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L'erreur n'est pas une faute

De
404 pages
Cet ouvrage engage le lecteur à regarder l'école autrement. C'est un livre de citoyenne et de praticienne qui amène notamment à une analyse inédite de l'échec scolaire, cette analyse offrant des perspectives réalistes pour le combattre. Ce livre valorise le travail de l'enseignant qui ne consiste pas à suivre des méthodes, ni à délivrer du prêt à penser.
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L'erreur n'est pas une faute

@ L'Harmattan, 2008 5-7, rue de l'Ecole polytechnique; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan 1@wanadoo.fr

ISBN: 978-2-296-05982-5 EAN:9782296059825

Françoise Bourdier-Savioz

L'erreur

n'est pas une faute

Pour une nouvelle approche des devoirs d'élèves

L'Harmattan

EN GUISE DE PRÉFACE

Les pages que vous avez entre les mains ont pris sources et nourritures dans des activités et des temps divers, des dialogues et discussions sur maints registres, dans des manières d'espaces de marge, encore peu fréquentés, où les frontières, au lieu d'obstacles, se font points de croisement, lieux de passage et de rencontre, postes d'observation privilégiés, pour le dire en empruntant à J. P. Vernant. Marges aux confins communs des activités de recherche pour enseigner, d'enseigner pour l'efficacité critique des recherches. Frontières entre philosophie et biologie, entre psychologie et sociologie, entre méthodologies des sciences humaines et celles des sciences de la nature, entre théorie spéculative et expérience au quotidien, sous la contrainte de choisir avec circonspection des recoupements de ces axes disciplinaires, sans s'embourber dans des réductions simplistes. Lorsque l'on ressent que les choses ne vont pas et que l'on souhaite mettre la main à la pâte pour les changer, il est impératif de prendre le risque de sortir des rangs ordonnancés par les habitudes. Il s'agit bien d'un risque, car les braves gens n'aiment pas que ..., mais aussi et surtout d'une liberté. Une liberté souvent jubilatoire pour peu que l'on réussisse son entraînement à varier les façons de regarder, à regarder avec instinctivement l'a priori qu'un raisonnement ou une idée plus ou moins inattendus, amènent toujours en capacité d'enrichissement culturel, même si, en général, on ne peut tout de suite en prendre conscience. Par exemple, imaginez le surgissement à mon esprit d'une petite bouille au grand sourire, qui parlait d'un animal qu'avait mussé sous la trace pour dire qu'
un animal était passé sous la haie, alors que je suis en train de relire (dans le cadre de ma recherche) une citation par Aragon du LIVREDE MÉLUSINE (1387/1394) : ... et ainsi il s 'arresta tant pour la beaulté de la dame que pour sa doulce voix et son chant, et se mucha le mieulx qu'il peut dessoubz les feuilles des arbres,

affin que la dame ne l'apperceut, ...

Depuis cette bifurcation d'attention, j'ai le sentiment que la rencontre de cet élève de cinquième, au CEG de Donzy (Nièvre) un repêché de la voie III où il avait fallu qu'il musse un an ou deux à cause de son français, même s'il marchait bien en math. - que cette rencontre donc, il y a quelque trente cinq ans, a spécifiquement et durablement imprégné ma curiosité initiale à l'égard des rapports pensée/langage chez un élève au sein de sa classe. Donzy. Le début. Le hasard a de telles ruses, qu'au moment où je suis à la peine pour transcrire mes remerciements dont le flot semble n'avoir ni début ni fin, le contact avec d'anciens élèves des années 70/75 est renoué à leur initiative! Quelle charge d'émotion devant les photos de classe! Quelle contraction soudaine du temps! Un déclic qui me fait commencer par remercier ... oui, c'est bien ça, mes milliers d'élèves: de l'ordre de cent-vingt par an, en quelque quatre décennies; distinguer et assimiler ce que donnaient à comprendre leurs paroles et leurs écrits, a assidûment contribué aux réorganisations progressives de mes idées sur ce qu'enseigner veut dire. Mais, qui dit élèves dit aussi collègues, parents d'élèves: partages et compréhensions à demi-mot, déterminations à ne pas admettre les régressions et au contraire à participer en petit ou en grand aux évolutions du système éducatif, cordiales et vigoureuses disputes affinant les positions, joies et peines au quotidien. De tous ces kaléidoscopes d'échanges tissés au long de chacune des deux décennies à DONZYet au Collège Malraux de RAMONVILLE SAINT-AGNE,en passant, plus brièvement, par Lautrec et Stendhal à TOULOUSE,jusqu'à ceux de la dodécade finale de Prévert à SAINTORENS DE GAMEVILLE,m'arrivent, au tournant de quelque pensée, d'imprévisibles souvenirs qui déclenchent chaque fois une brise de gratitude émue. Mes remerciements vont aussi aux collègues de l'IREMde TOULOUSE (Institut de Recherche sur l'Enseignement des Mathématiques) avec lesquels j'ai eu le bonheur de travailler; d'abord à Jeannine Duverneuil qui encouragea mes premiers pas d'animatrice par son exemple et ses chaleureux conseils; et bien sûr au Groupe Premier Cycle; GPC promeut au plus haut point le plaisir de penser en alliant rigueur et bonne humeur, connaissances et questionnements renouvelés, culture et fantaisie. Annie, Bernard, Emmanuelle, Karine, Miquela et Yves, merci pour notre étant-devenir partagé!

