Un grand écran pour les lettres

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Quelle est la place actuelle du cinéma dans l'enseignement du français dans le secondaire ? Quelles pratiques pédagogiques ? Quelles représentations en ont les enseignants, quelle approche est proposée par les manuels scolaires ? L'ouvrage s'enrichit de réflexions sur les rapports entre littérature et cinéma et décrit des démarches novatrices menées dans des classes de collèges et lycées.
Publié le : vendredi 1 février 2008
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EAN13 : 9782296190641
Nombre de pages : 318
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Un grand écran pour les Lettres

Nouvelles pédagogies

Collection dirigée par Jean-Max Méjean À l'heure où l'école est sur tous les fronts, critiquée de toutes parts, et même remise en question dans sa forme et, quelquefois, son utilité, cette collection voudrait interroger tous les acteurs du système éducatif qui réfléchissent et ne se laissent pas aller à la morosité ambiante. S'il est vrai pourtant que la pédagogie a du mal actuellement à se régénérer, et si nous sommes plus enclins à la régression qu'à la progression (abandon de la méthode globale, abandon du collège unique, apprentissage à 14 ans, etc.), il existe encore des pédagogues qui tentent l'innovation et c'est eux que nous allons chercher afin qu'ils témoignent, humoristiquement, violemment, désespérément. Entre billets d'humeur, pamphlets et exhortations, il faudrait que la collection puisse réveiller le corps enseignant, mais aussi les élèves et les enseignants afin que tous comprennent la nécessité de se réapproprier vite cette école, ferment indispensable de toute société et de toute culture. Où est le temps de la païdeïa ? Où sont passées les utopies de 68 ? Pourquoi la guerre partout dans nos écoles et cet étalage gras de la violence dans les médias ? Au secours, on est en train de nous saborder, parce que la société va mal et parce que l'on n'a pas d'autre alternative à proposer à la jeunesse.

Déjà parus Jean-Paul CLOS QUINET (dir.), Chronique ordinaire d'un
lycée différent, 2007.

PHILIPPE BOURDIER

Un grand écran pour les Lettres
Le cinéma et l'enseignement du Français

Préface de Claude Murcia

L'HARMATTAN

(Ç) L'HARMATTAN,

2008

5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com harmattan l@wanadoo.fr diffusion.harmattan@wanadoo.fr
ISBN: 978-2-296-04946-8 EAN : 9782296049468

PRÉFACE
L'enseignement du cinéma dans le système éducatif français, lent à conquérir sa légitimité, s'est peu à peu imposé, d'abord à l'université dans les années 70, puis dans le secondaire, en dépit des réticences et des résistances, des frilosités et des incertitudes. Aujourd'hui toutefois, si la plupart des universités françaises offrent un enseignement spécialisé en études cinématographiques, l'enseignement du cinéma, dans le secondaire, apparaît - à l'exception de « l'option cinéma» - comme un enseignement non spécialisé, assuré dans le cadre d'autres cours, le plus souvent ceux de français. Une telle pratique ne pouvait manquer d'engendrer tôt ou tard analyses et réflexion critique. Un grand écran pour les Lettres se situe au carrefour de plusieurs champs disciplinaires - cinéma, littérature, didactique - en multipliant les approches. L'ouvrage examine les formes d'intégration didactique du cinéma dans les classes de français et le discours officiel qui les sous-tend, mais aussi les représentations que se font les enseignants du cinéma - et qui en véhiculent donc une certaine « idée» auprès de leur public. Dans le mécanisme de cette transmission, le manuel scolaire, et les choix qu'il implique, jouent un rôle prépondérant. L'ouvrage s'attaque ainsi à la question cruciale de l'édition, et de ce qu'elle offre aux enseignants en matière d'approche du cinéma. En vertu de la domination fort ancienne du mode narratif dans le champ du cinéma, les liens entre la littérature et le cinéma ont toujours été privilégiés -à tort ou à raison, l'élément plastique et sonore y jouant un rôle tout aussi important- et l'enseignement des arts plastiques et de la musique étant par ailleurs réduits à la portion congrue, le rapprochement s'est fait tout «naturellement» entre les Lettres et le cinéma. D'autant que l'adaptation de textes littéraires ou théâtraux est, depuis l'origine du Septième Art, une pratique récurrente des cinéastes. Il est donc fort tentant d'utiliser le film pour faciliter l'accès à la littérature 7

de jeunes dont la formation et les références sont davantage liées à l'image qu'au texte. La question de l'adaptation cinématographique d'œuvres littéraires est explorée avec rigueur et finesse par Philippe Bourdier, qui termine son ouvrage, très pédagogiquement, en proposant des pistes pour aborder non seulement les problèmes de l'adaptation mais, d'une façon beaucoup plus

large, les questions de récit et de rhétorique filmiques montage, chromatisme, musique, acteur, etc. Les ouvrages sont encore rares qui réfléchissent sur les pratiques pédagogiques de notre système éducatif. Un grand écran pour les Lettres apporte une contribution précieuse à une telle réflexion. L'implication personnelle de l'auteur dans la pratique de terrain enrichit à tout moment les analyses. Elle permet en outre de mettre en évidence un certain désarroi disciplinaire et de révéler la crise profonde qu'est en train de subir l'enseignement du français dans notre pays. Qu'est -ce, en effet, qu'enseigner le français aujourd'hui, à une heure où le public adolescent montre plutôt une tendance à la boulimie télévisuelle? L'autre grand mérite de l'ouvrage est de montrer comment une discipline nouvelle -le cinéma en l'occurrenceréussit ou non sa cristallisation institutionnelle. La question est passionnante et Philippe Bourdier a su relever le défi d'une analyse à la fois didactique, sociologique et épistémologique des enjeux qu'elle mobilise.

