L'apprentissage du langage

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Laurence Lentin fut la première en France dans les années 1970 à poser les jalons d'une approche linguistique et interactionniste de l'acquisition du langage en élaborant ses théories à partir des questionnements issus du terrain. Un hommage lui est ici rendu par les professionnels de l'enfance, de l'apprentissage parce qu'ils ont été convaincus des limites d'une pédagogie collective et de la nécessité de respecter le désir d'apprendre de chaque enfant.
Publié le : dimanche 1 mars 2009
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EAN13 : 9782336258690
Nombre de pages : 431
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ENFANCE & L ANGAGES
a collection Enfance et langages a pour but d’éditer des textes dont l’objet portera sur le « langage enfantin » de façon générale. Deux dominantes co-existeront : •Le développement langagier (du bébé à l’adolescent, en langue maternelle, étrangère ; en situation unilingue ou plurilingue…) •L’enseignement des langues dans tout type de situations (Français Langue Maternelle, Français Langue Seconde, Français Langue Etrangère, didactique des langues étrangères…). Un intérêt particulier sera porté aux ouvrages faisant le lien entre développement langagier et enseignement des langues. L’approche disciplinaire de ces sujets sera alors très varié : •psychologie •sociologie •sciences du langage •sciences de l’éducation •didactique •anthropologie… Les textes édités pourront être issus de travaux universitaires (doctorats, habilitation à diriger les recherches…) mais ils pourront également constituer un essai monographique, les actes d’un colloque, un ouvrage collectif sur un thème ou une approche scientifique particulière, un bilan de recherche intermédiaire ou final, etc. La ligne éditoriale générale peut donc se définir simplement par « étude des rapports entre le(s) langage(s) et les enfants ».

L

Photo : DARRI

Remerciements Nous voudrions remercier, en plus de ceux qui ont participé à cet hommage, tous ceux et celles qui n’ont pas pu, pour diverses raisons, témoigner ici à Laurence Lentin leur admiration, leur reconnaissance et leur amitié, mais qui nous ont encouragées dans cette entreprise : Marie BaziLLe, DanieL Bianchet, Brigitte BonneL, Françoise coppaLLe, MichèLe Dauriat, Jean-pierre DescLés, JoëLLe DesDouit, JacqueLine Massonnet, cLéMent Mazier, annick pasquaLe, Marie-thérèse réBarD, réMy stoeckLé, Luce thévenet. Et bien d’autres encore, qu’il ne nous a pas été possible de solliciter mais qui, ayant cheminé à ses côtés, ont contribué et contribuent encore à la diffusion de ses idées.

Nous sommes particulièrement reconnaissantes à MireiLLe guiLLou et chantaL canut pour leur minutieux travail de relecture et à JérôMe Lentin pour sa collaboration amicale et son infatigable regard d’expert.

INTRODUCTION
Les enseignants-chercheurs, des formateurs, des praticiens-chercheurs, comme elle les nomme dans son article « Le formateur est un chercheur », dans Raison présente (no 71, 1984)1, ont voulu rendre ici hommage à Laurence Lentin, chacun à sa manière. Les uns parce qu’ils ont suivi avec intérêt le début de ses recherches, d’autres parce qu’elle les a éveillés au rejet de l’illusion d’une pédagogie collective « prête-à-porter » et à la nécessité de respecter le désir d’apprendre de chaque enfant, et parce qu’ils se sont engagés à ses côtés pour contribuer à l’évolution de ces recherches, pour les faire connaître, d’autres encore parce qu’ils ont éprouvé l’adéquation de ses présupposés théoriques à la problématique de l’apprentissage du langage et l’efficacité de pratiques qui pouvaient en découler. Laurence Lentin fut la première, dans les années 1970, en France, dans son domaine, la linguistique de l’acquisition, à poser les jalons d’une approche interactionniste de l’acquisition du langage et à amorcer des questionnements précurseurs des grandes avancées actuelles dans différents champs des sciences du langage, en particulier celui de la linguistique de corpus, qui éclaire le problème des rapports entre oral et écrit et la nature du langage adressé à l’enfant. Forte des connaissances acquises entre autres auprès de son père, Marcel Cohen, linguiste et fondateur d’une sociologie du langage, et auprès de Henri Wallon, philosophe et psychologue à l’origine du courant de la psychologie sociale – Laurence Lentin a élaboré sa propre théorie de l’acquisition du langage, à contre-courant des travaux dominants de l’époque, marqués en psychologie par une perspective behavioriste, quantitative, comparative, et en linguistique par l’approche générativiste, novatrice mais dédaigneuse des données d’observation. Elle fut ainsi la première à tenter de rendre compte, dans une perspective anthropologique et linguistique, du rôle de certaines modalités d’interaction entre adulte et enfant, des interactions « adaptées », dans l’acquisition des structures syntaxiques, simples puis complexes, indispensables à l’expression des relations logiques et à l’accès ultérieur à l’écrit, et à développer une méthodologie qualitative permettant d’identifier, en contexte et dans la durée, les processus individuels d’appropriation sémantico-syntaxique. Plus encore, l’originalité de la réflexion de Laurence Lentin a été d’élaborer la théorie en partant des questionnements issus des pratiques de terrain, pour
1 Texte reproduit dans Apprendre à penser, parler, lire, écrire, ESF, 1998.

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tenter d’accéder à la connaissance des processus d’acquisition et pour définir des modalités d’intervention appropriées. Il s’agissait donc dès le départ d’une recherche volontairement « appliquée », ayant une visée explicite de formation (et d’implication des chercheurs et praticiens-chercheurs), pour répondre à l’objectif de prévention de l’échec scolaire, décelé, à l’époque, de façon massive, dès le premier apprentissage de la lecture et de l’écriture, avec des conséquences au-delà, sur les autres apprentissages. Dans de nombreuses publications1, qui ont connu un retentissement notable dans la communauté scientifique et auprès de professionnels de l’enfance, Laurence Lentin a toujours montré cette volonté de ne pas désincarner la théorie de l’expérience de terrain, notamment celui de l’école maternelle, lieu déterminant pour la transition entre la mise en fonctionnement du langage en milieu familial et l’apprentissage scolaire de l’écrit. Cela n’a pas toujours été compris ou du moins entendu… Parce que ses travaux permettent de répondre, à plus d’un titre, aux besoins de formation qu’impliquent les instructions officielles, des plus anciennes aux plus récentes2, il a parfois été tentant, pour certains, de les enfermer dans le carcan de la pédagogie. Le docteur René Diatkine3 ne s’y était pourtant pas trompé : dans sa préface au premier volume publié par Laurence Lentin en 1972 à l’intention de tous ceux qui, « pour des raisons familiales ou professionnelles – ou simplement par goût – […] s’intéressent à l’acquisition par l’enfant de sa langue maternelle » : Apprendre à parler à l’enfant de moins de 6 ans. Où ? Quand ? Comment ?, il soulignait la pertinence de telles recherches pour mieux identifier les problèmes et des solutions possibles à mettre en œuvre à l’école : Il ne saurait être question d’entrer dans l’utopie et de postuler que l’école, dans n’importe quel contexte, a le pouvoir de donner à chacun des possibilités culturelles égales. Il est cependant souhaitable de définir à la fois les objectifs à atteindre et la nature des obstacles. Les uns sont franchissables, mais les autres doivent être repérés avec soin. Quand l’homme prétend réaliser une tâche sans se soucier des moyens indispensables pour y parvenir, c’est qu’il est déterminé par un tout autre système que celui auquel il croit se référer. En montrant le processus compliqué par lequel l’enfant apprend à parler, Laurence Lentin contribue très heureusement à cet indispensable travail d’élucidation, et ce n’est pas son moindre mérite. (p. 15) La linguistique de l’acquisition s’est nourrie des avancées des sciences du langage, dont certaines étaient alors encore naissantes : sociolinguistique, linguistique de l’énonciation, analyse des interactions verbales et linguistique de corpus. Elle
1 Le lecteur trouvera en fin d’ouvrage une bibliographie complète, à ce jour, des travaux de Laurence Lentin. 2 Par exemple : Ministère de l’Education Nationale, La maîtrise de la langue à l’école, CNDP, 1992 ; Bulletin Officiel de l’Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie, Les langages, priorité de l’école maternelle, Hors-série no 8, 21 octobre 1999, p. 1-20 ; Bulletin Officiel du Ministère de l’Éducation Nationale, Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire, Hors-série no 1, 14 février 2002, p. 1-100. 3 René Diatkine, pédopsychiatre engagé, notamment, dans une réflexion sur l’accès à la lecture, fondateur des Actions Culturelles Contre les Exclusions et les Ségrégations (ACCES). Voir, entre autres, « L’enfant, l’écrit et le psychiatre », Les Textes du Centre Alfred Binet, décembre 1983.

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rejoint aussi parfois les sciences de l’éducation, en abordant la question générale de l’apprentissage et en prenant en compte l’ensemble du développement du langage de l’enfant et ses implications pour son devenir d’élève et de citoyen. Les multiples facettes des travaux de Laurence Lentin les rendent inclassables, à l’ère d’une pluridisciplinarité de façade. En effet, il s’agit d’aborder les phénomènes d’acquisition du langage dans leur complexité, en prenant en compte un ensemble de facteurs : les apprenants et le langage que leur adressent les adultes, l’environnement social et culturel, familial et scolaire, les situations, les supports et les objectifs des interactions entre adultes et enfants… Il s’est trouvé des critiques pour qualifier, quelque peu hâtivement, l’approche de Laurence Lentin de générativiste parce que, travaillant sur les aspects syntaxiques du langage de l’enfant, elle avait fait référence aux travaux de Chomsky, ou encore de behavioriste parce qu’ils croyaient voir, à tort, dans les constructions syntaxiques à acquérir, des exercices structuraux, ce dont elle s’est vigoureusement défendue. Il est clair qu’une telle démarche n’est pas conforme au « moule cognitiviste » de la psycholinguistique développementale, qui vise à établir des stades de développement et des normes servant de fondement à une évaluation du langage des enfants, ni restreinte à une approche discursive centrée sur la dimension pragmatique du langage. Peu nombreux sont ceux qui peuvent embrasser dans son ensemble la démarche anthropologique de la linguistique de l’acquisition, et qui en mesurent la portée1, cette démarche impliquant de prendre en compte les dimensions psychologiques, sociologiques et discursives du langage. Peu nombreux également sont ceux qui tentent de se mesurer à l’articulation entre théorie et pratique qui sous-tend ces travaux2. Mais, dans tous les cas, qu’elle ait été saisie ou non dans toute sa profondeur,
1 On prendra pour exemple symptomatique le dossier paru en 2006 dans La Lettre no 39 de l’AIRDF (Association Internationale pour la Recherche en Didactique du Français) : Les premiers apprentissages à l’école maternelle : apprendre à parler, à lire et à écrire, coordonné par T. Thévenaz et J. David, qui ne citent des travaux de Laurence Lentin que ceux antérieurs aux années 70, les recherches poursuivies par son équipe au-delà des années 80 semblant ignorées de son ancien collaborateur. Pourtant les problématiques soulevées par les auteurs dans leur introduction au dossier – les relations entre parlers, les relations entre le parler et le lire-écrire, entre le lire et l’écrire, les situations, les séquences et les dispositifs à l’école maternelle – renvoient aux questions fondamentales posées hier, et aujourd’hui encore, par la linguistique de l’acquisition : les rapports complexes entre pratiques langagières orales et écrites, la spécificité de l’activité dialogique narrative ou encore la dictée à l’adulte (pour ne citer que ceux-là) ont donné lieu à plusieurs travaux universitaires et à des réflexions didactiques et pédagogiques au sein du Centre de Recherche sur l’Acquisition du Langage Oral et Écrit de l’Université Paris 3, qui sont loin de les avoir traités aussi superficiellement que certaines contributions de ce dossier tendraient à le laisser entendre. 2 Encore que, depuis quelque temps, en réaction à la volonté politique de soutenir les recherches quantitatives et comparatives des sciences cognitives par opposition aux recherches qualitatives (comme celles menées en didactique et en sciences de l’éducation), on assiste à un effort de théorisation et de valorisation des méthodes en recherche qualitative en rapport avec l’implication des acteurs sur le terrain. On pourra se référer à ce sujet aux travaux de l’Association québécoise pour la Recherche Qualitative (ARQ) et aux recherches publiées dans la revue électronique Recherches qualitatives : http://www.recherche-qualitative.qc.ac, ou encore à la synthèse de Y. Reuter, coordinateur du dossier sur Les méthodes de recherche en didactique du français paru dans La Lettre no 40 de l’AIRDF.