Je voudrais aussi marquer ma profonde reconnaissance à Eveline Charmeux, Stella Baruk et Isabelle Stengers, qui ont orienté fortement mon évolution, non seulement par ce que j'ai compris en les lisant, mais aussi, à diverses périodes, par l'honneur que j'ai eu de pouvoir dialoguer avec elles et d'en recevoir de précieux accompagnements ou conseils. Enfin je remercie singulièrement mon directeur de recherche, Marc Bru, pour les conditions privilégiées dans lesquelles j'ai pu étayer mes propositions par certains de ses travaux, pour son écoute patiente et sa vigilance constante afin que ma démarche de recherche s'inscrive dans les critères institutionnels malgré des champs et manières d'investigation inhabituels. Et encore, il y a la famille! Mais je sais qu'ils savent que je sais que je leur suis immensément redevable. Et encore, il y a les auteurs auxquels j'ai pu me référer... ; les discussions à bâtons rompus avec les camarades, les amis, ... en fait, c'est bien ce que je disais: un flot sans début ni fin ; mais pourtant, si impérativement, à tenter de dire.

Françoise SAVIOZ CASTANETTOLOSAN, Ie 8 mars 2008

Ù/ J/oes/

nlOn/fi/

Ù/~~~~eb~
.,

nze& /ueces/

Oui,j'ai confiance en la douce contrainte de la raison sur les hommes. La séduction est trop grande, qui émane d'une preuve. Presque tous y succombent, à la longue tous. Penser fait partie des plus grands plaisirs de la race humaine. Bertolt Brecht
La Vie de Galilée

PRÉSENTATION

D'ENSEMBLE

UN CONTEXTE GÉNÉRAL

Depuis plusieurs décennies notre système éducatif connaît des réformes qui accusent peu ou prou son évolution, la courbe de leur succession tangentant parfois celle des changements de ministre de l'Éducation Nationale. Chacune affiche des prises en compte d'exigences sociales faisant, plus ou moins provisoirement, force de loi. Elles s'assimilent souvent à un progrès dans la mesure où elles peuvent, par exemple, correspondre à la généralisation de quelqu'élément d'expérience pédagogique jugée pionnière, traduire partiellement des propositions de divers experts qui promeuvent des orientations formant momentanément consensus, etc. En fait, presque toujours, elles signifient: UNPROGRÈS, MA/S...PLUS ÇA
CHANGE PLUS C'EST PARE/L.

Ce mais... démultiplie les questions qui font débat, et c'est ainsi que se profilent d'autres appels à réforme, qui se concrétisent ou pas. Ces questions, lorsqu'elles concernent plus particulièrement l' apprendre, viennent souvent de très loin (comme l'opposition tête bien faite et tête bien pleine) et trouvent des réponses actualisées qui recèlent à leur tour des aspects qui sollicitent des réexamens critiques. DEUXEXEMPLES

. La question
- donner

du sens

Elle évoque prioritairement aujourd'hui
du sens aux apprentissages;

doit s'entendre par les élèves, cela devient facteur de motivation; mais l'école, la société, les enseignants, ... sont-ils au clair avec le sens qu'ils donnent aux apprentissages?