Claude MURCIA

Professeur des universités d'Etudes cinématographiques et de Littérature comparée Université de Paris VII- Denis Diderot

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Mes chaleureux remerciements vont à tous ceux qui ont accompagné et soutenu l'élaboration de ce travail. En particulier, j'exprime ma reconnaissance à Claude Murcia pour ses stimulants conseils et sa préface, à Jean-Max Méjean pour son accueil et ses relectures vigilantes. Je remercie aussi René Gardies, Geneviève Jacquinot-Delaunay, Baudouin Jurdant et Michel Marie, pour leurs précises et précieuses analyses. J'exprime ma gratitude à ceux qui ont encouragé ou soutenu, d'une manière ou d'une autre, l'élaboration de cet ouvrage: JeanPierre Bertin-Maghit, Philippe Gamier, Jean Lelaidier, Stéphane Lojkine, Jacqueline Nacache, Bernard Parsyz, Agnès Varda, mais aussi les collègues qui ont joué le jeu de l'expérimentation dans leurs classes: Benjamin Dupuis, Estelle Georget, Fathia El Moujid. Je souhaite aussi exprimer ma reconnaissance auprès des personnels des bibliothèques André Malraux, Louis Aragon de Chartres, de la Bibliothèque Universitaire de Lettres et Droit de Poitiers, de la BlFI de Paris, de la Bibliothèque de l'Arsenal (Paris). Des remerciements particuliers enfin à Elisabeth Bourdier pour son soutien sans faille ainsi qu'à Aurélien et Arthur pour leur patience.

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« Il faut que la volonté imagine trop pour réaliser assez. » G. Bachelard, La terre et les rêveries de la volonté

o

« l'ange gardien qui SEUL A PARTICIPE ALA GUERISON Des Deux Côtés De La Rampe MET EN SCENE L'Incomparable»

19 avril 1924
A. Breton, Poisson soluble II

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INTRODUCTION
Si l'œuvre d'art à l'ère de sa reproductibilité technique trouve dans le cinéma une de ses manifestations les plus fortes du point de vue de son influence sur les individus! comme de l'importance économique et artistique de sa production, elle est souvent assimilée au monde de l'image en général, ce monde susceptible pour certains de menacer la pérennité de l'écrit comme vecteur de savoir et passeur de culture. Dans un monde où la langue écrite paraît concurrencée comme mode privilégié de transmission de la culture et de l'écriture, où les moyens d'expression se multiplient, où l'image en mouvement construit des imaginaires dans lesquels les spectateurs les plus jeunes se fondent, le paradoxe de l'image cinématographique consiste

à considérer parfois celle-ci comme « un support
pelliculaire dont nous savons tous qu'il est condamné à moyen terme ».2Si le cinéma est à une croisée des chemins, qu'en est-il alors de sa présence en milieu scolaire, lieu par définition où se constituent et où se reflètent les lignes d'évolution des pratiques culturelles et sociales 7 Fait-il partie à présent de ces moyens de «découvrir et de s'approprier l'héritage culturel dans lequel les élèves qui fréquentent nos établissements scolaires vivent »37 Lui assigne-t-on volontairement ou non d'autres missions 7
1 Ainsi, Michel Bataillon dans sa biographie Roger Planchon, Un défi en province, éd. Marval, 2001, rapporte que l'homme de théâtre estime que "son public est formé par le cinéma". Il ne cache pas qu'il est luimême l'écolier des salles obscures, et c'est Citizen Kane qui l'a décidé à être un homme de théâtre, c'est Citizen Kane qu'il vit plusieurs fois, coup sur coup. 2 Thierry Lefebvre, Cinéma et audio-visuel, Nouvelles images, approches nouvelles, "Contre l'enseignement du cinéma sous hypnose", Ed. L'Harmattan, Paris, 2000, p. 234-5. 3 Mission assignée à la classe de français en lycée dans les Instructions officielles, B.a. n° 28, du 12/07/2001. 11

Les orientations pédagogiques des années 70 ont-elles frayé des voies largement empruntées et surtout, trouvent-elles des formes de légitimation didactique au sein de l'institution scolaire qui ne cantonnent plus la présence du cinéma au seuil des disciplines traditionnelles ou dans les activités périscolaires ? Qu'en est-il des pratiques pédagogiques portant sur le cinéma, alors que certains réclamaient depuis de nombreuses années, par exemple, «une diversification de l'enseignement du français »4etau moment où des tentatives de diversification ayant été accomplies à l'aide du cinéma, celles-ci sont jugées parfois comme «un ensemble confus dont aucun enseignant n'est responsable» ? 5 Cette étude ambitionne de porter un regard critique, non sur le cinéma en tant qu'art, ou en tant qu'industrie, ou bien en tant que domaine culturel investi par la critique, mais comme enjeu éducatif et social, comme champ culturel qui fait l'objet de pratiques et de discours d'enseignement. La dimension critique s'entend ici comme une manière de définir des lignes de partage entre les approches pratiquées dans les classes, leurs justifications, leurs formes d'imposition ainsi que leurs implications idéologiques.