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qu’elle ait suscité l’enthousiasme ou la critique, la réflexion de Laurence Lentin a souvent éveillé ou conforté des engagements militants. Les contributions des deux volumes des Recherches sur l’acquisition du langage publiés par les Presses de la Sorbonne Nouvelle (1984 et 1988) illustrent l’étendue des thématiques issues de ses théories : le développement du langage, des premières acquisitions à la maîtrise d’un fonctionnement syntaxique élaboré, le lien avec le développement cognitif et la question de la compréhension (Gilberte Allain, Mireille Brigaudiot, Gisèle Jamain, Catherine Le Cunff, Jeannine Pianello, Joëlle Plaisance), les difficultés de l’interaction langagière avec l’enfant peu intelligible, porteur d’une fente palatine (Marie-Rose Mousset), le bilinguisme (Orlando Do Carmo), l’interaction avec les livres illustrés (Yvonne Baron, Brigitte Bonnel, Marcelle Chambaz, Martine Karnoouh, Françoise Lagrange, Denise Monsel, Marie-Josèphe Rancon), l’accès à l’écrit (Michèle Dauriat, Odéric Delefosse, Mireille Guillou, Marie-Thérèse Rébard), l’apprendre à lire des jeunes « handicapés mentaux », (Madeleine Uzé), la réflexion sur la formation et la mise en œuvre sur le terrain de l’école ( Josiane Le Goff, Cécile Le Saint, Yvette Sélamme). Ces premières recherches sont le fruit d’une interaction entre recherche fondamentale et pratiques de terrain, ce qui a débouché presque logiquement sur la création d’une « Association de Formation et de Recherche sur le Langage » (AsFoReL) pour entretenir ces liens indispensables, et sur l’édition d’une revue : L’Acquisition du Langage Oral et Écrit (l’ALOE), sans oublier la confection d’une superbe exposition de photographies ambulante sur les interactions entre adulte et enfant dans des situations diverses, au cours de l’acquisition du langage. Partout en France, mais aussi en Belgique, au Québec, au Canada anglophone, en Guyane, à La Réunion, ou encore aux Pays-bas, en Syrie, au Liban et au Brésil, des praticienschercheurs se sont investis dans l’association, de manière épisodique ou à plus long terme, d’autres ont maintenu des liens à distance par correspondance, pour échanger des points de vue, diffuser les théories de Laurence Lentin et les appliquer sur leur terrain (écoles maternelles et élémentaires, Réseaux d’aide, Instituts Universitaires de Formation des Maîtres, haltes-garderies, Centres de loisirs, Centres Médico-PsychoPédagogiques, cabinets d’orthophonie, centres pour enfants sourds, hôpitaux, maisons d’éditions…)1.

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1 Outre les auteurs de cet ouvrage, qui témoignent ici de leur engagement, beaucoup d’autres ont accompli, et accomplissent encore parfois, un travail considérable de diffusion et d’« application » de l’approche linguistique et interactionniste de l’acquisition : Christiane Baruth, Denise Bartout, Marie Bazille, Daniel Bianchet, Anne-Marie Bimet, Michèle Bobowski, Micheline Boivin, Françoise Bossé, Brigitte Cantin, Françoise Coppalle, Janine Coulet, Elisabeth Olivier-Lezé, Joëlle Desdouit, Anna Franco, Lucette Griffoni, Odile Guinaudeau, Françoise Haffar, Aline Hébert-Matray, Marie-Christine Hendrickx, Nicole Legrand, Michelle Lesimple, Jacqueline Massonnet, Clément Mazier, Annick Pasquale, Mireille Peronnet, Monique Peyramaure, Monique Pisson, Claudie Plisson, Anne Alexis Pons, Claire Primard, Jeanine et Cécile Printanier, Claudine Rappeneau, Suzanne Roy, Jacqueline Savel, Luce Thévenet, Isabelle Zarégradsky… De nombreux étudiants de l’Université de la Sorbonne Nouvelle - Paris 3, et maintenant de l’Université Nancy 2, participent activement à l’avancée de la réflexion, par leurs questionnements et par leurs travaux.

À travers cet ouvrage d’hommage réunissant trente-quatre auteurs – amis, proches, collaborateurs, disciples – nous avons souhaité souligner l’ampleur du travail précurseur de Laurence Lentin, en particulier en ce qui concerne son approche interactionniste des processus d’apprentissage du langage, qui l’a amenée à développer une méthode d’analyse des échanges entre adulte et enfant pour rendre compte du pouvoir créateur des « schèmes sémantico-syntaxiques » à l’œuvre dans ces interactions. Il s’agissait non seulement d’identifier les « essais » de l’enfant, les reprises et les reformulations des énoncés d’un locuteur à l’autre dans l’interaction immédiate, mais aussi de suivre dans la durée ces cheminements d’appropriation par l’enfant des fonctionnements de la langue jusqu’à atteindre une certaine autonomie dans la maîtrise du langage, à l’oral comme à l’écrit. Le présent ouvrage se donne pour objectifs :



de faire le point sur les conceptions théoriques et méthodologiques élaborées par Laurence Lentin, qui sont au coeur des travaux menés par les chercheurs en linguistique de l’acquisition au Centre de Recherche sur l’Acquisition du Langage Oral et Écrit (Université Paris 3) depuis sa création en 1971, et qui se poursuivent aujourd’hui dans d’autres établissements d’enseignement supérieur, mais aussi de rendre compte, autant que faire se peut, de l’évolution de la réflexion et de l’avancée des recherches dans le contexte scientifique actuel ; • de souligner l’intérêt de cette recherche fondamentale pour la formation des praticiens (enseignants, éducateurs, orthophonistes, formateurs d’adultes…) ou encore des auteurs et éditeurs de livres et de productions multimédia pour enfants ; • de témoigner d’expériences de terrain confortant les hypothèses théoriques, dont les résultats confirment le succès de ces pratiques pour amener les enfants à une maîtrise du langage permettant une entrée réussie dans l’écrit.

Toutes les facettes de la linguistique de l’acquisition ne seront pas abordées dans ce livre, en particulier les récentes « applications » sur le terrain, qui ont fait l’objet d’autres publications. Ainsi l’expérience de recherche-action-formation dans une école du 18e arrondissement de Paris, sur une période de quatre ans, a été rapportée dans l’ouvrage collectif sous la direction de E. Canut, Apprentissage du langage oral et accès à l’écrit. Travailler avec un chercheur dans l’école (Scérén, CRDP d’Amiens, 2006). L’instauration, dans plusieurs régions de France, des actions « Coup de pouce Langage », avec la mise en place d’ateliers « Mieux parler pour ensuite apprendre à lire » animés par des « facilitateurs de langage », à la suite d’une expérience pilote de trois ans dans la ville d’Angers, a été rapportée notamment dans la revue de l’AsFoReL L’Acquisition du Langage Oral et Écrit (no 52-53, 2004). Antoine Bosseau y fera allusion ici même. Seront évoquées ici d’autres actions et expériences, plus ponctuelles peut-être mais témoignant de l’engagement des praticiens-chercheurs, s’inscrivant dans une démarche formative de linguistique « appliquée », ou plutôt

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« impliquée », à l’acquisition, avec des apprenants de tous âges, qu’ils soient « toutvenant » ou différents : enfants sourds, enfants suivis en rééducation…1 Les contributions à cet hommage s’organisent essentiellement autour de deux thématiques principales, outre celles, plus personnelles, adoptées par les premiers « compagnons de route » de Laurence Lentin : L’apprentissage du langage oral dans la perspective de l’accès à l’écrit et l’impact des interactions langagières entre adulte et enfant sur la maîtrise des articulations syntaxiques du discours Cette thématique est sous-tendue par la réflexion sur la notion de « continuum de pratiques différentes de la langue, tant par écrit que par oral »2, qui s’appuie sur l’avancée des travaux en linguistique de corpus, en sociolinguistique et en syntaxe du français parlé et écrit, et qui a donné lieu à une définition générale de l’apprentissage du langage : apprendre à parler implique la mise en œuvre de variantes énonciatives diversifiées, régies par un même système syntaxique, dont certaines comportent des caractéristiques de structuration syntaxique, d’explicite et de complétude, et peuvent fonctionner aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. Cette définition permet de mieux apprécier pour chaque apprenant, quel que soit son âge, le chemin qu’il lui reste à parcourir pour pouvoir aborder sereinement l’apprentissage systématique de la lecture et de l’écriture. La méthodologie d’analyse syntaxique et énonciative affinée au fil des recherches permet d’identifier les caractéristiques du langage de l’apprenant et celles du langage qui lui est offert par ses proches, ses enseignants ou ses formateurs, et d’en suivre l’évolution. En même temps qu’un moyen d’évaluation, cette méthode constitue un instrument important pour le praticien, lui permettant d’ajuster les modalités de son interaction au langage de chaque apprenant, à tout moment de son évolution. Les conditions de l’accès à la littératie En plus des occasions où un adulte lit ou commente des écrits fonctionnels de la vie quotidienne, les situations de « lectures partagées », et plus particulièrement de lecture par l’adulte de textes de livres illustrés, suivies de la narration de l’histoire par l’enfant non encore lecteur, contribuent non seulement à la formation de représentationsdufonctionnementdel’écritmaisaussiàunemiseenfonctionnement de variantes énonciatives similaires à celles que l’enfant rencontrera à l’écrit. Dès lors, l’apprendre à parler s’étend à l’apprendre à parler en racontant, élargissant le champ d’investigation de la linguistique de l’acquisition à l’analyse linguistique, syntaxique, lexicale et énonciative des textes lus aux enfants et à l’analyse de l’impact du texte sur les interactions langagières entre adulte et enfant. Sera en outre évoqué le rôle déterminant de pratiques de « dictée à l’adulte », expérimentées et théorisées par Laurence Lentin et son équipe, pour faire d’un
1 En complément, nous renvoyons aussi le lecteur à la revue de l’AsFoReL, L’Acquisition du Langage Oral et Écrit, où ont été publiés de nombreux articles sur tous ces sujets. 2 C. Blanche-Benveniste, 1997, Approches de la langue parlée en français, Paris, Ophrys, p. 35.

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parleur, en famille, ou à l’école, ou encore en milieu professionnel, un producteur d’écrit et un lecteur. Espérons que cet ouvrage pourra répondre au vœu exprimé par Laurence Lentin dans Apprendre à penser, parler, lire, écrire (1998) : Notre époque voit croître – sur le plan national et international – les préoccupations suscitées par l’étendue des inégalités devant le savoir et l’insertion dans la société. Il paraît donc important de revenir sur certains aspects fondamentaux de l’apprendre. En particulier, il convient d’évoquer les perspectives ouvertes par les travaux en linguistique de l’acquisition portant sur l’apprentissage du langage oral et écrit, pour une meilleure compréhension des processus en jeu et ce, chez tous les apprenants, quels que soient leurs origines, leur histoire personnelle ou leur âge. (p. 12).

Emmanuelle Canut et Martine Vertalier

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Petite esquisse biographique : une contribution familiale

Chapitre1
Petite esquisse biographique : une contribution familiale
André, Jérôme
et

Irène LentIn

Laurence Cohen naît le 26 mars 1920 à Viroflay (alors en Seine et Oise, aujourd’hui Yvelines). Son frère, Francis, l’avait précédée avant la guerre (1913), sa sœur, Christiane, suivra un an après (1921). Le père, le célèbre linguiste Marcel Cohen, est un disciple d’Antoine Meillet. À la demande du Maître, il s’est consacré aux langues sémitiques ; comparatiste, il contribuera aussi, de façon décisive, à établir la famille de langues que l’on appellera par la suite chamito-sémitiques (afro-asiatiques). À la suite d’une mission linguistique en Abyssinie (1910-1911), il devient l’un des tout premiers spécialistes de l’amharique et autres langues éthiopiennes. Par son enseignement à l’École des Langues Orientales et à l’École Pratique des Hautes Études (4e section), il a formé de nombreux éthiopisants et sémitisants. Mais sa curiosité linguistique est universelle, il s’intéresse à toutes sortes de domaines et se montre capable d’écrire pour tous les publics. Ses goûts personnels le portent davantage vers la linguistique française d’une part, la linguistique générale d’autre part. À la fin de sa carrière il devient l’un des pionniers de la sociologie du langage. La mère, née Marguerite Bloch, est issue d’un milieu très modeste. Sa mère est alsacienne ; son père, jamais très présent, disparaît bientôt et ne donnera plus guère de nouvelles. Remarquée par ses institutrices, elle a pu faire des études primaires supérieures. Un temps institutrice elle-même, elle s’est mariée très jeune et, femme au foyer, elle aide beaucoup son mari. C’est une « dévoreuse de livres » et la bibliothèque littéraire de la famille est extrêmement riche. Elle a pu aussi, grâce à des cours du soir municipaux gratuits, étudier le violon et le chant ; Laurence fera du piano pendant de longues années. À la table familiale ou au salon, Laurence a pu voir et écouter un certain nombre de personnages remarquables dont Meillet, déjà cité, le psychologue Henri Wallon, l’indianiste Jules Bloch (cousin germain de sa mère), le médiéviste Gustave Cohen

