scolaire et sur les représentations politiques et socio-économiques des langues présentesà l’école qui pourraient influer sur leur acquisition. La contribution de Jérémi Sauvage et Florence Guiraud questionnela notion d’interlangueet propose une analyse du lecte de l’apprenant d’une langue non maternelle, préférant à la notion d’inter-langue, celle de sphère interlinguistique. Par le biaisd’une expérience d’élèves de 9 et 10 ans en classe d’accueil, les auteurs posent l’existence d’une étape intermédiaire de construction des relations subordonnées relatives, étape observable chez les élèves qui ont
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Paula Prescod et Jean-Michel Robert
recours aux mécanismes de récursivité ou d’enchâssement des propo-sitions subordonnées relatives, principe qui se prête à une application générativiste - transformationnelle (Chomsky, 1971). Les enfants en situation d’apprentissage du français comme deuxième ou troisième langue passent par cette sphère interlinguistique qui, aux premiers abords, serait caractérisée par une élision du pronom relatif pour aboutir à de simples juxtapositions de propositions indépendantes. En définitive, en prônant une approche neuro-psycholinguistique, Jérémi Sauvage et Florence Guiraud analysent ce phénomène langagier comme un procédé de récursivité auquel ont recours certains élèves en passant soit par un marqueur qui serait sémantiquement ambigu entre forme réduite du pronom relatif [qu]idu pronom anaphorique ou i[l(s)] soit par un élément morphologique qui serait influencé par la langue native de l’enfant, constituant ainsi le passage par une proto-forme. Véronique Miguel Addisu aborde la question de la politique linguistique et éducative dans une approche mêlant histoire insti-tutionnelle et sociolinguistique de terrain.En s’intéressant au lycée franco-éthiopien d’Addis-Abeba, elle croise deux perceptions du français,langue d’enseignement, dans des contextes sociolinguistiques internationaux : les discours officiels diffusés dans les établissements et les représentations des élèves. La perspective diachronique adoptée fait ressortir le tâtonnement des acteurs éducatifs dans leur déno-mination de la didactique du français : français langue maternelle ? français langue seconde ? français langue de scolarisation ? Force est de constater que tous les élèves scolarisés en français dans l’établisse-ment ne pratiquent pas forcément le français en dehors de la classe. L’étude nous livre la voie paradoxale entreprise par l’Agence pour l’enseignement français à l’étranger (AEFE) pour favoriser le pluri-linguisme ou promouvoir le français comme langue d’enseignement. En donnant la parole aux lycéens plurilingues scolarisés en français, l’auteur confronte lavision de l’AEFE et la réalité sociolinguistique ausein d’un de ses établissements, etnous invite à réfléchir sur les contradictions institutionnelles en matière de politiques éducatives tout en soulignant les lacunes définitoires de la notion de langue maternelle. En contrepoint, par les voix des élèves plurilingues, le lecteur est amené à appréhender la vision que les lycéens ont du français. La question de la didactique du français, ressource
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