TInous semble en effet que « tout est sujet et tout constitue
le sujet »6,en particulier s'agissant des langages. Le cinéma conçu comme une forme culturelle aux pratiques multiples inscrites à présent dans la constellation plus vaste de l'Image, prise dans les cercles du savoir enseigné par la
4 Jean-Paul Bronckart, Études de linguistique appliquée, n° 83, 1991, pp.63-73. 5 Christine Juppé-Leblond, "Le cinéma au programme: un plat qui ne passe pas" in Perspectives actuelles de l'enseignement du français, Ministère de l'Education nationale, Direction de l'Enseignement scolaire, Actes du séminaire national organisé les 23-24-25 octobre 2000 en Sorbonne, p. 229. 6 Paul Ricoeur, Temps et récit, Le Seuil, Paris, 1984, p. 54. 12

société est donc digne d'être interprété en tant que sujet d'enseignement. Mais l'interprétation n'est pas conçue par nous comme un traditionnel déploiement de la signification des choses, des films et des textes, c'est-à-dire comme l'exposé d'une compréhension qui préexisterait à l'acte de réception, mais comme l'élaboration même de la

compréhensioncar « nous expliquons plus pour comprendre
mieux ».7 Ces travaux voudraient d'autre part traiter les données envisagées en s'inscrivant dans la tradition française constructiviste-structuraliste selon laquelle les réalités sociales sont des constructions historiques qui procèdent de l'action quotidienne avec des acteurs individuels et collectifs. C'est dire que ce ne sont pas des constructions atemporelles, indépendantes de leur contexte historique, même s'il peut exister des structures objectives, indépendantes de la conscience et de la volonté des personnes, capables d'orienter les pratiques et les consciences des individus, comme Marx ou Durkheim l'ont avancé. Notre postulat est qu'il existe des interactions entre le cinéma, ou plus globalement l'image, et l'enseignement en France, c'est-à-dire une influence réciproque, voire des contradictions. Pour Pierre Bourdieu, les structures les plus profondes qui produisent des biens symboliques - le cinéma en est un - sont les plus enfouies dans la réalité sociale. Il va donc s'agir de mettre à jour les mécanismes qui font évoluer ces constructions sociales8, en l'occurrence celles des pratiques portant sur le cinéma dans le second degré en France.

7 Paul Ricoeur, Etre et temps, in Temps et récit, Le Seuil, Paris,1984, p.97. 8 Philippe Corcuff, Les nouvelles sociologies, Paris, Nathan, 1995, p. 158. 13

L'étude se bornera à l'enseignement dans le second degré, collège et lycée, aux filières dites générales, c'est-à-dire aux classes qui touchent le plus grand nombre d'élèves et où l'abord du cinéma en classe est inscrit dans un contexte d'enseignement plus large, en particulier avec d'autres objets que celui du seul cinéma. Ainsi, il nous semble que le traitement du cinéma par l'enseignement secondaire en France pourra trouver une caractérisation plus conforme à la réalité, en tous cas dégagée de quelques pratiques isolées que les chercheurs en didactique voudraient voir comme exemplaires et que les responsables institutionnels voudraient croire emblématiques. L'étude embrasse donc une période contemporaine, celle de l'enseignement dans les classes des dix dernières années avec ses directives institutionnelles et sa littérature pédagogique. L'étude trouve son organisation logique dans le diptyque proposé par Pierre Bourdieu pour décrire l'existence de toute réalité sociale. En effet, les réalités sociales sont de deux ordres: en premier lieu, elles peuvent être discernées dans les institutions et les structures; ces réalités sociales sont observables. Ensuite, elles fonctionnent comme des matrices, des schémas mentaux collectifs qui doivent être interprétés en profondeur. C'est pourquoi, il s'agira dans un premier temps d'envisager la place des films dans le champ de la didactique du français langue maternelle. Considéré par les textes officiels depuis 1995 comme relevant du monde de l'image, lui-même imbriqué dans la sphère plus large du discours, le cinéma y trouve une place révélatrice des enjeux de l'enseignement du français à l'époque contemporaine. Et comme tout sujet enseigné voit son enseignement influencé par les représentations sociales qu'en ont enseignants et élèves, notre étude envisagera des facteurs 14

plus souterrains, moins patents qui doivent être interprétés pour être dégagés de leur gangue de discours commun: les représentations des enseignants à l'égard de la place du cinéma dans l'enseignement secondaire. De surcroît, l'étude des pratiques proposées par les manuels récents de français à l'égard du cinéma complètera l'analyse des dispositions collectives pour ce domaine d'enseignement. Il s'agira de parcourir le champ des pratiques pédagogiques prônées par ces manuels de 1997 à 2005 pour tenter de discerner les formes essentielles de la transposition didactique, et donc de mesurer la distance éventuelle entre les savoirs savants sur le cinéma, les savoirs à enseigner et les savoirs enseignés dans ces manuels. Cette question sera particulièrement envisagée à partir de l'adaptation cinématographique des œuvres littéraires; sujet essentiel, à la fois pour l'enseignement des Lettres comme pour la création cinématographique. Enfin, les lecteurs trouveront rassemblés quelques principes fondamentaux de didactique et de pédagogie du cinéma dont la pertinence est fondée sur des analyses de pratiques en classe de collège et lycée, souvent mises en œuvre dans le cadre de recherche auxquelles ont aimablement collaboré élèves et enseignants de français.