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(cousin germain de son père), le pédagogue Célestin Freinet et sa femme Élise (qu’elle fréquentera de très près lorsqu’elle rendra visite, à Noël 1936, à sa sœur Christiane qui passait une année dans la célèbre école de Vence fondée l’année précédente), ainsi que des collègues et des étudiants avancés de son père (comme l’éthiopisant Wolf Leslau), ou encore des informateurs compétents dans les langues « exotiques » que celui-ci étudie. Parmi les proches, il y a depuis toujours l’écrivain Jean-Richard Bloch1, ami intime de son père depuis les années de lycée, et sa famille. « JRB », comme on l’appelle, fut entre autres, pilier de la revue Europe fondée en 1923, un des organisateurs du premier Congrès international des écrivains pour la défense de la culture en 1935, co-directeur avec Aragon du quotidien Ce Soir, fondé en 1937. Le milieu où Laurence grandit est en effet progressiste : Marcel Cohen est un adhérent du parti communiste depuis sa fondation au congrès de Tours en 1920, le seul à l’époque parmi les membres de l’Enseignement Supérieur. Et un adhérent qui « ne met pas son drapeau dans sa poche ». C’est l’occasion pour Laurence d’écouter des discussions et d’acquérir assez tôt une certaine sensibilité politique. La famille habite Viroflay. Laurence fait donc ses études secondaires au lycée de jeunes filles de Versailles. La ville est, dans son ensemble, très à droite et le corps professoral l’est, majoritairement. C’est l’occasion de ressentir directement l’esprit de classe, voire l’antisémitisme, et de réfléchir sur l’opposition entre les valeurs qui sont défendues et promues à la maison et ce qu’elle vit au lycée. Ce sont là les premières manifestations de ce tempérament militant qui lui est pour ainsi dire consubstantiel, et que tous ceux qui l’ont approchée connaissent bien, quand ils n’en ont pas été les « victimes » consentantes, entraînées par sa force de conviction. En 1934 – elle a donc quatorze ans – le mouvement de 1936 se prépare en réaction contre le fameux « 6 février ». Elle est très active pour rassembler les quelques camarades qui pensent comme elle et pour essayer d’en convaincre d’autres. Bonne élève, elle obtient le 1er prix de philo dans sa classe de philosophie, et passe facilement son baccalauréat (« le deuxième bachot » ; elle fera pourtant longtemps le rêve, ou plutôt le cauchemar, qu’elle a échoué et doit le repasser). Mais le tableau ne serait pas complet si l’on n’ajoutait pas ce qui suit. Pour pouvoir travailler dans le calme pendant les vacances universitaires, Marcel Cohen a acheté et réaménagé une maison paysanne à Fressines, dans les Deux Sèvres, dans une zone de forte tradition laïque et républicaine (et par ailleurs pas très loin de la Mérigote, la maison que Jean-Richard Bloch a achetée au-dessus de Poitiers, où il réside avec sa famille depuis 1911).2 Laurence ne tarde pas à se faire des amies de son âge. En leur compagnie elle fait des promenades à bicyclette ou bien joue dans les prés – tout en y gardant les vaches. Elle apprend, elle comprend désormais
1 Sans aucun rapport de parenté avec sa mère. 2 C’est dans cette maison que Jean-Richard et Marguerite Bloch accueillirent, pendant la première guerre mondiale, la mère de Laurence, Marguerite Cohen, et son jeune fils Francis. Son mari Marcel Cohen est au front, et servira en Orient après la fin de la guerre ; deux de ses trois frères meurent au combat, ainsi qu’un frère de son mari.

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Petite esquisse biographique : une contribution familiale

parfaitement et parle assez couramment le patois poitevin de Fressines. On l’invite chez ses camarades, elle apprend à connaître la vie paysanne, et elle découvre les spécialités régionales, préparées à la ferme. Elle apprend aussi de nombreuses chansons populaires. Elle observe, elle écoute les confidences des vieilles personnes ; avec certaines, elle noue des relations fortes, qui dureront toute leur vie, et parfois se prolongent aujourd’hui avec leurs descendants. Oui, un complément qui tempère en quelque sorte les effets d’une éducation à la fois bourgeoise… et révolutionnaire. À 18 ans, si elle respecte et a fait sienne une majeure partie des idées et des idéaux « de la maison », elle s’insurge toutefois contre des pesanteurs, des archaïsmes hérités par ses parents d’une certaine éducation bourgeoise ou petite bourgeoise. Et, autre trait dominant de son caractère, elle éprouve un grand besoin d’autonomie. Elle a choisi de devenir germaniste et, comme en 1938 il est impossible – et inconcevable ! – de séjourner en Allemagne, il lui faut concilier deux exigences : parler quotidiennement avec des germanophones et gagner sa vie. Elle les concilie en s’engageant comme éducatrice dans un home d’enfants à Montmorency, ouvert par l’œuvre de secours aux enfants (OSE) pour venir en aide à des enfants autrichiens qui avaient bien souvent perdu leurs parents, massacrés par l’occupant nazi. Elle y rencontre des personnes au caractère fortement trempé, dont elle deviendra l’amie 1 et qui lui enseigneront le bon allemand et la Bühnenaussprache, mais auront également à cœur de l’initier au dialecte viennois, à ses particularités et à ses subtilités (ils lui feront aussi apprécier de savoureuses spécialités viennoises). Elle y apprend aussi beaucoup sur les techniques de protection et de lutte des résistants autrichiens, socialistes ou juifs – ou les deux. La voici donc étudiante à la Sorbonne pour préparer une licence d’allemand. Elle adhère naturellement à l’Union des Étudiants communistes où elle milite activement. Nous sommes en 1938, la guerre d’Espagne se poursuit, le Parti Communiste Français critique Blum pour sa politique de non-intervention. Ce sera bien sûr l’occasion, pour la famille de Laurence, d’accueillir et d’aider des réfugiés républicains espagnols. C’est le pacte germano-soviétique et les agressions simultanées contre la Pologne ; la France et la Grande-Bretagne déclarent la guerre à l’Allemagne. Pendant les quelques mois où s’installe la « drôle de guerre », Laurence poursuit ses études d’allemand, tout en continuant à enseigner à Montmorency. Arrivent brusquement la déroute, l’armistice, l’occupation. Pendant un certain temps on peut vivre sans se cacher : les Allemands semblent avoir reçu la consigne de se montrer korrekt et Vichy n’a pas encore légiféré. Laurence peut donc préparer le Diplôme d’Études Supérieures, alors exigé pour l’agrégation, et qui lui permettra, pense-t-elle, de s’y présenter. Le sujet choisi en est… « Les idées de Goethe en matière de pédagogie ». Pendant l’été 1940 elle travaille
1 Dont deux de ses plus chers amis, Emma et Fredl Weissmann, qui réussiront à partir aux États-Unis. Elle retrouvera le contact avec eux après guerre et aura la joie de les revoir à Paris en 1963.

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dans le calme de Fressines : l’après-midi elle s’installe dans le parc à l’ombre d’un vieux pommier. À la rentrée elle passe ses derniers examens et soutient et obtient – sous un faux nom – le fameux diplôme. Mais, bien vite, c’est l’occupation dans toute son horreur : lois antijuives de Vichy, port de l’étoile jaune… Plus question d’agrégation. Si une personne juive ne se résigne pas à subir, si elle veut mener une vie active et responsable, elle est quasiment forcée d’entrer dans la clandestinité. Laurence Cohen devient donc Lucienne Cotin – nom choisi pour pouvoir conserver tout un linge marqué aux initiales L.C. Elle trouve du travail comme secrétaire bilingue françaisallemand dans une entreprise qui fait le commerce en gros de papier, et notamment du papier de presse. Le président de l’entreprise est un Français patriote, il est au courant de la véritable identité de sa secrétaire. Parallèlement elle s’engage dans la résistance et, naturellement, dans la résistance organisée par le parti communiste. Comme nom de résistance, elle choisit Jenny en « hommage » à la haute figure, à l’héroïne du livre L’Été 1914 de Roger Martin du Gard (Prix Nobel 1937). Cette entrée en résistance se fait en liaison avec son frère Francis, qui a des responsabilités à un rang assez élevé. Ils resteront d’ailleurs en contact étroit pendant toute l’occupation et Francis vient assez souvent la voir rue du Lieuvin. Elle garde également des contacts avec sa sœur Christiane, entrée elle aussi dans la résistance. Les contacts sont plus compliqués avec ses parents, qu’elle verra très peu pendant la guerre, restant même les dernières années sans nouvelles d’eux : Marcel Cohen, révoqué par Vichy, est d’abord à Fressines, qu’il devra quitter précipitamment, échappant in extremis aux Allemands. Caché en région parisienne, il sera membre de l’état-major du Colonel Rol-Tanguy. Difficile de savoir en quoi consistaient exactement ces activités de résistance. Préparation, acheminement et diffusion de tracts ; préparation et diffusion de L’Humanité clandestine ? Rendez-vous clandestins : en gros, on a l’impression qu’il s’agissait d’écouler de l’information et des ordres d’action selon les réseaux connus des dirigeants, mais dont le militant moyen ne connaissait qu’un chaînon au-dessus et un chaînon au-dessous de lui. Quand elle évoque cette période de sa vie, elle insiste avant tout – en effaçant presque tout le reste – sur l’extrême prudence dont elle a fait preuve avec une constance et une ténacité exemplaires, prudence qui lui a permis de survivre, penset-elle, alors qu’elle a vu tant de ses amis et connaissances disparaître à la suite d’une imprudence due à la lassitude, au désir de gagner du temps, à un optimisme fatal… Il était vital de toujours vérifier qu’elle n’était pas suivie (il y a des « trucs » pour cela), de ne jamais aller, sauf cas d’absolue nécessité, dans un lieu où se pratiquaient des rafles : cinéma, métro… Il fallait utiliser uniquement ses jambes et son vélo (que lui avait procuré le Parti Communiste). Donner ses rendez-vous de résistance dans des banlieues tranquilles, pas trop fréquentées. Étudier minutieusement le plan du quartier pour bien repérer toute impasse, toute voie pouvant se transformer provisoirement en cul-de-sac, etc. Comme pratiquement tous les résistants, elle ne

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tire aucune fierté de ce qu’elle a fait, et raconte au total très peu de choses, sinon des anecdotes, devenues amusantes puisqu’elles ne se sont pas tragiquement terminées. Ainsi ce contrôle, un jour où elle transportait, sur le porte-bagages de son vélo, un gros paquet de tracts : au policier français qui lui demande d’ouvrir le paquet, dont le volume avait attiré son attention, elle répond, avec un sourire gêné, secourue par cette présence d’esprit que donnent heureusement parfois les circonstances aux caractères bien trempés, qu’il s’agit de papier hygiénique destiné aux Allemands… et il la laisse passer. À la libération, elle découvre que la chambre mitoyenne de la sienne était occupée par un milicien, mais manque aussi être dénoncée… comme collaboratrice (!) par sa concierge qui avait vu chez elle des documents en allemand. Elle participe à la remise en route du journal L’Humanité. Après la victoire, elle fait partie d’un « corps de troupe » destiné à venir en aide aux Français se trouvant encore en Allemagne pour des raisons diverses et, notamment, des déportés. Elle a le grade de lieutenant. Elle participe, comme interprète, aux interrogatoires de responsables nazis de camps de concentration et d’extermination. C’est aussi l’occasion pour elle de rencontrer dans cette troupe des personnalités (encore inconnues) et de se lier avec elles. Il faut citer Edgar Morin qui tirera de cette expérience son premier livre1 et André Mandouze. Malade, elle est évacuée à Strasbourg où, sauvée par son camarade Pierre Grappin2, qui l’emmène en urgence dans sa voiture, elle est opérée d’une péritonite foudroyante.3 Ces années ont été dures. Il a fallu renoncer à toute vie personnelle et intellectuelle, se consacrer à la lutte et à la survie. Se nourrir pauvrement. Craindre pour la vie de ceux qu’on aime. Et apprendre ensuite que beaucoup ont disparu. Son amie peut-être la plus chère, France Bloch-Sérazin, une des filles de Jean-Richard Bloch, héroïne de la Résistance, arrêtée en mai 1942, internée d’abord en France puis déportée à la forteresse de Lübeck en Allemagne, torturée, a été décapitée à la hache à Hambourg le 12 février 1943 (son mari Frédo Sérazin d’abord interné, a été assassiné par la milice en 1944 à Saint-Étienne).4 Laurence, comme beaucoup d’autres, est épuisée. Elle est envoyée en convalescence dans une structure d’accueil pour étudiants (ou plus généralement jeunes) résistants, Le Chalet des Étudiants 5 situé à Combloux, en Haute Savoie. Nouvelle occasion de
1 L’An zéro de l’Allemagne, avant-propos de Bernard Groethuysen, Paris, La Cité universelle, 1946. 2 Grand résistant, éminent germaniste (et futur doyen de l’Université de Nanterre au moment de mai 1968). 3 C’est un des tout premiers des nombreux problèmes de santé qui la persécuteront, jusqu’aujourd’hui, presque sans répit. On admire qu’elle ait pu conserver intacts son énergie et son appétit de vivre malgré tant de souffrances stoïquement supportées. 4 Marie-José Chombart de Lauwe avait côtoyé France Bloch et Marie-Claude Vaillant Couturier dans la prison de Fresnes avant d’être déportée à Ravensbrück à l’âge de 19 ans. Laurence et elle discutaient beaucoup ensemble après la guerre. Devenue sociologue, elle s’est elle aussi investie toute sa vie dans la lutte pour les droits de l’enfant. 5 L’ancien Hôtel des glaciers, une des cinq « Villas Régionalistes » construites à la fin des années 1920 par John Lachenal (voir http://www.combloux.com/UserFiles/File/ete2007.doc page 8 § 3).