- ou encore

le sens de l'école

qui ne va plus de soi: par sa finalité? Sociale, politique, ...? Pourquoi n'interrogerait-on pas davantage la propension (indépendamment du niveau scolaire, du milieu, des établissements) à produire du non-sens, par exemple en mathématiques?

Pourquoi l'étude de la construction mentale du sens, de la faculté de jugement semble-t-elle délaissée comme objectif de recherche? Remplacée par celle du traitement de l'information par le cerveau ou celle de la gestion(!) de sa discipline et de sa classe par l'enseignant? Dans le premier cas on étudie une histoire, dans les deux autres on étudie des déroulements d'activités de classification.

.

Le rapport entre intelligence et connaissances On peut trouver dans la littérature spécialisée

- l'opposition
connaissances

entre deux propositions:

l'intelligence est au service des
Des

ou bien les connaissances

sont au service de l'intelligence.

connaissances sans intelligence? L'intelligence sans connaissance? - des affirmations comme mon intelligence s'est mise en oeuvre d'abord, parce qu'il y avait problème, et pour cela a fait ensuite appel à des connaissances pour résoudre ce problème (..) on n'apprend pas pour apprendre, on apprend pour résoudre un problème, on apprend pour surmonter un obstacle ... ; (les connaissances sont puisées dans la mémoire ou acquises notamment en lisant une notice, - même auteur). Savoir et pensée seraient-ils deux entités préexistant indépendamment l'une de l'autre, entrant en relation en cas de problème? S'informer et apprendre est-ce la même chose du point de vue de l'évolution des capacités intellectuelles?
LES REPRÉSENTATIONS RES, CELLES DE L'APPRENTISSAGE LA NORME MAJORITAINOQUI FORMENT ET SONT DONC

AUSSI CELLES DES ENSEIGNANTS,

SE CONSTRUISENT,

TAMMENT, À PARTIR DE LA DIFFUSION DES DÉBATS QUI ÉMANENT DE LA COMMUNAUTÉ DES CHERCHEURS ET DES SPÉCIALISTES. UN S'EN ENSEIGNANT, AFFRANCHIT LORSQU'IL PAS, PROJETTE UN COURS, NE

D'AUTANT

QU'ELLES

RESTENT

SOUVENT

IMPLICITES.

HYPOTHÈSE

PEUT ÊTRE FAITE DE DE CES REPRÉSENTAQUI FONT CONSENEN TENDANCE,

L'EXISTENCE

DE RÉPERCUSSIONS

TIONS, EN CE QU'ELLES

SONT JUSTEMENT MAJORITAIRES,

SUR LES PRATIQUES D'ENSEIGNEMENT 16

SUS ET DONC D'UNE PART DÉTERMINENT,

DES STYLES D'APPRENTISSAGES TRE PART INFLUENT

COLLECTIFS,

ET, D'AU-

SUR L'ÉVOLUTION

INTELLECTUELLE

DE CHAQUE ÉLÈVE SINGULIER.

VERS UNE NOUVELLE ENSEIGNEMENT

INTELLIGIBILITÉ

DES DYNAMIQUES

ENTRE

COLLECTIF

ET PROGRÈS INDIVIDUELS

DES ÉLÈVES

Une réalité problématique

observée

On peut renouveler autant qu'on le veut le constat que des erreurs semblables sont produites par des élèves très différents du point de vue de leur milieu socioculturel familial, du lieu de leurs études, des établissements fréquentés, de leur réussite scolaire. Ce qui constitue les conditions communes de ces comportements communs doit donc appartenir au contexte d'apprentissage systémique et non particulier à un élève donné, une classe donnée, unee) enseignante e)
donné(e), ...