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Première partie Présence et pertinence du cinéma dans la classe de français

Considérer le statut et le rôle des films dans l'enseignement du second degré en France aujourd'hui consiste, en apparence, à envisager un objet dissous. Dans le meilleur des cas, il fait partie de l'ensemble des contenus enseignés dans le cadre des disciplines scolaires et l'on parle donc d'image en général, de discours, de lecture interprétative, d'appropriation de l'héritage culturel avec lequel les élèves vivent. Dans le pire des cas, le cinéma étant un loisir, passer un film en classe revient à poursuivre l'objectif que les élèves se tiennent tranquilles à la veille de vacances. C'est le premier cas de figure qui a retenu notre attention, aussi se propose-t-on de mettre au jour les lignes de force des orientations officielles actuelles qui ont trait à l'image en classe de français, afin de cerner le cadre idéologique dans lequel les pratiques pédagogiques à l'égard du cinéma sont conçues. Le cinéma est conçu dans le système de l'enseignement secondaire français actuel comme bénéficiant de trois approches imposées et proposées aux élèves. Dans les trois cas, le cinéma représente une forme de production de l'esprit et de l'industrie humaine; il est envisagé dans une dimension tantôt interdisciplinaire, tantôt pluridisciplinaire, tantôt enfin disciplinaire lorsqu'il représente le sujet même à didactiser. I. Les formes de l'intégration du cinéma à l'architecture éducative

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Une pratique culturelle

Lorsque le cinéma est conçu dans une perspective interdisciplinaire, le cinéma est pensé du point de vue des pratiques culturelles. TIs'agit alors pour des élèves d'entrer dans une culture, celle des films en développant des connaissances mais aussi des habitudes, celles de 18

spectateur. C'est pourquoi, tous les professeurs de toutes les disciplines peuvent poursuivre ces objectifs. C'est alors la pratique de spectateur qui est privilégiée au moyen de projections en salles commerciales. Les «opérations» «Collège au cinéma », «Lycéens au cinéma », elles-mêmes préparées par «Ecole et cinéma» permettent de viser ces objectifs. Parfois aussi, mais plus rarement, des ateliers de pratiques artistiques, animés par des professeurs volontaires appartenant à toutes les disciplines scolaires se trouvent dans les établissements. TIs'agit alors d'introduire les élèves à des pratiques artistiques liées au cinéma ou à la vidéo au moyen de tournages. Ces formes de l'interdisciplinarité peuvent se présenter amSI:
Dimension interdisciplinaire : Le cinéma comme enj u culturel, économique, esthétique entrer dn s la culture cinématographique Par la pratique de spectateur en salles commerciales (pratique culturelle). Tous les professeurs de toutes les disciplines peuvent se porter indistinctement volontaires avec leurs classes « Collège au cinéma» « Lycéens au cinéma» Opérations spéciales: «semaine des arts », «célébration du centenaire du cinéma» Par la pratique de cinéaste-vidéaste : les ateliers artistiques

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Les formes cinéma

de la pluridisciplinarité

scolaire

du

Mais le cinéma est conçu aussi comme le moyen d'apprentissage dans nombre de matières scolaires, comme un support permettant une approche plus aisée et efficace de savoir, de savoir-faire qui doivent être enseignés. Dans ce 19

cas, le film est au service des apprentissages dans les disciplinaires scolaires. Des organisations spécifiques dont la pérennité est sujette à caution dans les établissements, tels les anciens Itinéraires De Découvertes (IDD) en collège, ou les Travaux Personnels Encadrés (TPE) ont constitué parfois une forme d' intégration des films à l'enseignement. Leur conception associe souvent la projection de films ou d'extraits de films, cette fois dans l'enceinte de l'établissement scolaire, à la construction de connaissances dans plusieurs disciplines. Le film représente, parmi d'autres recours pédagogiques, un moyen d'enseigner «autrement ». Les films sont alors considérés comme des documents puisqu'ils livrent des informations qui permettent de comprendre une notion, un concept, une réalité historique ou géographique, par exemple:
Dimension pluridisciplinaire Le cinéma - le film dans les différentes disciplines scolaires Français, Histoire-géographie, Sciences et Vie de la Terre, Technologie-Physique, Arts visuels, Musique, etc. + Le cinéma dans des organisations pédagogiques spécifiques: Itinéraire De Découverte, Travaux Personnels Encadrés Le cinéma fait différentes alors l'objet d'approches disciplinaires

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Le cinéma considéré comme une discipline scolaire

Enfin, le cinéma est pensé comme objet d'enseignement, c'est-à-dire qu'il constitue à lui seul et en soi un domaine d'apprentissage. C'est au nom de cette conception que des filières et des options existent dans les établissements et que 20

ces enseignements font l'objet d'épreuves d'examen au baccalauréat. On peut présenter succinctement dans un premier temps cette dimension disciplinaire ainsi pour l'opposer aux précédentes.
Dimension disciulinaire Le cinéma et l'audiovisuel comme ob" ts d'enseignement artistique
Les filières en lycée: options L (cinéma facultatif), cinéma obligatoire en 2002) options (200 lycées

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Si la différence entre vocabulaire et lexique est reconnue depuis les travaux de Robert-Léon Wagner comme recouvrant la question des usages sociaux des mots «au moyen desquels les membres d'une communauté linguistique communiquent entre eux »9, l'usage du mot « image» dans les instructions officielles de l'enseignement du français au collège et au lycée définit l'expression d'une norme socioculturelle et traduit un glissement conceptuel à l'intérieur même du lexique spécifique employé par les études littéraires.