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rencontrer des personnes intéressantes, notamment des étudiants ayant fait de la résistance dans divers mouvements de la résistance non communiste. Après sa convalescence, elle reprend une activité professionnelle. Il y a, à cette époque, des ministres communistes. Elle est rattachée au cabinet de Maurice Thorez ; l’une de ses activités consiste à dépouiller la presse allemande. Après l’éviction des ministres communistes (en mai 1947), elle ne cherche pas à devenir – comme l’est son frère Francis – permanente du parti communiste. De quoi vit-elle ? Pour une part, des traductions que lui commandent les éditions du parti (Découvertes au Mexique d’Egon Erwin Kisch).1 En ce même mois de mai 1947, elle se marie avec André Lentin. En juin 1949, naissance de Jérôme ; en décembre 1952, naissance d’Irène. Ayant décidé de rester à la maison pour mieux se consacrer à ses enfants au cours de leur petite enfance, elle n’en demeure pas moins active. Elle continue son activité de traductrice (Michaël Kolhaas de H. von Kleist)2, qui se poursuivra jusque vers 1960 (un livre pour enfants).3 Ce sont bien souvent des travaux purement alimentaires (on se souvient par exemple, dans la famille, d’enquêtes sur des termes techniques de tuyauterie pour traduire de la littérature commerciale). Dans un genre plus intéressant, elle participe à la traduction de la correspondance de Marx (ou d’Engels) ; sa contribution, pour d’obscures raisons « idéologiques », ne sera jamais publiée. Elle poursuit aussi son activité de militante du Parti Communiste. Elle travaille « en direction des femmes », bien que non directement sous la coupe de l’Union des Femmes Françaises. En particulier, elle déploie une très intense activité pour le développement de l’accouchement sans douleur, introduit en France par les docteurs Fernand Lamaze et Pierre Velay.4 Elle-même a personnellement vécu l’expérience, ayant suivi la préparation du Dr Velay pendant tout l’automne 1952 en vue de la naissance d’Irène. Sur le sujet, elle prononce des conférences et publie des brochures.5
1 Egon Erwin Kisch, Découvertes au Mexique, traduit de l’allemand par Laurence Lentin, Éditions Hier et aujourd’hui (collection Essais et documents), Paris, 1947, 291 p. 2 Traduit en 1947, mais publié avec retard : Heinrich von Kleist, Michael Kohlhaas, traduit de l’allemand par Laurence Lentin, Préface d’Aragon, Paris, Les Éditeurs français réunis (Chefs-d’œuvre étrangers d’hier & d’autrefois), 1950, 160 p. Repris dans le tome I des Romantiques allemands, Bibliothèque de la Pléiade (no 168), Paris, Gallimard, 1963. Réédité en collection de poche (L’Ami de poche), Paris, Casterman (illustrateur : Charles Woehrel), 1981, 187 p., et (avec des dessins de Bernard Pierron), Paris, Messidor (Les grands romans de la liberté, 11), 1990, 268 p. 3 Anneliese Fritz-Eulau, La Flûte enchantée [un roman autrichien sur trois enfants et l’opéra de Mozart], traduit de l’allemand par Laurence Lentin, illustrations de Luc Hardy, Paris, Éditions La farandole (Mille épisodes), 1960, 191 p. 4 Il n’est sans doute pas inutile, quand certain(e)s aujourd’hui croient pouvoir exercer leurs sarcasmes, au prétexte d’une lecture au premier degré d’une appellation dont il faut se souvenir qu’elle était militante, que cette lutte, dont toutes profitent aujourd’hui des acquis sans toujours le savoir, était d’avant-garde, en avance sur les grands combats féministes à venir, et se heurtait au conservatisme, y compris au sein du parti communiste où dominaient, sur ces questions comme sur bien d’autres, des positions qu’il n’est pas exagéré de qualifier de réactionnaires. 5 Par exemple Comment nous préparer à accoucher sans douleur par la méthode psycho-prophylactique, Commission nationale de l’Enfant et des Activités sociales de l’Union des Femmes Françaises (souscommission de l’accouchement sans douleur), 12 bis rue d’Astorg, Paris 8e, février 1955, 64 p.

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À l’automne 1958, Irène étant maintenant à l’école communale, Laurence décide de reprendre une activité professionnelle. Les règlements administratifs en vigueur à l’époque ne lui permettant pas d’obtenir un poste de professeur d’allemand à Paris ou dans la proche région parisienne, elle se résout à exercer le métier d’institutrice. Engagée comme institutrice non titulaire, elle exerce en maternelle, notamment à Rueil-Malmaison. Elle prépare et obtient rapidement le Certificat d’Aptitude Pédagogique, qui lui permet d’être titularisée. Elle est nommée dans une école située dans le quartier du Bas Meudon, où elle travaille en liaison étroite avec la directrice, Jeannette Warmel, avec qui elle se lie durablement. À cette époque (les choses ont énormément changé depuis) la population compte une majorité de personnes « défavorisées ». Laurence s’investit très profondément dans son nouveau métier avec un enthousiasme et une ardeur qu’elle communique à sa famille. Celle-ci participe activementàlaconstitutiond’unstockdematérielpédagogique:collectionsd’images et de reproductions diverses, confection de petits objets, dessins à grande échelle propres à illustrer tel ou tel thème comme « Meunier, tu dors ! » etc. Il n’est pas rare de se rendre en famille le dimanche après-midi dans la classe où exerce Laurence pour y installer le « centre d’intérêt » de la semaine à venir. Ce sera, par exemple, un arbuste avec un authentique nid d’oiseau dans un entourage de fleurs. La chronique des démêlés avec les enfants « difficiles » (une petite Fabienne notamment), qui attirent particulièrement son attention, est narrée et commentée à la table familiale. Àcetteépoque,Laurenceestdéjàdétachéedel’orthodoxiecommuniste:lerapport Khrouchtchev, le comportement de l’URSS, la politique du PCF l’ont désenchantée. Elle est sortie du parti « sur la pointe des pieds » pour ne pas trop chagriner son père, lequel, il faut le reconnaître, lui accorde les circonstances atténuantes. Il a eu lui-même, par exemple lors de l’épisode du marrisme, à souffrir d’ostracisme dans le parti, avant d’être couvert d’éloges pour sa clairvoyance… Désenchanté lui aussi, il restera jusqu’au bout fidèle à son engagement de jeunesse, mais comprendra toujours, les défendant parfois contre le sectarisme des uns ou des autres, ceux qui, pour des raisons honorables, ont préféré s’en éloigner, comme son disciple et ami Maxime Rodinson (que Laurence a connu dès avant-guerre). Il est donc tout à fait compréhensible que le militantisme viscéral qui caractérise, on l’a dit, Laurence Lentin cherche et trouve de nouveaux champs où s’exercer. Jusqu’alors la militante communiste avait peut-être une vue un peu théorique du prolétariat et de la glorieuse classe ouvrière, porteuse du flambeau de la marche au progrès. La population du Bas Meudon lui fait découvrir une réalité sociale dont elle n’avait pas jusqu’alors clairement conscience. D’où son désir de se mettre au service de tous les enfants (qu’on pense à sa collaboration étroite, plus tard, avec le mouvement ATD-Quart monde) pour leur apprendre à parler, penser, lire, écrire. Ce militantisme alimente en énergie les réflexions intellectuelles qui aboutiront à ses publications scientifiques.

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C’est donc dans cette école que Laurence entreprend ses premières recherches « de terrain » sur le langage enfantin. Le sujet ne lui est pas inconnu, loin de là. Son père a été un précurseur en la matière et il avait tout de suite demandé à être régulièrement informé du langage de ses petits-enfants. D’où de nombreuses notes prises par les deux parents et transmises au grand-père. Mais les enfants d’intellectuels ne reçoivent pas la même alimentation linguistique que les enfants du quart-monde (truisme parfois oublié). De ses réflexions elle parle avec son père, avec des amis tels que David Cohen et Michel Gauthier. Marcel Cohen prépare alors un petit ouvrage collectif sur le langage de l’enfant. Il a demandé leur collaboration à des personnes venues d’horizons divers (Irène Lézine, une élève de Wallon, Francis Kocher qui travaillait sur la dyslexie, le Dr. Alfred Brauner et la linguiste Andrée Tabouret-Keller), et il demande à Laurence d’y participer. Et c’est en 1962 que paraît, dans cet ouvrage collectif 1, son premier travail sur le langage de l’enfant. « Premier travail », certes, mais à la lumière rétrospective de la suite. En réalité Laurence n’en est pas encore là, et est loin de se douter de cette suite. Certes elle a répondu avec bonheur, intimidée aussi, à la sollicitation paternelle. Et ces questions la passionnent. Elle a sûrement le désir de pouvoir s’y consacrer davantage. Mais pour l’heure, il ne saurait être question d’une « carrière » de chercheur. Où d’ailleurs ? Et à quel titre ? Certes, il y a maintenant le précédent heureux d’André qui, grâce à son vieux maître le mathématicien René de Possel, connu pendant les années d’université à Marseille, a pu se sortir de l’enseignement et entrer au Centre National de la Recherche Scientifique, où il peut enfin se consacrer – à côté de lourdes charges administratives – à la recherche.2 Mais le parcours universitaire de Laurence a été interrompu par la guerre, et il faudra tout un concours de circonstances pour qu’à son tour elle puisse donner sa mesure. En attendant, il faut continuer à travailler. Il y a d’autres écoles3 puis, bientôt, l’enseignement secondaire, dans sa discipline de départ, l’allemand ; à Garches, à Aulnay sous Bois, à Paris, au lycée Claude Bernard enfin4. Elle s’y montre, bien sûr, tout aussi active. Elle fait chanter ses élèves, leur fait faire du théâtre, les emmène, à une époque où cela se faisait peu encore, en Allemagne. Mais les choses vont se précipiter, et ce concours de circonstances qu’on n’osait pas même espérer va se présenter. Au
1 Marcel Cohen et al., 1962, Études sur le langage de l’enfant, Éditions du Scarabée, Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active (collection « À la découverte de l’enfant »), 192 p. 2 Les deux situations n’étaient pas, à vrai dire, tout à fait parallèles : André enseignait alors en classes préparatoires ; ses Éléments d’algèbre moderne, écrits avec André Rivaud, dont la première édition était parue en 1956 et, bientôt, leurs Leçons d’algèbre moderne (1e édition 1961) l’avaient sorti de l’anonymat ; l’Inspecteur Général Roland Maillard, lui aussi son ancien maître à Marseille, lui avait demandé de collaborer à sa collection de manuels (les premiers allaient être publiés, en 1961 également, avec René Girard). Bref, il aurait pu faire une carrière de « prof. de taupe » – et gagner de l’argent. Mais tout cela lui pesait, il voulait se renouveler et se sentait capable de faire de la recherche. 3 Maternelles et primaires (après celle du Bas Meudon, une autre, pas très loin, à Meudon). 4 C’est grâce à l’aide de Pierre Grappin et de Paule Nordmann (belle-sœur de Marie-Élisa, la femme de son frère Francis, et inspectrice générale d’anglais) qu’elle obtient son premier poste en collège.

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cours de l’année scolaire 1969-1970, Laurence se voit offrir1 la possibilité de travailler comme chargée d’études au C.R.E.S.A.S. (Centre de Recherche de l’Éducation Spécialisée et de l’Adaptation Scolaire), que Mira Stambak était chargée de mettre en place dans le cadre de l’Institut National de Recherche et de Documentation Pédagogiques (I.N.R.D.P., devenu depuis I.N.R.P.) du ministère de l’Éducation nationale.2 Regroupant dès l’origine des chercheurs de disciplines diverses (enseignants, psychologues, sociologues, linguistes…)3, cette équipe, constituée pour étudier « l’échec scolaire » et les moyens d’y remédier, jouera un rôle important dans la réflexion et le changement de certaines pratiques dans le milieu scolaire.4 Laurence y trouve un milieu au total attentif à la recherche qu’elle met en place, même s’il lui arrive d’être agacée par le « psychologisme » ou le « sociologisme » de telle ou telle de ses collègues (l’équipe de recherche est en effet, à l’exception d’Éric Plaisance et de Gérard Chauveau, entièrement féminine), ou par les interminables discussions post-soixante-huitardes où celles-ci, plus jeunes qu’elles, refont le monde avec enthousiasme et redécouvrent parfois la lune. Mais elle partage avec elles l’essentiel : des convictions, et elle jouit d’une liberté totale dans sa recherche, encouragée et soutenue sans réserve. Bien que parlant couramment plusieurs langues, Mira Stambak n’a guère de propension à la réflexion d’ordre linguistique : ses nombreux intérêts se situent ailleurs (le cas n’est pas rare chez les brillants polyglottes). Elle a pourtant le mérite, la sagesse, la générosité – le bon sens – de laisser donc à Laurence une grande liberté, lui permettant de travailler à sa guise, à son domicile, et de ne se rendre au C.R.E.S.A.S qu’à l’occasion des assemblées générales. Quant aux collègues du Centre, celles qui prennent en compte les aspects linguistiques le font en suivant les modes en vigueur à l’époque. Elles n’éprouvent pas le moindre intérêt pour l’interaction, préoccupation majeure de Laurence ; elles ne la découvriront (avec enthousiasme) que dix ou quinze ans plus tard, quand tout le monde se mettra à parler d’une notion dont elle aura donc été une pionnière. OnimaginefacilementqueLaurencenelaissepaséchapperl’occasion.Elleselance alors avec une énergie impressionnante dans l’observation, l’enquête5, les lectures, la réflexion théorique, les discussions avec tous ceux qui veulent bien parler avec elle et l’entendre et, déjà et comme toujours, dans l’action militante. Ce sont des années à la fois exaltantes et éprouvantes. Même ceux qui la connaissent bien n’imaginent peutêtre pas combien cette énergie couronnée de succès mise à creuser un sillon nouveau
1 C’est son amie Annie Hiriartborde qui organisa le contact. 2 La fondation en est effective en 1969, et Mira Stambak en assurera la direction jusqu’en 1988. 3 Comme Françoise Platone, Olga Baudelot, Marianne Hardy… Certaines, plus proches des préoccupations de Laurence, travailleront directement avec elle, comme Michelle Berthoz-Proux ou Évelyne Burguière. 4 Voir Mira Stambak, 1999, « Donner à tous l’envie d’apprendre : cheminement et découvertes de l’équipe du C.R.E.S.A.S », Revue Française de Pédagogie, 129, octobre-décembre, p. 7-16. 5 Armée de son petit magnétophone personnel, elle procède à de gigantesques recueils de données et d’expérimentations, grâce à l’accueil exceptionnel et à la collaboration active de directrices d’écoles maternelles (Suzanne Fourmentraux à Issy les Moulineaux, Simone Chazette à Châtenay Malabry, Michèle Dauriat à Clamart, Cécile Le Saint à Boulogne Billancourt) et de leurs équipes. D’autres praticiens apportent d’importantes contributions, en particulier Denise Bartout, rééducatrice en psychopédagogie, et bien d’autres ...