Des choix théoriques

. Une

CONCEPTION

HISTORICO-SOCIO-CULTURELLE

DE L'APPRENTISSAGE

reposant sur les recherches avancées par VYGOTSKI,elles que l'on peut t les découvrir principalement dans Pensée et langage. Intelligence et savoir se développent par un seul et même système de processus dynamiques, généré par et générant l'évolution des langages et de la conscience, inséparablement. La voie principale du développement enfantin consiste non pas en une socialisation progressive apportée du dehors, mais en une individualisation progressive sur la base de l'essence sociale propre à l'enfant. Pour l'essentiel l'apprentissage scolaire devance le développement; on n'apprend ni de façon identique, ni la même chose, que l'on soit scolarisé ou pas, donc si on rencontre un problème dans l'expérience quotidienne, résolu par tâtonnement, essais-erreurs, etc., ou à l'école, dans une problématique située d'emblée à un certain niveau de généralité. En avance sur le développement, l'apprentissage 17

suscite alors, fait naître toute une série de fonctions (..)qui sont dans la zone de proche développement (..) C'est là ce qui différencie l'apprentissage qui a pour but le développement intégral et harmonieux de l'enfant et l'apprentissage de savoir-faire techniques spécialisés qui n'exercent aucune influence essentielle sur le développement. La base commune à toutes les fonctions psychiques prise de conscience et la maîtrise. supérieures est la

Qu'un écolier ait un bon comportement vis à vis d'un calcul qu'on lui a proposé, ne veut pas dire qu'il en maîtrise le sens, tant qu'il ne pose pas lui-même ce type de calculs dans l'étude d'un problème non encore rencontré.

La compréhension d'un nouveau concept ne termine pas un processus, c'est un développement qui est initié. Du point de vue psychologique, l'histoire des concepts et celle des significations des mots se confondent; un concept volontaire, c'est-à-dire un concept de plein exercice, est intégré à un système de concepts, un concept isolé n'existe pas: une idée maîtrisée peut se dire de multiples façons grâce au principe d'équivalence des concepts; le mot pris isolément dans le dictionnaire (a une signification qui) n'est rien de plus qu'une potentialité qui se réalise dans le langage vivant, où elle n'est qu'une pierre dans l'édifice du sens. La conscience n'est pas assimilable à un logiciel de gestion des idées; les prises de conscience se réalisent par des expériences-déclics qui élèvent le niveau d'abstraction des concepts en jeu. L'activité de la conscience n'est pas la même chose qu'une activité consciente. Un comportement qui met en oeuvre une habileté, des réflexes conditionnés, est bien sûr une activité consciente, mais son auteur n'a pas obligatoirement conscience de son activité: on parle correctement sans avoir conscience que l'on suit la grammaire; la différence c'est que celui qui connaît les règles grammaticales peut à tout moment les faire jouer consciemment, pas celui qui parle spontanément, et a cependant conscience de parler, mais pas de comment ça se passe. L'apprentissage ne se décide pas, il advient et ses mobiles sont intrinsèques au système pensée-langage, intellectuels; en tant qu'il correspond 18

à une prise de conscience, c'est-à-dire au rétablissement des propriétés de symétrie de l'activité de la conscience, l'apprentissage est jubilatoire ; à ce titre et par exemple, il n'est pas nécessaire de rendre les mathématiques plaisantes: elles sont une source de plaisir du plus haut degré (Ian
STEWART)

Ce qui se décide c'est d'étudier. Un élève peut être motivé pour étudier, mais que ne se crée intrinsèquement aucun mobile d'apprentissage, quelque chose dont le surgissement signifierait déstabilisation intellectuelle et qui porterait à une activité de réflexion orientée entre le connu et des anticipations de solutions, à une activité de la conscience cherchant à renouer passé et futur; il n'apprend pas, en dépit d'un certain temps passé à l'étude; éventuellement il s'informe. Sous ces auspices, l'efficacité du travail de groupe ne s'explique pas par une mutualisation des idées, mais par une multiplication des occurrences de voir son activité avec les yeux de l'activité d'un autre (Yves CLOT) et de pouvoir alors poursuivre sa réflexion, motivée intrinsèquement et non plus seulement extrinsèquement.