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Un glissement lexicologique et sémantique dans les textes officiels

En effet, on ne trouvera que très rarement dans le corpus de textes considérés1o l'usage du mot image avec le sens qui,
9 Robert-Léon Wagner, Le vocabulaire français, Didier, Paris, 1967, p. 125. 10 - Les programmes et accompagnement du français au collège, Ministère de l'Education nationale, de la Recherche et de la Technologie, CNDP, Paris, 1995 à 1999, pl à 183. - Documents d'accompagnement, classes de 2nde, 1ère lycée général et technologique, Ministère de l'Education nationale, de la Recherche et de la Technologie, CNDP, Paris, septembre 2001, p. 82-86. 21

historiquement lui était assigné le plus souvent par les littéraires en tant que technolecte, celui de «tropes par ressemblance »11, synonyme de figure par analogie regroupant la comparaison et la métaphore. Les instructions officielles ne font qu'épouser une tendance actuelle généralisée, notée en lexicologie, qui souligne la forte ambiguïté, voire l'équivocité, du terme image lorsqu'il revêt ce sens. Dès 1973 le GLLp2 relègue cette signification parmi les dernières à accorder puisque «l'image », comme apparence conçue, est le troisième sens défini. De surcroît son acception dans le domaine littéraire, la cinquième et

dernière, est « en littérature, au sens large, toute figure, tout
emploi particulier de mots ayant pour effet de remplacer la représentation par une vision, une évocation originale, pittoresque, etc. En un sens plus étroit, comparaison et

surtout métaphore ».13
Les ouvrages dirigés par Alain Rey quelques décennies plus tard (Le Grand Robert de la langue française, édition 2001 et le Dictionnaire historique de la langue française dans son édition de 1992) ne font que souligner plus encore l'équivocité de cet emploi. Certes, on note bien qu'il s'agit d'un emploi fort ancien datant du XIII è siècle14qui perdure en référant à l'évocation dans le discours d'une réalité différente de celle à laquelle renvoie le sens propre du texte et qui reste liée à elle par une relation d'analogie, mais surtout cet emploi n'est que la cinquième acception du

- «Le Français au lycée: préambule », BO n° 28 du 12/7/2001. Il Pierre Fontanier, Les figures du discours, Flammarion, Paris, 1977. 12 Grand Larousse de la Langue Française, dir. L. Guilbert, R. Lagane, N. Niobey, Larousse, Paris, 1971 13 Grand Larousse de la Langue Française, Larousse, Paris, 1973, tome 3, pp. 2525-2526. 14 attesté en 1265: B. Latini «par ymage u par comparison» dans Dictionnaire historique de la langue française, dir. Alain Rey, Laffont, Paris, p. 997. 22

second sens du moes. Or, l'ordre vaut souvent valeur d'indication de fréquence d'emploi; il devient donc signifiant que dans les mêmes ouvrages un sens différent (<< l'image désigne aussi l'élément visuel au cinéma ou à la télévision») est noté comme attaché à notre époque. Le Trésor de la langue française livre de plus amples indications sur l'ambiguïté de cet emploi dont la rareté dans les textes officiels16 constitue un refus implicite. TI définit « image» dans le champ de la littérature ou des études littéraires comme l'ensemble des figures fondées sur la similitude en précisant qu'il s'agit d'un sens extensif «au sens le plus large du terme» et que l'allégorie en est la forme privilégiée. Mais l'article « image» constitue dans sa conception une entreprise de dénégation de ce sens pour ce mot. Cette dénégation se fait selon trois modes: le jeu des citations d'appui, la restriction du domaine d'emploi et la réfutation scientifique. Tout d'abord, le choix des citations va dans le sens d'une accentuation implicite du caractère ambigu, pour tout dire peu rigoureux qui trahit l'expression d'une subjectivité qui s'affranchit de toute analyse. Avec Jules Renard17: «j'aime les images de Shakespeare, dit-il. -Moi, elles ne m'amusent pas », les lexicographes choisissent de retenir le caractère subjectif et non argumenté de l'effet de lecture produit par l'image au sens rhétorique.
15 Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française, dir. Alain Rey, Le Robert, Paris, 2001, p. 276. 16 À une reprise seulement dans les instructions officielles concernant le lycée, et encore est-ce pour tenter de dissiper une similitude entre ces deux sens qui pourrait être abusive: «La poésie se rapproche souvent de l'image visuelle en proposant au lecteur des images verbales, réalisées au moyen de figures (ces termes sont importants) », Documents d'accompagnement, classes de 2nde, 1ère lycée général et technologique, Ministère de l'Education nationale, de la Recherche et de la Technologie, CNDP, Paris, septembre 2001, p. 83. 17 J. Renard, Journal, éd. établie par L. Guichard et G. Sigoux, Gallimard, Paris, 1965, p. 707. 23