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s’accompagne aussi de doutes, non pas sur l’intérêt ou l’importance du domaine où elle s’est lancée, mais sur les difficultés, et même ses capacités à les résoudre. Ce sont des années de bouillonnement ; certains épisodes sont gentiment moqués en famille, mais le soutien y est résolu et sans faille. Comme leur père, les enfants sont des « spectateurs engagés ». Ils sont parfois réquisitionnés pour l’aider, moyennant « salaire » en argent de poche, à dactylographier ses transcriptions de corpus (on est alors encore à l’époque de la machine à écrire – une Japy qui a vaillamment servi pour les traductions de l’allemand –, des doubles sur papier pelure, de la gomme circulaire bicolore pour effacer les erreurs de frappe). Très vite cependant, les principaux concepts et outils d’analyse se mettent en place, les premiers travaux théoriques sont publiés, encouragés en particulier par David Cohen, disciple de Marcel Cohen et proche ami des Lentin1 et par Michel Gauthier. En 1971, 1973 et 1975 paraissent successivement deux numéros de la revue Études de Linguistique appliquée et un numéro de la revue Langue française entièrement consacrés aux travaux de Laurence et de ses collaborateurs. Très vite aussi, alerté sur ses travaux par Lucien Brunelle (alors directeur de l’École Normale d’Instituteurs de Versailles), un homme remarquable, trop tôt disparu, Daniel Zimmermann, directeur de la collection Science de l’éducation aux éditions ESF, la contacte pour lui proposer d’y accueillir un livre. Un projet de Laurence avait été refusé par les éditions Hachette (selon qui tout ce qui y était dit était bien connu et n’intéresserait personne…). Après quelques hésitations, elle accepte. Ce sera son premier livre (ce n’est pas encore “le tome 1”), dont les épreuves sont fébrilement corrigées par toute la famille. Il sort en 1972 ; ce sera – c’est encore – un best-seller, et il fera date. C’est un livre « militant » : tirant parti de ses travaux plus proprement scientifiques, il s’adresse délibérément aux « praticiens », public qu’elle projette de toucher depuis le début (« le tome 2 » suivra en 1973, et « le tome 3 » en 1977). Il s’agit de leur montrer, entre autres choses, qu’il n’y a pas de fatalité, que tous les enfants, quel que soit leur milieu social, peuvent non seulement apprendre à parler mais à maîtriser la fonction langage, propre à l’espèce humaine, dans toute sa complexité, pour peu que, se basant sur des connaissances de la façon dont cet apprentissage se fait, on se donne les moyens de l’accompagner, ou pour mieux dire, de le coproduire par une interaction individualisée avec eux, d’exercer et de développer leurs potentialités, et à condition aussi de prendre conscience, afin de la prendre en compte et de la transcender, de la diversité culturelle qui règne dans nos sociétés.

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Très vite aussi, Laurence a eu la possibilité, grâce au soutien amical et à la compréhension de David Cohen encore, et d’un autre ancien élève de Marcel Cohen, Jean Perrot, de donner des cours sur l’acquisition du langage à l’Université de la Sorbonne Nouvelle (Paris 3). Le premier, qui enseigne la linguistique sémitique, y donne aussi des cours de sociolinguistique ; le second, spécialiste des langues
1 Voir Laurence Lentin, 2003, « Quelques souvenirs, en vrac », Mélanges David Cohen - Études sur le langage, les langues, les dialectes, les littératures, offertes par ses élèves, ses collègues, ses amis, présentées à l’occasion de son quatre-vingtième anniversaire, textes réunis et édités par Jérôme Lentin et Antoine Lonnet, Paris, Maisonneuve & Larose, p. 9-10.

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finno-ougriennes et de linguistique générale, y dirige le département de linguistique (I.L.P.G.A.). Ils ont mis en place, en 1970-1971, « un projet déjà ancien faisant suite à plusieurs séminaires de D. Cohen et M. Gauthier : […] une équipe pluridisciplinaire (linguistes, psychologues, neurophysiologistes, psychiatres d’enfants) y assure dans le cadre de l’enseignement de linguistique générale (et de formation permanente) un cursus spécialisé : Genèse et fonctionnement du langage normal et pathologique ».1 C’est un succès immédiat. Lors des cours de Laurence, l’amphithéâtre de la Rue des Bernardins déborde. Ses cours s’organisent bientôt dans un cursus complet. Ils rassemblent un public de jeunes étudiants et aussi, et surtout, de praticiens (instituteurs, orthophonistes – dont la profession vient tout juste d’être reconnue : le diplôme d’État est créé en 1972). Dès le début se constitue autour de Laurence une fidèle équipe de “mordus” (très majoritairement des « mordues »)2, rassemblés dans un groupe de recherche sur l’acquisition de la syntaxe. Ils suscitent et accompagnent la création d’un séminaire, puis, dès 1971, d’une équipe ou plutôt d’un centre de recherches (C.R.A.L.O.E., Centre de recherche sur l’acquisition du langage oral et écrit) au sein de l’Université de Paris 3, qui lui accorde à partir de 1972 une aide très réduite. Beaucoup de ces « mordues » deviennent des amies, et des collaboratrices (elles l’appellent « LL »). Elles ont été 3, autour d’elle, le noyau fondateur de l’AsFoReL (Association de Formation et de Recherche sur le Langage), fondée en 1981, prolongement nécessaire du travail de recherche, avec sa revue, ses rencontres, et surtout ses interventions et ses stages de formation. Beaucoup sont dans l’enseignement, et s’efforcent d’y propager les idées communes, d’y installer les pratiques pédagogiques qui en découlent. C’est là bien sûr la source de luttes toujours à recommencer (les inspectrices générales, à de notables exceptions près heureusement, sont souvent à la source de blocages désespérants ; certaines se voyaient affubler dans la famille de surnoms désobligeants, ou étaient même parfois raillées dans des chansons qu’on n’aura pas l’indélicatesse de transcrire ici, d’autant qu’il y a prescription). Par la logique même de cette entreprise globale, de nouveaux champs sont investis, de nouveaux chantiers mis en route : la lecture, le texte des livres
1 Voir Laurence Lentin, p. 4 de sa Présentation du no 27 (septembre 1975) de Langue française consacré à l’apparition de la syntaxe chez l’enfant. 2 Gilberte Allain, Christiane Baruth, Monique Bruno, Simone Chazette, Suzanne Fourmentraux, Janine Gendrin, Mireille Guillou, Cécile Le Saint, Monique Michieli (prématurément disparue), Josette Papi, Marie-Josèphe Rancon, Madeleine Uzé… ; d’autres se joignirent au groupe, au cours des années, comme Marcelle Chambaz, ou les futurs universitaires J.-M. Odéric Delefosse, Martine Vertalier, puis Emmanuelle Canut. Ajoutons que, dans les premières années, Christine Leroy, alors assistante à l’I.L.P.G.A., travaille en contact étroit avec Laurence ; elle participera aux premières publications du groupe. Le premier ouvrage complet appliquant la méthodologie élaborée par Laurence à l’étude du langage d’un très jeune enfant sera le livre de Catherine Nicolas-Jeantoux, Juliette apprend à parler, entre 12 et 24 mois (Masson, 1980). 3 Avec l’aide précieuse de Danièle Le Goff, qui a assuré le secrétariat de Laurence avec dévouement et compétence pendant de très nombreuses années. Parmi les premiers compagnons de l’AsForeL, ajoutons aux noms déjà cités ceux de Marie-Rose Mousset, Daniel Bianchet, Jacqueline Guégan, Marie-Thérèse Rébard, Claire Rosty, Jacques David, Danièle Bouvet, Aline Hébert-Matray, Orlando Do Carmo (lui aussi trop tôt disparu, il enseigna plusieurs années à l’université de Paris 3 dans le cursus spécialisé mis en place par Laurence) et Brigitte Bonnel, qui s’impliquera dans une expérimentation de plus de quatre ans, publiée par le CTNERHI (1985) : Apprendre à parler : le rôle de l’école maternelle.

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ou des journaux pour enfants 1, leurs illustrations 2 ; puis de là la collaboration avec ATD-Quart Monde, la réflexion sur l’illettrisme, et bien d’autres encore, comme la présence à la commission du jouet au Ministère de l’Éducation Nationale. Au cours de ces aventures, intellectuelles et, encore une fois, militantes, Laurence croisera la route de tant de monde, avec qui elle fera un court ou un long bout de chemin, ou de qui elle recevra soutien et compréhension, qu’on hésite à citer des noms, certain qu’on est d’en oublier beaucoup. Prenons le risque d’en ajouter quelques-uns à ceux qu’on a évoqués : Lucien Brunelle, René Diatkine (qui préfaça son premier ouvrage), Monique Vial, Liliane Lurçat, Isabelle Jan3, Frank Marchand, Albert Jacquard, Jean Metellus, Joëlle Plaisance, Éric Plaisance, Guy Vermeil, Colette Chiland, Geneviève Patte 4…, sans parler de linguistes comme Claire Blanche-Benvéniste, parfois aussi amis de son père (Nina Catach) ou de son mari (Maurice Gross, Jean-Pierre Desclés et Zlatka Guentcheva-Desclés).5 Les noms de Jean Hébrard, un temps proche « compagnon de route », et de Christiane Clesse doivent être cités aussi, en particulier pour leur contribution à la genèse et au développement de la « dictée à l’adulte » et au « tome 3 ». Pour ce qui est du soutien familial, déjà évoqué, on n’aura garde d’oublier celui de sa sœur, avec sa longue expérience de bibliothécaire, militante elle aussi, dans une banlieue ouvrière (Montreuil-sous-Bois). Christiane participe d’ailleurs activement à la revue de l’AsFoReL, L’Acquisition du Langage Oral et Écrit et à sa confection. Elle est de plus, sous un pseudonyme, l’auteur du texte d’un livre pour enfants. Enfin, le rôle de la fille de Laurence, Irène (alias Lokra), a été celui d’une participante active de ces aventures et d’une très proche collaboratrice, comme auteur des textes de nombreux livres pour enfants, dès les premières publications dans ce domaine. Une belle histoire ? On reste confondu devant la richesse et la fécondité du travail accompli par Laurence Lentin, dès les années fondatrices. Du travail scientifique d’abord, du travail militant ensuite. La satisfaction peut être grande d’avoir contribué, malgré les résistances, à faire bouger les choses, d’avoir suscité des vocations, d’en avoir convaincu certains, d’avoir aussi su transmettre le flambeau, y compris au niveau de l’université, puisque maintenant plusieurs de ses disciples, devenus des maîtres et des chercheurs, y occupent des postes, comme celles et ceux qui ont veillé
1 Qu’on pense à la très longue et étroite collaboration avec Mijo Beccaria, Anne-Marie de Besombes, Jacqueline Kerguéno et les équipes chargées, chez Bayard, de la préparation de Pomme d’Api, de J’aime lire etc. 2 Parmi les illustratrices qui travaillèrent en collaboration étroite avec Laurence, on peut citer Jacqueline Michaud, Lizzie Napoli, Pascale Claude-Lafontaine, Claire Lhermey, Françoise Luxereau, Noëlle Herrenschmidt et Maïou. 3 Spécialiste de littérature enfantine, formatrice de bibliothécaires, proche collaboratrice de La joie par les livres et de la Revue des livres pour enfants (voir la note suivante), fondatrice et directrice de collections, écrivain, Isabelle Jan avait publié, en 1969, La littérature enfantine (plusieurs fois réédité depuis lors). 4 Cofondatrice en 1963 de La Joie par les livres dont elle dirigea la bibliothèque (et centre de documentation) de Clamart de sa création jusqu’à 2001, auteure entre autres de Laissez les lire – Les enfants et les bibliothèques (1ère édition 1978, Éditions ouvrières). Beaucoup d’idées partagées ont entraîné avec elle de multiples collaborations (par exemple dans le cadre de La Revue des livres pour enfants). 5 Qui donnèrent aussi un sérieux coup de main pour la préparation du même numéro de Langue française.