. Une CONCEPTION HOLISTIQUE DE LA PERSONNE EN DÉVELOPPEMENT,
que l'on cherche à appuyer sur des propositions de EDELMAN telles que nous les relevons dans La biologie de la conscience. Le recours à la métaphore d'une mémoire stockant les connaissances comme en un tiroir dans lequel on ira puiser si besoin, n'est pas biologiquement validé; la mémoire consiste plutôt en un renforcement spécifique d'une capacité de catégorisation préalablement établie. On ne se rappelle pas un même événement de la même façon quelles que soient les circonstances, ... la remémoration n'est pas stéréotypée. Sous l'influence de contextes qui se modifient constamment, elle change à mesure que la structure et la dynamique des populations neuronales impliquées dans les catégorisations originelles changent elles aussi. La remémoration ~..) peut donner lieu à des catégorisations semblables à des catégorisations précédentes, mais, à des instants différents, les éléments contribuant à cette réponse seront eux-mêmes différents, et en général ils seront susceptibles d'être modifiés par les comportements survenus entre-temps.

19

Pour notre cheminement explicatif, la mémoire reflète, en sensibilité permanente avec le contexte, une dynamique de réorganisation neurale incessante; le contexte provoque des réactions associatives spontanées, qui se réalisent en évocations; ces activités de contextualisation font "revivre" de façon plus ou moins similaire, mais improbablement identique, de événement antérieur. La mémoire n'est pas fidèle puisqu'elle résulte d'un processus de continuelle recatégorisation. (..), contrairement aux mémoires électroniques, la mémoire cérébrale est imprécise, mais elle possède, en revanche, de grandes capacités de généralisation. On ne se rappelle pas pour effectuer quelque chose, mais en effectuant sous l'impulsion d'un "élan vital", d'un mobile. L'aptitude de la conscience à la contextualisation des significations est sous l'influence des dynamiques langagières. Dans les activités dont les mobiles sont principalement extrinsèques, la conscience maintient fortement sous l'emprise de la succession des événements en temps réel. C'est la conscience de premier niveau, la conscience primaire.
LES ACTIVITÉS QUE FACTEURS D'ÉMANCIPATION DANS DANS LANGAGIÈRES DÉTERMINANTS TEMPORAIRE APPARAISSENT EN TANT

DANS LES OCCURRENCES DU VÉCU IMMÉDIAT ET

LA CAPACITÉ CE SYSTÈME

DE CONCEVOIR

PASSÉ

ET FUTUR.

DE PROCESSUS

SANS CESSE RÉGÉNÉRÉ, CELUI DE LA

SE DESSINE, ÉMERGE, CONSCIENCE D'ORDRE

PUIS EST ENGAGÉ,

SUPÉRIEUR, C'EST-À-DIRE L'APTIET

TUDE À PRENDRE CONSCIENCE DES DÉROULEMENTS
DES CONTEXTES D'UNE ACTIVITÉ CONSCIENTE.

Une perspective: une intelligibilité de la réalitéproblématique observée qui ne stipule aucun déficit intrinsèque des aptitudes à comprendre des élèves, qui se guide prioritairement par la prise en compte de l'entrain langagier des cours. 20

. .

PRÉSENTATION

DES CHOIX MÉTHODOLOGIQUES

TENTER DE NE PAS FAIRE PERDRE DE VUE LA NON-SÉPARABILITÉ DU SAVOIR ET DE LA PENSÉE En se transformant en langage, la pensée se réorganise et se modifie. Elle ne s'exprime pas mais se réalise dans le mot. (L. S. Vygotski)