Cette caractéristique se trouve renforcée par la troisième citation, celle empruntée à La poétique de l' e5pace où Gaston Bachelard, commentant des vers d'André Breton propose une attitude de lecteur qui oublie pour un temps sa raison: «En rêvant un peu on trouve l'image de Breton toute naturelle ».18Mais cette caractéristique est presque dénoncée par la deuxième citation, celle tirée de L'Imagination, où Jean-Paul Sartre souligne le caractère métaphorique du mot image lorsqu'il définit les figures rhétoriques de l'analogie: «Vous êtes dupe d'une image: quand on dit que la pensée évoque, écarte, que la conscience sélectionne, on parle au figuré» ?19Cet emploi semble confiner à la duperie ». L'autre forme de discrédit provient de la notation «en particulier: (par une restriction jugée parfois abusive) métaphore (ou, plus rarement comparaison) »20. Non seulement la restriction de cet emploi est notée comme abusive mais, de surcroît, en la faisant correspondre à la métaphore ou à la comparaison, la définition ajoute deux figures à la première, - l'allégorie -, et propose du même coup une idée peu précise de cette notion, constituée de plusieurs figures de rhétorique qui semblent pouvoir se substituer les unes aux autres.

18 «L'armoire est pleine de linge. Il y a même des rayons de lune que je peux déplier ». Avec les vers d'André BRETON, voilà l'image conduite au point d'excès que ne veut point atteindre un esprit raisonnable. Mais un excès est toujours au sommet d'une image vivante (.. .) En rêvant un peu on trouve l'image de BRETON toute naturelle». Bachelard, Poétique de la prose, 1957, pp. 84-85. 19 J.P.Sartre, L'Imagination, Gallimard, Paris, 1936 p. 125, cité dans Le trésor de la Langue Française, dictionnaire de la langue du XIXème et XXème siècle (/798-1960), CNRS-Institut de la langue française de Nancy, TLLF, éd. du CNRS, Paris, 1981, p. 1147. 20 Le Trésor de la langue française, dictionnaire de la langue du XIX è et XX è siècles (/798-1960), CNRS-Institut de la langue française de Nancy, TLLF, éd. du CNRS, Paris, 1981, p. 1147. 24

Enfin la réfutation scientifique est constituée par un emprunt sous forme de citation au dictionnaire de linguistique de Mounin, ouvrage de vulgarisation des savoirs linguistiques savants. Elle achève de discréditer l'emploi de ce mot avec ce sens: «terme générique assez vague utilisé depuis le XIXèmesiècle pour désigner surtout les tropes fondés sur le rapport d'analogie [...] mais aussi les autres tropes, certaines figures, et de nombreuses anomalies sémantiques [...] L'image est envisagée comme un moyen de connaissance [...] ou d'expression de soi, non

comme ornement esthétique ».21

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L'ambiguïté entretenue autour de l'image dans l'enseignement du français

L'absence du mot avec ce sens dans les instructions officielles de français ne fait donc qu'entériner une utilisation largement répandue dans les ouvrages de lexicologie chargés du bon usage, alors que nombre d'ouvrages spécialisés qui définissent des contenus spécifiques pour enseigner ne renoncent toujours pas à cet emploi. Ainsi, dans le Dictionnaire des genres et notions littéraires, dont l'édition date de 1997, Perrine Galand, rédactrice de l'article «Image» note à son tour que ce terme souffre de beaucoup d'imprécision: «Depuis le XVIIIème siècle, le terme est devenu un synonyme de figure par analogie (de comparaison, de métaphore), finit même par évoquer toute forme de «figure ou d'anomalie sémantique ». Le terme se caractérise par son extrême imprécision et par la multiplication d'appellations secondaires, recouvertes par ce

21 Dictionnaire de la linguistique, dir. G. Mounin, PUF, Paris, 1974, p. 168 (article de James de Finney). 25

vocable générique:

symbole, correspondance, thème, et

mythe ».22
Cependant, elle revivifie la légitimité linguistique du concept en empruntant à Wilfried Smekens sa définition néo-saussurienne: «un signifié en position de signifiant (d'un autre signifié), un sens donc, qui signifie à son dans le champ des études linguistiques et littéraires est réintroduite dans la mesure où Perrine Galand note que bien des disciplines se sont constituées et ont pris un essor durable depuis le XIXèmesiècle, avec le Romantisme, autour d'un travail d'analyse des images conçues comme des tropes en rhétorique: «critique thématique, thématologie,

tour ».23 Par ailleurs, la légitimité en tant que technolecte

herméneutique,psychanalyse ».24
La double valeur du terme image, dont l'une semble frappée d'inexactitude scientifique, semble se retrouver dans manuels de français récents qui proposent justement des approches pédagogiques de l'image, notamment de l'image cinématographique. Ainsi, le glossaire de Des textes à l' œuvre, français en première25, précise que dans le domaine de la rhétorique l'image est une «figure (comparaison, métaphore, métonymie) qui conduit à interpréter un terme par un autre» et qui possède la vertu de «rendre une idée plus sensible ».26 La méfiance à l'égard de ce terme employé à la fois pour désigner le langage verbal en rupture avec les habitudes d'expression, de pensée et les possibilités iconiques ne se retrouvent point dans la plupart des