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Petite esquisse biographique : une contribution familiale

à la préparation de ce volume ou y ont donné une contribution. Ils continuent la recherche et le travail militant entamés voilà bientôt quarante ans. L’université, la recherche : voilà peut-être la note un peu plus sombre. On a vu que les hasards de la vie, ou plus exactement les aléas de l’histoire tragique du vingtième siècle ont fait de Laurence, à son corps défendant, une sorte de marginale dans un milieu en France si hiérarchisé et si attentif aux titres et aux médailles. Oh ! elle n’en conçoit pas d’amertume, et encore moins d’aigreur : ce n’est pas le genre de la maison. Pas de complexe non plus, bien sûr. Mais du regret, pour l’efficacité de son combat, certainement. Le fait d’avoir enseigné à tous les niveaux, de la maternelle à l’université, est important pour elle, en ce qu’il lui confère à ses propres yeux une compétence pour parler en connaissance de cause de nombre des problèmes dont elle traite. Mais elle ressent – à combien juste titre – comme une véritable injustice le fait de n’avoir jamais été vraiment – il y a bien sûr d’éclatantes exceptions – reconnue pour un chercheur à part entière par le « milieu », ou, plutôt, d’avoir été tout simplement, le plus souvent, ignorée, et parfois grossièrement, par lui. Qui songerait à s’en étonner ? L’occasion était trop belle d’essayer de faire barrage, institutionnellement, à une pensée, à une action qui dérangeaient. Mais les travaux de Laurence ont su trouver par d’autres chemins la voie de la reconnaissance, et cette ombre où on essayait de les contenir aura sans doute contribué à les mettre en lumière. Il reste que, concrètement, cette position a certainement été un handicap : ayant fait de plus le choix de ne pas présenter sur le tard un Doctorat d’État sur travaux, elle est restée jusqu’à sa retraite chargée de cours, et elle n’a donc par exemple jamais pu diriger elle-même les thèses de ses disciples. On admirera d’autant plus qu’elle ait réussi à en faire adouber quelques-uns, et on mesurera le désintéressement qui est le sien, en ce domaine comme dans les autres. Désintéressement, oui. Car rien de ce que Laurence entreprend – et réalise ! – n’est destiné à satisfaire son intérêt propre, mais, toujours, celui des autres. À commencer par celui des enfants, de tous les enfants, en qui elle voit, pour employer les grands mots, « l’avenir de l’homme », et qu’elle ne supporte tout simplement pas de voir malmenés par la vie, par la société. C’est l’intérêt pour les autres qui est son moteur. Elle est chaleureuse, et généreuse. Mais cet intérêt pour les autres, quels qu’ils soient, est exigeant, en ce sens que lorsqu’elle donne son affection, elle considère comme parfaitement normal, naturel, et plus encore, comme une marque de respect à votre endroit, de donner libre cours à la curiosité qu’elle a de vous, et de donner, sur tout ce qui vous touche de près, son avis, et même ses conseils. Rien de ce qui vous concerne ne saurait lui être étranger. Bien plus, lui taire des choses, ne fût-ce que par omission, lui apparaît comme un manque de confiance à son égard. Ce qui découle en réalité d’un profond et naturel sentiment d’être et de parler avec vous d’égal à égal, peut ainsi apparaître, surtout aux plus pudiques, ou aux plus fragiles, comme de l’indiscrétion, voire comme une invasion, surtout qu’elle ne masque jamais ses convictions, qui sont fortes, ni ne mâche leur expression. Ainsi cette spontanéité peut-elle parfois heurter, ou effrayer. Mais chacun peut vérifier l’altruisme des intentions, et plus nombreux

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sont ceux qu’elle a « accouchés »… sans douleur, et qui lui sont reconnaissants de son écoute et de son aide. Il faut en outre ajouter que, l’âge venant, Laurence a acquis une douceur nouvelle, appris à mieux exprimer une tolérance qui, pour avoir toujours été présente, n’en était pas pour autant toujours manifeste. Elle a d’ailleurs, à force de réflexion et d’ouverture, changé ses points de vue sur plus d’une question. Une illustration supplémentaire de son adhésion profonde à la vie, et à toutes les surprises qu’elle réserve. Mais il faut finir. Ce sera, encore sur le mode de l’admiration, en faisant ressortir un point propre à susciter l’optimisme du lecteur. On aura remarqué que Laurence Lentin a débuté son travail et sa « carrière » de chercheur en 1968, c’est-à-dire à l’âge de quarante-huit ans. 1 On conviendra qu’elle n’a pas perdu son temps ; plus sérieusement, on verra peut-être dans son inlassable et féconde activité une incitation à écrire un livre qui pourrait s’appeler Comment apprendre à chercher à l’adulte de plus de quarante-cinq ans. Il est grand temps maintenant de laisser la parole à toutes celles et à tous ceux qui ont vécu tout ou partie de ces presque quarante ans de recherche en sa compagnie, ou qui l’ont rejointe en route, et qui ont été les acteurs de cette aventure : en sachant plus que nous, ils en parleront mieux que nous. Post-scriptum des auteurs Cette Petite esquisse biographique a été élaborée surtout à partir de la confrontation de nos souvenirs respectifs, heureusement souvent complémentaires. Comme nous tenions, ainsi que tous les autres contributeurs, à garder secrète la préparation du présent volume, nous n’avons évidemment pu questionner directement Laurence, ni même fouiller comme il aurait été nécessaire les archives familiales, afin de ne pas éveiller sa curiosité toujours en éveil. En conséquence, notre texte comporte très vraisemblablement des erreurs, sur les faits comme sur leur interprétation. Espérant qu’elles sont relativement minimes et qu’elles ne nuisent pas au portrait, nous demandons l’indulgence du modèle et celle des lecteurs.

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1

Son mari André n’avait que quelques mois de moins lorsqu’il avait pu entrer au C.N.R.S.

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Chapitre2
L’histoire d’une recherche en acquisition du langage
Contexte institutionnel et collaborations scientifiques

Trente-cinq ans après…
JeAn Perrot1

C’était au lendemain de cette année 1968, entrée dans l’histoire comme celle du grand chambardement qui a eu raison de nos vieilles structures universitaires. Il s’agissait de maîtriser un débat souvent confus où se heurtaient les idéologies, les ambitions, les inimitiés personnelles, et de travailler à restructurer l’Université pour faire face à des besoins nouveaux liés à la fois à l’évolution de la société, aux progrès des sciences et des techniques et aux exigences de formation qu’impliquerait l’accès des étudiants à des carrières nouvelles ou vouées à des innovations. J’ai eu la chance de pouvoir, dans ce contexte général, tenter de réunir les éléments d’un ensemble linguistique orienté vers des domaines d’activité divers. D’abord la linguistique générale, que j’enseignais depuis 1960 à l’Institut de Linguistique de la Sorbonne, ensuite la phonétique générale, que depuis 1965 j’avais, avec Antoine Culioli, entrepris de ranimer dans le vieil Institut de Phonétique de la rue des Bernardins grâce au concours de Bertil Malmberg, puis d’Ivan Fónagy, renouveau que l’arrivée de René Gsell allait consolider dès 1970. À ces disciplines de base s’ajoutaient des secteurs consacrés à l’étude de quelques domaines linguistiques particuliers (langues et familles de langues) qui devaient offrir aux étudiants l’occasion d’enrichir leur approche de la diversité linguistique ; l’adhésion de Serge Sauvageot à ce nouvel
1 Professeur des Universités, Sorbonne Nouvelle, Paris 3, Directeur d’études EPHE, IVe section (retraité).

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ensemble y a ainsi introduit la linguistique africaine et j’ai personnellement apporté la famille finno-ougrienne que j’avais pu implanter à la Sorbonne dans les années 1960 et pour laquelle j’avais obtenu, à la veille de mai 1968, la création d’un Centre d’études finno-ougriennes, grâce à la présence de deux professeurs associés, l’un pour le hongrois, l’autre pour le finnois. La linguistique française s’est elle-même installée dans cet ensemble par la volonté de R. Léon Wagner et d’un groupe de jeunes linguistes. Ainsi s’est constitué l’Institut d’études Linguistiques et Phonétiques Générales et Appliquées (ILPGA) dans le cadre de l’Université de la Sorbonne Nouvelle - Paris 3. Et puis il y eut, en 1971, l’arrivée de Laurence Lentin. Fille de Marcel Cohen, sensibilisée par lui aux problèmes du langage et aux aspects sociologiques du fonctionnement du langage – Marcel Cohen avait publié Pour une sociologie du langage en 1956 – et elle-même au contact des problèmes concernant le langage et son acquisition dans son activité d’enseignante, elle avait personnellement, pendant plusieurs années, comme institutrice d’école maternelle puis dans l’enseignement primaire, procédé à une observation attentive de l’acquisition du langage par les jeunes enfants et rédigé un premier ensemble de réflexions que Marcel Cohen avait intégré à un recueil d’Études sur le langage de l’enfant publié par ses soins aux Èditions du Scarabée en 1962 ; Marcel Cohen avait lui-même accumulé les observations sur les performances langagières de ses enfants et petits-enfants, au nombre desquels figuraient Laurence et ses enfants. Laurence Lentin est arrivée rue des Bernardins avec la volonté bien arrêtée d’y introduire à la fois un ensemble d’enseignements de nature à constituer un cursus spécifique dans le cadre des programmes de linguistique et autour d’elle une équipe d’enseignants-chercheurs consacrant leur activité de recherche aux problèmes de l’acquisition du langage, un domaine qui devait à la fois affirmer sa spécificité et prendre sa place dans des ensembles pluridisciplinaires cohérents. Et dès 1971, malgré la modicité des moyens qui pouvaient être mis à sa disposition, elle a voulu lancer la double activité, de pédagogie et de recherche. Sa détermination devait être assez forte et la présence déjà effective de chercheurs autour d’elle assez convaincante pour briser les obstacles qui se dressent toujours devant les efforts d’innovation ; et, dans une conjoncture dont l’aspect positif était la volonté de fonder une université plus ouverte et plus apte à prendre en compte des aspects encore trop peu explorés ou trop peu intégrés des sciences de l’homme et de la société, l’UER de linguistique et phonétique, ouverte aux sciences du langage et de la communication en général, pouvait apparaître comme un lieu d’accueil privilégié. Bientôt installée dans un statut de chercheur comme enseignante détachée à l’Institut National de Recherche Pédagogique, position qu’elle devait conserver pendant onze ans, Laurence Lentin va pouvoir se consacrer pleinement à ses recherches et à l’animation du travail collectif mené par son équipe, tout en assurant l’institutionnalisation de ces recherches et de l’activité pédagogique consacrée à l’acquisition du langage.

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C’est ainsi que dès 1971 elle lance à Paris 3 la création d’une formation de recherche « Acquisition du français, langue maternelle », appellation qui devient ultérieurement « Acquisition du langage oral et écrit, théorie et application », puis « Centre de Recherche sur l’Acquisition du Langage Oral et Écrit » (CRALOÉ) – et parallèlement l’installation d’un enseignement spécialisé dont l’équivalent n’existait pas ailleurs, sous la forme d’un cursus « Genèse et fonctionnement du langage » conçu pour les divers professionnels en charge de la petite enfance et débouchant sur un diplôme d’université délivré par Paris 3, mais aussi intégré à un DEUG de Sciences du langage : l’acquisition du langage se trouvait ainsi confirmée comme composante des programmes établis en Sciences du langage à tous les niveaux, du DEUG au DEA. Laurence Lentin a conservé jusqu’à sa retraite en 1986 la responsabilité du CRALOÉ, qui à cette date a été pris en charge par Odéric Delefosse pour devenir quelques années plus tard une composante d’une équipe d’accueil « Linguistique des discours » dirigée par Danièle Laroche-Bouvy ; le CRALOÉ avait obtenu en 1979 sa reconnaissance comme équipe recommandée par le Conseil scientifique de Paris 3. Quant aux enseignements, l’encadrement de la recherche sur l’acquisition du langage a été assuré par un séminaire de 3e cycle dirigé par Laurence Lentin et ensuite par Odéric Delefosse, et le programme pédagogique du cursus a été englobé dans les nouveaux diplômes habilités à la suite de l’instauration de DEUGs rénovés. Les moyens dont disposait le cursus, très modestes au départ et assurés en grande partie par des chargés de cours (éventuellement bénévoles) ont été consolidés par la création en 1985 d’un poste de maître-assistant qu’a occupé Odéric Delefosse, et en 1992 d’un poste de maître de conférences pour lequel a été recrutée Martine Vertalier ; un complément a été fourni de 1999 à 2001 par un demi-poste d’ATER (Attaché Temporaire d’Enseignement et de Recherche) confié à Emmanuelle Canut. Il a fallu beaucoup d’énergie et de persévérance pour installer et développer cet ensemble d’activités nouvelles, et Laurence Lentin s’est dépensée sans compter pour mener un combat souvent dur, dans lequel elle a été heureusement soutenue par une équipe qui lui était très attachée et qui se sentait profondément motivée par une entreprise dont l’intérêt éducatif était aussi incontestable que l’intérêt scientifique. Au bout de 12 années de travail personnel et collectif, la formation de recherche dirigée par Laurence Lentin a estimé possible d’organiser dans les locaux de Paris 3 deux journées d’information et d’échanges, les 2 et 3 décembre 1983 (Actes publiés en 1984), pour présenter à un large public un aperçu des recherches sur l’acquisition du langage menées au sein de l’équipe, recherches desquelles étaient sorties plusieurs publications, de Laurence Lentin elle-même ou de ses disciples et collaborateurs1.
1 Sur l’histoire de la formation de recherche et les travaux individuels produits par les membres de cette formation, on trouvera beaucoup d’informations dans deux articles : Karnoouh-Vertalier M., 1998, « Évolution du fonctionnement syntaxique et variantes énonciatives », Langue française, 118, p. 84-103, et Vertalier M., 2005, « Une approche linguistique et interactionniste de l’acquisition du langage oral et écrit en français », Moderna Språk, XCIX/1, p. 79-95.