La méthodologie choisie vise à maintenir une rupture avec un implicite fondamental des représentations habituelles du développement des capacités à penser, consolidé par l' héritage piagétien qui a largement inspiré l'évolution des prescriptions pédagogiques du dernier siècle. C'est que nous avons été fortement interpellée par le rapprochement des problématiques de recherche en didactique et les remarques suivantes de Vygotski dans Pensée et langage: L'oeuvre de Piaget est l'expression extrême de l'intérêt porté à la structure de la pensée elle-même. Comme toute la psychologie structurale contemporaine, il a poussé à l'extrême cet intérêt unilatéral pour la structure, affirmant que de manière générale les fonctions ne changent pas au cours du développement ; ce sont les structures qui se modifient et de ce fait lafonction acquiert un caractère nouveau. ( ... ) L'exclusion d'un aspect au profit de l'autre a pour conséquence inévitable que l'apprentissage scolaire ne peut plus être un objet de recherche psychologique. Si le savoir est considéré à l'avance comme quelque chose qui n'a aucune commune mesure avec la pensée, par là même on barre d'emblée la route à toute tentative de découvrir une relation entre apprentissage scolaire et développement. Nous voyons là une des raisons de la quasi absence, dans les conceptions didactiques les plus diffusées, de l'élève en développement, réel, c'est-à-dire qui s'invente par ce qui lui est donné de vivre, au profit d'un élève épistémique. Vu la gageure à quoi correspond cette tentative d'éloignement des normes, nous avons établi une manière de garde-fou. 21

. POUR SCHÉMATISER LA PROBLÉMATIQUE, nous

formalisons une interrogation syncrétique sur une idée de "modèle" global, lisible de divers points de vue, avec l'exemple qui suit.

LA RÉALITÉ DES TRACÉS CONCRETS:

- portion de plan, limitée par les six côtés d'un hexagone régulier; - sont tracés, un sur deux, les rayons du cercle circonscrit déterminés
les sommets de cet hexagone;

par

- les trois

losanges obtenus sont hachurés par des graphismes différents.
ON A UN DESSIN GÉOMÉTRIQUE MAIS PAS UNE FIGURE GÉOMÉTRIQUE: CE QUI EST DONNÉ À LIRE NE PORTE PAS SUR LES PROPRIÉTÉS GÉOMÉTRIQUES DES TRACÉS. ON A AFFAIRE À UN MODÈLE, À UNE MODÉLISATION D'UNE RÉALITÉ QUI NE PEUT PAS ÊTRE ATTEINTE DIRECTEMENT: ON NE DISPOSE QUE DE DEUX DIMENSIONS POUR FIGURER UNE RÉALITÉ QUI EN A TROIS. CE QUI EST DONNÉ À LIRE, C'EST UN CUBE EN PERSPECTIVE ISOMÉTRIQUE : LES TRACÉS RESPECTENT DES RÈGLES LANGAGIÈRES, UNE THÉORIE.

Que voit-on?

un cube en creux vers l'arrière, de l'intérieur,
ou BIEN

un cube en pointe vers l'avant, de l'extérieur;
MAIS SI IL EST DÉCIDÉ DE VOIR L'INTÉRIEUR, L'EXTÉRIEUR, EN MÊME TEMPS. ON NE PEUT VOIR

On peut s'interroger:
22

ce sommet du cube est-il devant ou derrière? La réponse peut être les deux, suivant le point de vue qu'on adopte, le choix de lecture de la construction abstraite, QUEL'ONDÉCIDE. En fait la bonne réponse est: En ajoutant: cette modélisation
DE RENDRE COMPTE

ni l'un ni l'autre,
DE CUBE.

ON N'A PAS UN CUBE, ON N'A QU'UNE MODÉLISATION

permet bien, suivant les deux points de vue,
DE RÉALITÉS

CERTAINES ... (présenter la carrosserie d'une voiture automobile -+ extérieur, le mobilier d'une pièce d'habitation --. intérieur, ...)

MAIS SEULEMENT DANS LA MESURE Où SA DYNAMIQUE D'ENSEMBLE N'EST PAS DÉSAMORCÉE. QUEL SENS Y AURAIT-IL À SÉPARER, PAR EXEMPLE, L'UNE DES FACES VISIBLES DU CUBE, DES DEUX AUTRES? EST-CE QU'UN LOSANGE TOUT SEUL, QUAND BIEN MÊME SES ANGLES SERAIENT DE 60° ET 120°, PEUT LÉGITIMEMENT ÊTRE CONSIDÉRÉ COMME UNE FACE D'UN CUBE? EST-CE QUE L'ÉTUDE DES PROPRIÉTÉS DES ANGLES DU LOSANGE ISOLÉ (EN OUBLIANT PAR QUELLE THÉORIE IL EST INTÉGRÉ DANS UN TOUT QUI MODÉLISE UN CUBE), NOUS RENSEIGNE BIEN, SUR LES ANGLES DES FACES D'UN VRAI CUBE?