22 Dictionnaire des genres et notions littéraires, Encyclopaedia Universalis et Albin Michel, Paris, 1997, pp. 369-370. 23 Ibid. 24 Ibid. 25 Des textes à l'œuvre, français en première, dir. R. Lancrey-Javal, Hachette Education, Paris, 2001, p. 553. 26 Méthode du français, dir. D. Labouret, A. Meunier, Bordas, Paris, 2001, pp. 330- 331. 26

manuels27censés assurer la fonction de programme d'études pour l'enseignant et pour l'élève. Les instructions officielles de français n'évoquent pas non plus l'image au sens psychique du terme, à l'instar des travaux de Christian Metz, par exemple, dans Le signifiant imaginaire28 ou de ceux de G. Bachelard29. L'idée que l'image pourrait révéler une correspondance profonde entre la structure du psychisme humain et les suggestions oniriques de la matière, que l'image en littérature, mais aussi l'image fixe, l'image mobile, et à fortiori l'image cinématographique puisse s'envisager comme la voie d'accès à une structure psychique profonde qui fait entretenir des rapports aux éléments de la matière, au corps et au monde pour constituer un univers imaginaire organisé, n'affleure pas dans ces textes. À une seule occasion, lorsqu'il s'agit de définir la place de la poésie dans la classe de français au lycée, il est question d' «une initiation à la question de l'image et de l'imaginaire »30 qui semble nécessaire.
27 Il en est de même dans Les nouvelles pratiques du français 1ère, où l'on définit deux sens à «image» : en poésie «La création d'images: de nouvelles associations entre les mots et la création de réseaux d'images rompent avec les habitudes du langage et de la pensée. comparaison, métaphore et métonymie permettent souvent de rapprocher des réalités très éloignées les unes des autres et, par là même, renouvellent notre vision du monde. Différent de document iconographique ». Les nouvelles pratiques du français 1ère, dir. Eterstein, Lesot et al., Hatier, Paris, 2001, p. 77. Dans Français première: textes, genres et registres, paru chez Delagrave, l'image est définie comme «la figuration de la chose que l'on imagine» (Français première: textes, genres et registres, Delagrave, Paris, 2001, p.484). 28 Christian Metz, Le signifiant imaginaire, UGE, Paris, 1977. 29 Gaston Bachelard, L'air et les songes, J. Corti, Paris, 1943. 30 Documents d'accompagnement, classes de 2nde, 1ère lycée général et technologique, Ministère de l'Education nationale, de la Recherche et de la Technologie, CNDP, Paris, septembre 2001, p. 84. 27

On ne trouve pas non plus trace d'une conception de l'image en général, de l'image cinématographique en particulier, qui s'apparente à celle des images mentales, c'est-à-dire «des représentations qui entretiennent avec les choses représentées une correspondance analogique non

arbitraire ».31 Ce type de réflexion conduirait de manière
inappropriée dans un texte réglementaire à prendre parti dans une réflexion scientifiquement menée depuis le milieu des années 70, mais dont les implications concrètes dans la pédagogie pourraient paraître hasardeuses. Ainsi, les expériences de Levin et Divine-Hawkins, en 1974, qui concluaient que les images mentales étaient moins nombreuses dans le cas d'un texte lu que dans celui d'un texte entendu, ont suscité une curiosité quant à l'impact des films dans la genèses d'images mentales conçues comme berceaux de la perception et de l'émotion liées à la condition de spectateur. Ainsi, Torben Grodal en 1997 met en avant le rôle prépondérant que pourrait jouer les incessants changements d'échelle dans la construction mentale foisonnante d'images mentales des choses montrées.32 Certains même n'hésitent pas à parler de «film» pour désigner une succession d'images mentales33, tandis que d'autres comme Claude Bailble4 montrent que l'image du cinéma perçue allie la vision du monde en 3D et l'image mentale (<<picturelike ») mais que les interactions entre le donné à voir et le donné à imaginer sont identiques

31 Michel Denis, Image et cognition, PUF, Paris, 1989, p. 49. 32 Torben Grodal, Moving pictures: a new theory of films genres, feelings and cognition, Clarendon Press Oxford, 1997 (cité par Laurent Jullier in Cinéma et cognition, L'Harmattan, Paris, 2002, p. 72). 33 ainsi Mike Rinck dans Cahiers de psychologie cognitive, «Mental imagery and narrative compréhension », n° 4, 1999, p.580-584. 34 Claude Bailblé, La perception et l'attention modifiées par le dispositif cinéma, Thèse de doctorat en esthétique, dir. Edmond Couchot, Paris VIII. 28

à celles qui existent en dehors de l'état de spectateurs au cinéma.35 II. La problématisation de la compréhension de l'image

.