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Ces journées ont obtenu un beau succès, avec un auditoire de plus de cinq cents personnes venues de la région parisienne et de nombreux départements de province ; cette affluence a montré l’intérêt des professionnels du langage, de la communication, de l’éducation pour les travaux menés par la formation de recherche de Paris 3. La réussite de ces journées a amené l’équipe de Laurence Lentin à en organiser d’autres, qui ont eu lieu les 16 et 17 mai 1987 dans les mêmes locaux du Centre Censier et qui ont confirmé, par la présence d’une assistance de nouveau nombreuse et par la variété des activités professionnelles représentées, le large intérêt des recherches menées par cette équipe. La formation de recherche a été un cadre de travail efficace pour les participants, qu’elle a guidés et soutenus dans leurs travaux personnels, et dans un bon nombre de cas ces travaux ont abouti à la production d’une thèse1. *** Laurence Lentin a toujours souligné l’importance d’une réflexion approfondie sur les exigences méthodologiques auxquelles doit satisfaire la démarche du chercheur dans l’étude de l’acquisition. Marcel Cohen avait auparavant attiré l’attention sur certaines exigences essentielles dans la revue Enfance (« Sur l’étude du langage enfantin », Enfance 3, 1952) et y était revenu en 1962 dans les Études sur le langage enfantin où il avait exposé « Quelques éclaircissements préalables à propos de l’acquisition du langage », d’une part en fixant certaines « notions utiles », d’autre part en signalant la nécessité d’éliminer des « pratiques routinières » et des « idées préconçues ». L’exigence méthodologique porte sur tous les aspects de la recherche consacrée à l’acquisition du langage : la prise en compte des conditions sociales dans lesquelles un enfant apprend l’usage de la parole, les procédures d’observation de ses performances, l’analyse de ses productions au fur et à mesure d’une évolution constante et irrégulière vers l’acquisition du système de la langue de la communauté à laquelle il s’intègre. Il ne m’appartient pas ici d’examiner tous les aspects de cette méthodologie, et je me bornerai à évoquer brièvement l’analyse linguistique appliquée aux productions de l’enfant, en renvoyant aux exposés de Laurence Lentin elle-même (notamment 1971, 1973, 1975). Laurence Lentin, dans sa préface au livre de Catherine Nicolas-Jeantoux Juliette apprend à parler entre 12 et 24 mois (Paris, Masson, 1980) a souligné que « la problématique de l’intercompréhension entre l’adulte et l’enfant, ou plutôt entre un adulte et un enfant dans une situation donnée, pousse à expérimenter une linguistique qui nous permette d’échapper au modèle, au système, à la compétence, à l’acceptabilité, etc., une linguistique appliquée à l’interaction entre les deux interlocuteurs qui sont un adulte et un enfant ». Mais comment définir cette linguistique ?
1 Une liste sera donnée en fin d’exposé à la suite des références aux travaux de Laurence Lentin. Je remercie Martine Vertalier et Odéric Delefosse de m’avoir aidé à compléter mes informations.

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Le champ linguistique le plus fondamental qui s’offre à l’observation au cours de l’acquisition est celui du fonctionnement syntaxique, dont il faut en effet rendre compte en faisant abstraction de tous schémas descriptifs préconçus et en se fondant sur la nature des données observables, comme l’a souligné Martine Karnoouh-Vertalier1 en rappelant que Laurence Lentin « a déterminé de manière expérimentale les éléments les plus significatifs de l’évolution du langage de l’enfant vers une maîtrise autonome comme étant certaines constructions syntaxiques complexes, articulées par des formes qu’elle a désignées d’un terme emprunté à M. Gross : introducteurs de complexité (Lentin 1971) pour éviter de plaquer d’avance l’inventaire des catégories de la grammaire sur un fonctionnement en devenir » (p. 87). Et Martine Karnoouh-Vertalier indique avec raison qu’il faut tenir compte du fait que les productions observées au cours de l’acquisition sont des productions orales et qu’il y a donc lieu de penser que ces productions de l’enfant ont des traits communs avec le langage oral ; l’analyse du français oral ayant fait des progrès très importants ces dernières décennies, ces avancées doivent apporter des possibilités intéressantes de comparaison à l’analyse des données fournies par les enquêtes sur la langue en cours d’acquisition. Dans cette perspective, il est essentiel de se fonder sur une approche de la syntaxe que j’ai appelée analyse syntaxique globale, c’est-à-dire associant la double structuration qui régit les unités phrastiques : celle qui établit les relations entre éléments constitutifs de ces unités et celle qui organise l’information au sein de ces mêmes unités en y mettant en contraste les éléments faisant fonction, dans la terminologie que j’ai adoptée, d’apport, de support ou de report. Le cheminement soumis à l’observation au cours de l’acquisition est celui qui conduit progressivement à l’organisation de cette double structuration. Il conviendrait d’intégrer cette dualité à l’analyse et, pour saisir ce qui relève de la structuration informative en cours d’acquisition, de chercher une terminologie préjugeant au minimum des formes affectées aux fonctions ; il faudrait donner à l’analyse du message en cours de gestation dans le développement du langage l’équivalent de la notion très large d’« introducteur de complexité » : ne pourrait-on penser à des « introducteurs de contraste » dont la manifestation relèverait essentiellement de la prosodie2? Le couple adulte-enfant est un des points majeurs auxquels Laurence Lentin a voulu consacrer observations et réflexions, considérant à juste titre que la façon dont se déroulait cette relation exerçait une influence capitale sur le processus d’acquisition du langage. Outre que le milieu social dans lequel l’enfant se développe détermine par lui-même des différences importantes dans la façon dont se fait l’échange entre les adultes et l’enfant, les pratiques variables d’énonciation adoptées par le milieu pour les échanges avec un enfant doivent être soigneusement observées. Critiquant
1 Op.Cit., 1998. 2 On trouve des indications qui vont dans ce sens dans la contribution de C. Leroy (1975) « Intonation et syntaxe chez l’enfant français à partir de dix-huit mois » (Langue française 27, p. 24-37) : elle envisage précisément de poser chez l’enfant « l’existence de phénomènes intonatifs jouant le rôle d’introducteurs de complexité ».

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la théorie de Noam Chomsky sur « les caractéristiques innées du langage de l’enfant », Laurence Lentin (1984) a proposé d’appliquer à la relation adulte-enfant, pour en décrire les divers aspects, un concept dynamique de « schèmes sémanticosyntaxiques créateurs », intégrant la situation de dialogue, l’énonciation de l’adulte, plus ou moins explicite et appropriée à la situation, la réceptivité de l’enfant qui est « actif » et « se livre à un travail ardu » pour « s’insérer dans le monde de la signification ». La production de l’enfant est elle-même « à considérer comme une énonciation » et « il est…exclu de jamais s’arroger le droit de travailler autrement que sur des énonciations attestées » (p. 17-21). L’apport de l’adulte dans ses énonciations a été dès le départ posé comme « un facteur important de l’apprentissage du langage », facteur lié au milieu socio-culturel de l’enfant, et une recherche a été engagée sur « l’alimentation familiale en langage et ses répercussions sur le comportement langagier des enfants ». L’enjeu de ces répercussions est d’autant plus important que l’installation de la « fonction langage » est étroitement liée au « développement cognitif » de l’enfant, qui est d’ailleurs saisissable essentiellement à travers ses performances langagières, où il exploite des « schèmes créateurs » offerts par les adultes de son entourage (Lentin 1973, p. 9-10). Laurence Lentin et son équipe ont pleinement mis en évidence l’importance de ce processus pour le développement harmonieux du potentiel cognitif et du potentiel langagier de l’enfant, et les conséquences néfastes d’un environnement qui ne lui apporte pas les « offres » nécessaires à ce développement. Dans sa contribution aux Études publiées en 1962 par Marcel Cohen, Laurence Lentin dénonce les effets de la télévision qui, comme le cinéma, offre aux enfants dans ses émissions, en règle générale, « une succession trop rapide d’images dont l’enchaînement leur échappe, accompagnées de bruits, de beaucoup de bruit », d’exclamations et de borborygmes variés, d’où un apport réduit pour l’acquisition de la langue et le risque de donner aux enfants l’impression que gestes et bruits sont des moyens d’expression suffisants (p. 152-153). Le même volume de 1962 contient un article d’Alfred Brauner1 qui souligne la responsabilité de l’entourage dans la préparation dont il doit faire bénéficier l’enfant à l’âge préscolaire et aboutit à des conclusions péremptoires : La première règle pour les parents d’un jeune enfant et à plus forte raison pour tout éducateur doit être de parler très clairement. Ce mot, il faut le prendre dans le sens précis de l’articulation comme dans celui de la formulation des idées. Le langage de la première enfance, celui que le jeune être entend comme celui qu’il est amené à pratiquer, ont une importance décisive pour toute son existence. Un enfant privé d’affection souffre, se durcit peut-être, mais l’enfant qui n’a pas de langage précis sera incapable de penser correctement et devra se contenter d’un rôle social réduit…. Lorsque l’enfant ainsi linguistiquement sous-éduqué arrivera en classe, les erreurs seront enracinées, puisque acquises sans avoir été rectifiées. Mais les lacunes seront
1 Brauner A., 1962, « Le langage de l’enfant et l’influence de l’entourage », Études sur le langage de l’enfant, Paris, Éditions du scarabée, p. 119-149.

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autant de creux sous la chaussée bitumée de la vie civilisée et le maître d’école ne pourra rien bâtir sur ce sol. Quand l’enfant aura perdu pied, on vous dira qu’il est inadapté, dyslexique, caractériel… Pour l’homme du monde civilisé, la langue est un outil vital. Une inéducation linguistique est, sur le plan de l’aptitude mentale, aussi grave pour la vie de l’individu que la sous-alimentation de l’enfant l’est sur le plan de l’aptitude au travail physique. Quelques années après la publication de ce volume, c’était mai 1968 et le déferlement d’idéologies qui tournaient le dos à ce souci d’assurer l’adéquation de l’expression aux exigences d’une pensée rigoureuse. Il serait intéressant de faire le point de l’opinion des professionnels quelques décennies après. Les conclusions d’Alfred Brauner étaient peut-être formulées en termes trop abrupts, mais elles n’en contenaient pas moins un avertissement parfaitement fondé quant à l’enjeu de la relation adulte-enfant.

Références bibliographiques
Références aux publications citées de Laurence Lentin ou éditées par ses soins
1962, « Sur le problème de l’apprentissage du langage à l’école maternelle », Études sur le langage de l’enfant, Paris, Éditions du scarabée, p. 151-160. 1971, « Recherches sur l’acquisition des structures syntaxiques chez l’enfant entre 3 et 7 ans », Études de linguistique appliquée, 4, p. 7-52. 1972, Apprendre à parler à l’enfant de moins de six ans, tome 1, Paris, ESF. 1973a, Comment apprendre à parler à l’enfant. Aperçu d’une expérience en cours, tome 2, Paris, ESF. 1973b, « Interaction adultes-enfants au cours de l’acquisition du langage », Études de linguistique appliquée, 9, p. 9-50. 1975 (Éd.), « Apparition de la syntaxe chez l’enfant », Langue française 27, en particulier : « Problématique de l’acquisition de la syntaxe chez le jeune enfant », p. 14-23, et « Notes sur l’apparition et l’emploi du comparatif (enfants de 2 à 7 ans) », p. 55-64. 1977 (L. Lentin et al.), Du parler au lire. Interaction entre l’adulte et l’enfant, tome 3, Paris, ESF. 1984 (Éd.), Recherches sur l’acquisition du langage, Presses de la Sorbonne Nouvelle - Paris 3 (« Introduction » p. 11-27.) 1988 (Éd.), Recherches sur l’acquisition du langage II, Presses de la Sorbonne Nouvelle - Paris 3 (« Introduction » p.15-37). 1990, « La dépendance de l’écrit par rapport à l’oral : paramètre fondamental de la première acquisition du langage », Pour une théorie de la langue écrite, N. Catach (Éd.), Paris, CNRS, p. 113-121.

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1995 (Éd.), Ces enfants qui veulent apprendre. L’accès au langage chez les enfants vivant dans la grande pauvreté, Éditions de l’Atelier et Éditions Quart-Monde.