...

. LE

SYSTÈME

PENSÉE-LANGAGE

EST UN SYSTÈME

DYNAMIQUE,

OUVERT SUR DEUX SYSTÈMES DYNAMIQUES INTERACTIFS: corps et le monde.

le

Une métaphore de modélisation ne peut donc ressembler ni à un éclaté de moteur, ni à un organigramme de gestion. Son schéma ne peut s'apparenter ni à un dessin technique, ni à un arbre de tri. L'idée nous est donc venue d'une analogie avec les lignes d'ensemble d'un modèle de cinétisme moléculaire abstrait (PRÉSENTÉENANNEXE2). Les réactifs n'y correspondent pas à des molécules réelles; ce ne sont pas des substances qui sont modélisées, mais DES DYNAMIQUESDE COMPLEXIFICATION PARAUTO-ORGANISATION DISSIPATIVE,d'où une prise de risques calculée avec la transposition proposée. Le schéma osé est en forme d'équations chimiques, dans le but de faire porter l'attention première, non sur les composantes d'un état, mais sur ses processus d'évolution globale.

23

PARTI A ÉTÉ PRIS DE NE PAS AVOIR RECOURS À DES PROTOCOLES EXPÉRIMENTAUX EXIGEANT UN TRAITEMENT DES DONNÉES, pour ÉVITER d'avoir à agencer des DONNÉES par de la technicité mathématique, avec abandon d'informations classées marginales. Les procédés de combinaison de divers dénombrements de correspondances factuelles demandent des savoir-faire intellectuellement dispendieux. En outre, ils inclinent à soumettre d'entrée la méthodologie à l'élection préalable d'une technologie mettant en jeu des standards techniques réputés neutres, objectifs, mais dont pourtant les domaines de validité sont généralement très contraints. UN EXEMPLE QUI REVISITE LE PARADOXEDE CONDORCET D'un ensemble de données chiffrées on escompte souvent un classement. Se réfère-t-on pour autant explicitement aux propriétés que doit respecter la relation sensée organiser le classement?
ON FAIT PARLER LES CHIFFRES. MAIS, DANS QUELLE LANGUE?

Les deux exemples qui suivent retiennent le système classique du vote majoritaire. Soit une assemblée de 60 personnes ayant à se prononcer à la majorité sur trois candidats a , b , c. 1. Un exemple moins simple qu'il n'y paraît.

. Supposonsque l'état de l'opinion soit le suivant:

. Si l'on procède à une analyse par paires du scrutin, on en déduit que la
majorité préfère c à b (par 41 contre 19), b à a (par 35 contre 25) et c à a (par 37 contre 23).

. On constate que la transitivité

a été conservée au niveau de l'opinion collective, et on peut légitimement poser que l'opinion de l'assemblée est "c, b, a" contrairement à ce que peut laisser penser un premier regard sur le tableau des résultats du vote. 24

2.
Un exemple vraiment déconcertant.

. Supposons que l'état de l'opinion soit le suivant: . En procédant toujours à l'analyse par paires on voit que: . Autrement dit, la majorité préfère
a à b, b à c, mais aussi C à a .

LA TRANSITIVITÉ N'A PAS ÉTÉ CONSERVÉE ET UN CYCLE EST APPARU.

(d'après Bulletin A.P.ME.P. n° 414, février/mars, 1998 article de Y. Russet)

IL NOUS A FALLU CARACTÉRISER

UNMARQUEURconvenant à n'importe quelle situation d'enseignement/ apprentissage, un marqueur circulant (jouant un peu le rôle de l'iode radioactif dans l'imagerie médicale). Dans tout cours, de la parole circule; en ouvrant des voies plus ou moins impromptues à des idées qui peuvent rebondir les unes sur les autres, cela ajoute des dimensions au référentiel langagier spécifique du cours (dimensions historiques, registres d'abstraction, domaines de réalité, structures langagières, édifice de sens, etc.). Ces manifestations, repérables à volonté, caractérisent toute classe; elles marquent, pour l'apprenant singulier, le potentiel évocateur contextuel.
25

LA MOBILITÉ LANGAGIÈRE EST DÉFINIE

comme la trace manifeste de l'activité individuelle de contextualisation au sein de la collectivité-classe, la contextualisation consistant en évocations réactives, liées de quelque manière au sujet d'étude.