Une conception de l'image comme présentation particulière et complexe

Par ailleurs, les instructions officielles qui régissent actuellement l'enseignement du français en collège et lycée trahissent une conception de l'image comme représentation particulière et complexe, non une conception de l'image comme schématisation, et donc simplification du réel. On ne construit pas l'idée en cours de français que l'image peut aussi être une traduction du réel qui s'efforce d'alléger, de miniaturiser le réel en réduisant son degré de complexité, c'est-à-dire réussir «en quelque sorte l'exercice souverain de la contraction de l'univers, des données ou des textes. Une image schématisée réussit très bien ce miracle: elle substitue à un ensemble touffu et enchevêtré un plan

ordonné et clair ».36
Ainsi, le recours pédagogique aux films documentaires qui pourraient remplir cette fonction de clarification par la présentation d'une réalité complexe n'est que très rarement envisagé par les instructions officielles.
35 Ibid., p. 216-230. La thèse montre que la réception d'images cinématographiques obéirait à certaines lois qui prévalent dans une vision en 3D du monde et aussi à celles qui caractérise les images mentales produites par notre cerveau. Il existerait trois sortes de similitudes: celle qui provient de ce que Bailblé nomme la double vitesse du flux des images et du son (observation à l'intérieur du plan et celle qui provient du passage à un autre plan), la «rotation mentale» (un changement d'axe de vue oblige à prendre acte d'une rotation), enfin celle qui s'apparente au dialogue continuel entre ce qui est donné à voir et ce qui est donné à imaginer. 36 François Dagognet, Philosophie de l'image, Vrin, Paris, 1984, p.76. 29

La valeur documentaire de l'image n'est envisagée qu'à une seule occasion, dans les instructions du lycée lorsque l'approche pédagogique prônée à l'aide d'images fixes et mobiles peut conduire les élèves à découvrir le théâtre. Ce dernier représente un objet d'étude « appelant une attention particulière à l'image »37. Celle-ci est précieuse dans la mesure où elle constitue un bon outil documentaire «en montrant des décors, costumes, photographies de mises en œuvres théâtrales. Cette conception est proche de celle qui animait les enseignants le plus souvent dans la première moitié du XXèmesiècle: montrer des films didactiques sur l'hygiène, sur la tenue d'une maison, sur des gestes techniques, pour donner à voir en un temps ramassé et dans un espace unique, ce qui ne pourrait être découvert qu'en se déplaçant physiquement dans des lieux multiples. C'est aussi la conception première, semble-t-il, du recours pédagogique aux images tels qu'il existait déjà dans le De fasciculo de Medicina des frères di Gregory paru à Venise en 1494. Dans l'ouvrage vénitien, les descriptions médicales écrites étaient accompagnées de gravure sur bois représentant l'autopsie et la dissection d'un homme descendu du gibet. Ces images donnaient à voir l'action du sector (un long couteau devant le médecin et les étudiants), l' ostensor (guide du regard à l'aide d'une baguette), le lector (médecin coiffé de rouge qui, du haut de la chaire, lit les textes des Anciens). Il s'agissait donc aussi de représenter par des images ce que les élèves ne pouvaient voir rapporté dans la classe même. Pas plus qu'il n'était possible ou autorisé de disséquer un cadavre dans une salle de cours pour des
37 Documents d'accompagnement, classes de 2nde, 1ère lycée général et technologique, Ministère de l'Education nationale, de la Recherche et de la Technologie, CNDP, Paris, septembre 2001, p. 85. 38 Ibid. 30

scène, gravures de frontispice, pour contextualiser »38 les

étudiants de médecine, pas plus il n'est possible d'observer dans la classe des décors, des costumes de théâtre sans avoir recours à des reproductions visuelles. L'image est envisagée par les textes officiels comme porteuse d'une polysémie foncière qu'il s'agit de débusquer. Elle est, en général, fortement polysémique, « particulièrement propre à faire observer les jeux d'implicite ».39 Cette polysémie est renforcée dans la mesure où l'image se trouve inscrite dans une relation duelle avec le texte; cette relation pouvant complexifier fortement le jeu de la signification à construire: «l'image porte du sens; en français, le travail vise à appréhender le lien entre l'image et le texte dans au moins un texte associé à des images fixes (texte illustré, photographe et texte, bande dessinée) et un texte associé à des images mobiles

(audiovisuel) ».40 L'image fixe ou mobile, tout comme le
texte, se conçoivent comme objets d'enseignement dès lors qu'ils nécessitent d'autres formes d'entendement qu'une réception première qui engage le lecteur dans une transparence de la signification. Si la place du cinéma est envisagée dans les instructions de français, c'est parce que le cinéma n'est qu'une forme de production d'images qui comprend aussi du verbal, de la textualité pris dans un rapport de similitude ou de symétrie. Aussi est-il nécessaire pour un élève d'apprendre à la fois «à dégager les spécificités du discours de l'image et mettre

en relation le langage verbal et le langage visuel ».41

39 Documents d'accompagnement, classes de 2nde, 1ère lycée général et technologique, Ministère de l'Education nationale, de la Recherche et de la Technologie, CNDP, Paris, septembre 2001, p.82. 40 Les programmes et accompagnement du français au collège, Ministère de l'Education nationale, de la Recherche et de la Technologie, CNDP, Paris, 1995 à 1999, p. 16 (classe de 6è). 41 Documents d'accompagnement, classes de 2nde, 1ère lycée général et technologique, op.cit, p.82. 31

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