Thèses soutenues par des membres de la formation de recherche
Canut E., 2000, Évolution de la syntaxe et de l’ancrage énonciatif dans des narrations d’enfants de moins de six ans. Interaction langagière entre adulte, enfant et livre, Thèse de doctorat soutenue à l’Université de la Sorbonne Nouvelle – Paris 3 (publiée en 2001, Presses du Septentrion). Delefosse J.-M. O., 1983, Maintenant je peux écrire ce que j’ai dit. Rôle de l’interaction dans le rattrapage de l’apprendre à lire et à écrire chez l’adolescent en difficulté scolaire. Expérimentation et analyse linguistique de corpus. Thèse de 3e cycle soutenue à l’Université de la Sorbonne Nouvelle – Paris 3. Delefosse J.-M. O., 1999, Approche linguistique de l’acquisition du langage oral et écrit, Habilitation à diriger des recherches, soutenue à l’Université Paris 5. Fagianelli J., 2005, Illettrismes et représentations sociales, Thèse de doctorat soutenue à l’Université de la Sorbonne Nouvelle – Paris 3. Le Cunff C., 1983, Les marques de personne et la morphosyntaxe verbale dans les échanges adulte-enfant, Thèse de 3e cycle soutenue à l’Université de la Sorbonne Nouvelle – Paris 3. Lindgren C., 2005, « Regarde, maman : le soleil se leva ». Emploi des temps du passé dans des narrations d’enfants francophones en Suède, Thèse de doctorat en linguistique française, Université d’Uppsala (Suède), dirigée par Kerstin Jonasson, accompagnée par Martine Vertalier. Minost-Mousset M.-R., 1989, L’acquisition du langage par l’enfant porteur d’une fente palatine, Thèse d’état soutenue à l’Université de la Sorbonne Nouvelle – Paris 3. Sépulchre-Manteau E., 1997, Rôle d’une interaction langagière bilingue (Langue des signes française-français oral) au cours de l’acquisition du langage par l’enfant sourd, Thèse de doctorat soutenue à l’Université de la Sorbonne Nouvelle – Paris 3 (publiée en 2000, Presses du Septentrion). Uzé M., 1986, Étude diachronique d’un apprentissage tardif de la lecture et de l’écriture chez des adolescents et adultes dits « handicapés mentaux ». Essai d’analyse linguistique des énonciations orales et écrites d’un groupe d’apprenants, Thèse de doctorat soutenue à l’Université de la Sorbonne Nouvelle – Paris 3 (publiée aux Presses de la Sorbonne Nouvelle – Paris 3).

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Vertalier M., 1992, Apprentissage de la langue et littérature enfantine (avant 6 ans), Thèse de doctorat soutenue à l’Université de la Sorbonne Nouvelle – Paris 3.

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Témoignages

Laurence… et la formation en linguistique de l’acquisition
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Devant la page blanche, c’est surtout l’émotion des souvenirs anciens qui s’offre à moi, sur deux axes qui finiront par se croiser. Laurence, je l’ai connue au téléphone bien avant d’être une étudiante âgée mais assidue auprès d’elle. Et de linguistique, il n’en était pas question, bien que dans la réalité de la vie de nos familles, elle se manifestait par la présence d’un des pères de la linguistique du vingtième siècle, Marcel Cohen. Le téléphone servait aux deux mères pour organiser le jeudi puis le mercredi après-midi de leurs fils. Bernard retrouvait Jérôme, tous deux élèves de cinquième au lycée Buffon, dans le jardin de Viroflay pour de captivantes parties de football (à deux !). Et sur l’autre axe, l’émotion est plus forte encore. Nous étions très liés à Francis Cohen, le frère aîné de Laurence et Christiane. Nous passions avec Francis, Marie-Élisa et leurs enfants des bons moments de vacances d’été très chaleureux mais qui sont devenus douloureux car je suis, des quatre parents, la seule qui puisse témoigner. J’entends Francis évoquer ses souvenirs de Fressines, qui se recoupent avec ce que j’ai entendu de la part de Laurence…

De formateur à formation
Dans l’évolution de ma carrière d’enseignante, après avoir été institutrice puis institutrice spécialisée, je suis devenue formatrice en pédagogie dans le Centre national de formation d’instituteurs et institutrices, appelé à l’époque « Centre national de pédagogie spéciale ». Avec le souci de chercher à apporter aux stagiaires enseignants le plus de connaissances pratiques fondées sur des théories ayant des rapports avec l’éducation nouvelle (nous étions dans les années de bouillonnement intellectuel, précédant et suivant 1968), j’ai été mise en rapport avec l’Université
1 Formatrice au CNEFASES (Centre National d’Étude et de Formation pour l’Adaptation Scolaire et l’Éducation Spécialisée) (retraitée).

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Paris 3 et l’enseignement donné en linguistique et psycholinguistique. Laurence avait autour d’elle un groupe d’étudiants ayant une activité professionnelle, dont le plus grand nombre étaient des enseignants et des orthophonistes. Parmi ceux-ci, Laurence a réuni chez elle quelques-uns des étudiants et étudiantes qu’elle a appelés les « mordu(e)s ». C’est avec nous que Laurence, qui avait déjà élaboré des hypothèses de travail et les avait elle-même expérimentées, a organisé une première équipe d’enseignants et d’orthophonistes, praticiens-chercheurs s’intéressant au langage en cours d’acquisition. À Paris 3, nous suivions de façon assidue les cours théoriques et la mise en pratique des hypothèses présentées avec passion. Parallèlement, chez Laurence, nous commencions à étudier la transcription de nos enregistrements selon « les grilles » déjà très performantes. Nous avons été très vite concernés, dans ces premiers moments de la recherche autour de Laurence, par les phénomènes d’interaction entre l’adulte et l’enfant. Très tôt aussi, nous avons suivi l’enseignement de Laurence introduisant le livre illustré dans les rapports langagiers entre l’enfant et l’adulte ; par le fait des circonstances sociologiques qui bouleversaient tant de familles immigrées ou françaises, les recherches sur le bilinguisme se sont greffées sur les hypothèses, devenues thèses, émises dans l’étude du langage de l’enfant tout venant. La formation que nous avons eue et que nous avons eu le moyen de transmettre à Paris, Laurence la communiquait en province dans de nombreuses conférences, et il était fréquent que Laurence rencontrât ses anciens auditeurs la remerciant de l’ouverture donnée par ses travaux, ses conférences, ses articles et, dès 1972, ses livres. Autour d’elle, les vacances en Poitou ont permis d’essaimer les lieux d’expérimentation – et les générations de praticiens-chercheurs se succèdent. Grâce à certains d’entre eux la recherche continue à porter ses fruits. Cette formation avec et autour de Laurence, qui est alors chercheuse au CRESAS (Centre de Recherche de l’Éducation Spécialisée et de l’Adaptation Scolaire), nous la transmettions à nos propres stagiaires lorsque nous avions affaire à des adultes et dans notre activité pédagogique sur le terrain dans les écoles, en particulier dans les maternelles, dans les CMPP (Centres Médico-Psycho-Pédagogiques), dans les cabinets d’orthophonistes… Ses visées théoriques et pratiques ont renforcé, dès la petite enfance, la lutte contre l’illettrisme.

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L’Association de Formation et de Recherche sur le Langage (AsFoReL)
Il fut un temps où Laurence dut prendre sa retraite… Comment allions-nous poursuivre avec elle, et en dehors de l’Université, ce travail qui nous apportait tant dans nos activités professionnelles ? C’est alors que l’idée d’une association de formation et de recherche germa… et que naquit l’As(sociation) de Fo(rmation) et de Re(cherche) sur le L(angage). Ce que Laurence avait lancé sur les rails

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universitaires prit une nouvelle forme, avec l’ouverture à toute personne impliquée ou intéressée par l’acquisition du langage oral et écrit chez l’enfant. Projet bien ambitieux pour une petite association de bénévoles, pour ceux que Laurence considérait comme des militants. Formation et recherche allaient de pair. Dès 1982, nous avons mis en route une formation en trois sessions, assurée entièrement par l’AsFoReL ; elle a duré une dizaine d’années et a touché non loin de deux cents personnes, venant de différents départements français ou d’outre-mer, de France et de pays francophones. Cette formation n’a cessé que quand elle s’est en quelque sorte fondue dans des stages officiels tout en gardant la dénomination AsFoReL, sous la responsabilité du Ministère de l’Éducation nationale, de 1992 à 1997 avec un recrutement uniquement Éducation Nationale avec les Universités d’été et les stages de la Direction des Écoles. De 1982 à 1997, on estime à environ quatre cent dix le nombre de stagiaires ayant eu la formation assurée par l’AsFoReL. Depuis cette date, la formation a été plus ponctuelle, répondant à la demande d’écoles publiques et privées, d’IUFM, de circonscriptions scolaires, de municipalités…

À l’Université : le cursus de formation, le Centre de Recherche sur l’Acquisition du langage Oral et Écrit (CRALOÉ)
Je n’entrerai pas dans les travaux universitaires qui sont bien évidemment source de formation en licence, master et doctorat. Simplement, des maîtres de conférence, des professeurs ont créé des cursus dont le départ avait été donné à Paris 3 par Laurence dès les années 70. Ces énumérations sont trop rapides et superficielles pour donner une idée de l’étendue des lieux où les travaux de Laurence Lentin ont fait l’objet d’études, où des recherches expérimentales ont été menées et ont pu aboutir à des thèses et des livres. Pour chacun(e) des chercheur(e)s, leurs travaux ont à l’origine la formation donnée par Laurence. Il fut des moments où l’orthodoxie a été contestée, ce qui n’a pas toujours permis une recherche sereine, et des attitudes peu honnêtes chez certains les ont conduits à piller ses travaux sans en donner la source. Il n’y a jamais d’amertume chez Laurence mais la volonté réaffirmée que chacun à son niveau se batte sur ce terrain qu’elle considère profondément politique (surtout non politicien) et social. C’est le sens qu’elle a toujours donné et qu’elle donne à ce combat pour que l’enfant devienne autonome dans sa formation de citoyen. Je crois qu’au nom des stagiaires comme au nom des formatrices et des formateurs qui ont travaillé avec elle, je peux me porter garante de l’énergie créatrice, du dynamisme de Laurence pour que chacun d’entre ceux qui l’entouraient de près ou de moins près soit actif et créateur lui-même, dans sa réflexion et ses réalisations à partir des thèmes étudiés dans les stages de formation, dans les groupes de travail, dans tous les organismes où l’AsFoReL, où Laurence étaient sollicitées à Paris, en province, dans les pays francophones. J’en voudrais pour preuve les lettres adressées à Laurence tout au long de ces dizaines d’années lui rendant compte de réflexions

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et/ou de réalisations souvent très fécondes dans de très nombreux domaines. Je choisis la lettre qu’une rééducatrice de psychopédagogie dans les Hautes-Alpes a adressée à Laurence Lentin au mois de mai, entre deux sessions du stage qu’elle a suivi au cours de l’année 1988-1989, après avoir relu Apprendre à parler à l’enfant de moins de six ans (1972). Elle y exprime très longuement ses remarques. Je ne cite que quelques extraits de cette lettre élogieuse et fort juste : […] Ma deuxième lecture […] s’est inscrite dans une démarche d’interrogation sur la pédagogie du langage. […]. À mes yeux un des grands mérites de ce livre est de réunir les deux expériences du praticien et du chercheur. Votre discours, fruit d’une expérience vécue et d’une longue recherche, a le poids de la sincérité, en même temps qu’une grande rigueur scientifique. Vous êtes de ceux qui, trop rares à mon goût, au sein de l’Éducation Nationale, avez à la fois le contact avec le terrain et le recul donné par la culture nécessaire à la réflexion et à l’élaboration d’une théorie. De plus, vous n’ignorez pas les difficultés, vous vous intéressez (avec respect) aux « pauvres gosses » de nos classes, trop souvent jugés « irrécupérables ». C’est pour moi un gage de sérieux, un a priori favorable. Voilà les raisons qui font que vous m’apparaissez d’emblée crédible. […] À cet hommage profond et sincère, je m’associe : il dit fort bien ce que, avec des sensibilités et des cheminements intellectuels divers, ressentaient une très grande majorité de stagiaires. C’est pour cela que cet hommage à Laurence Lentin justifie une signification polyvalente.

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Témoignages

« Ah ! Non ! Un groupe de travail n’est pas un spectacle ! »
cécILe Le S AInt1

Telle fut ma première « non rencontre » avec Laurence. J’enseignais dans une maternelle voisine de celle où vous commenciez la construction de vos critères d’observation. J’avais très envie de rejoindre ce groupe de travail, sevrée depuis quelques années d’une activité de réflexion. Je fus admise à condition de demeurer discrète. Cette première « visite » fut-elle suivie d’un miracle ou d’un troc ? Comme j’enseignais dans une section de petits, ce qui vous intéressait au premier chef, vous avez donc décidé de venir dans ma classe… bien que vous n’ayez pas beaucoup de temps à gaspiller ! Mon intérêt pour vos hypothèses et vos objectifs de lutte contre l’échec scolaire ainsi que ma bonne disposition à travailler avec vous, quitte à retourner à l’Université, ont fait le reste. Vous vous souvenez, je pense, de mon David âgé d’un an, dans vos bras au printemps 1972, gazouillant et répétant une suite de deux sons associés, les mêmes plusieurs fois. « Serait-ce son premier mot ? Il faudrait l’enregistrer régulièrement et observer en diachronie l’apparition de son premier mot signifiant ». En 1973, vous m’aviez invitée à vous accompagner à Dijon au congrès des professeurs de français, ce qui nécessitait pour moi l’autorisation du Procureur de la République, compte tenu de la période où devait se promulguer le jugement d’adoption plénière de David. Je vous revois débouler, très en colère, dans une salle en gradins : vos collègues préconisaient de partir du « niveau de langue » de leurs élèves et d’emprunter leur propre façon de parler. Déjà le mot « niveau » vous déplaisait profondément à la fois d’un point de vue linguistique mais aussi politique. Je ne vous avais jamais entendu élever la voix avec autant de violence pour dire qu’on tournait ainsi le dos aux objectifs affichés de lutte contre l’illettrisme de certains enfants au collège. Je vous ai rappelé cet épisode il y a quelques années et vous m’avez répondu en riant : « Depuis, je me suis assagie ! ».
1 Directrice d’école maternelle d’application (retraitée).

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