Partant d'abord de l'idée que les erreurs dans les productions des élèves pouvaient se révéler structurelles et témoigner d'un mode de pensée, nous avons commencé par rechercher de quelle manière il pouvait être plausible, avec nos attendus théoriques, de les imaginer sous une certaine dépendance, identifiable, des pratiques d'enseignement. Pour cela, des erreurs réelles, à la fois singulières et similaires à une foule d'autres, ont été rapprochées de séquences de cours enregistrées au hasard. Ces rapprochements ont fait apparaître des interférences langagières dont l'avènement a été ensuite interprété sous l'angle de l'interstructuration entre pensée et langage, selon une vision historico-socio-culturelle du développement personnel, avec, en manière de tests de contrefort, de nouvelles exhibitions d'extraits de copies d'élèves ou d'éléments de cours.
IL S'EN DÉGAGE UNE LIGNE D'INTELLIGIBILITÉ EN COHÉRENCE DE LA CLASSE, DALITÉS EN ACTIVITÉ EN DERNIÈRE MOBILITÉ IMPLICITES LITTÉRALEMENT TONUS DE LA MOBILITÉ QUI MET

LANGAGIÈRE DES MODES ÉLÈVES

ET ADAPTATION

SINGULIÈRE

DES MOUVEMENTS SCOLAIRE. ANALYSE,

DE LA PENSÉE

LA PLUS OU MOINS DANS LES COURS

GRANDE APPARAÎT

LANGAGIÈRE

ASSUJETTIE

AUX REPRÉSENTATIONS EN TANT QU'ELLES

DE L'APPRENTISSAGE,

APPARTIENNENT

À LA NORME SOCIALE.

L'ANCRAGE DE LA RECHERCHE VU SOUS L'ANGLE LA MISE À L'ÉPREUVE DE SES CONCLUSIONS

DE

À partir d'éprouvettes prélevées en milieu scolaire (résultats d' élèves, enregistrements de cours, manuels courants, littérature en didac-

26

tique des mathématiques, ...) il s'agissait, non pas d'extraire des lois déterminantes, mais de dégager des vraisemblances ontologiques de l'évolution intellectuelle permettant de nouvelles interprétations des réalités observées.
L'OBJECTIF ÉLABORÉE FESTES, ÉTANT QUE LA NOUVELLE OFFRE DES ÉLÉMENTS INTELLIGIBILITÉ DE RÉPONSE MANI-

L À OÙ DES MANIÈRES

DE VOIR

PLUS TRADI-

TIONNELLES RENCONTRENT DES DIFFICULTÉS ET DES CONTRADICTIONS QUI SE RENOUVELLENT MALGRÉ DES CHANGEMENTS PROMUS SELON LEURS ORIENTATIONS.

~~
...... t'!"''!'--

Puisse toute chose dite habituelle vous inquiéter. Dans la règle découvrez l'abus et partout où l'abus s'est montré, trouvez le remède. Bertolt Brecht L'exception et la règle

IE PARTIE

QUESTIONNEMENTS POUR MISE EN PROBLÈME

CHAPITRE

1

Postures de recherche
La démarche de recherche suivie est de direction plutôt herméneutique qu'expérimentale; dire plutôt vaut insistance de non inscription dans aucune école particulière et sur la difficulté d'avoir un recul suffisant quant aux grandes controverses auxquelles ces modes de savoir ont donné lieu tout au long du dernier siècle; il reste que sont sous-jacents à la progression de cette recherche, des axes généraux dérivables d'énoncés théoriques' qui fondent ces modes d'investigation en sciences humaines:

. apprendre ne revient pas à s'emparer d'un savoir-objet présenté devant . comprendre engage dès l'abord une anticipation de sens et donc, à la
SOI;

. penser individuellement implique l'expérience

fois, une capacité d'interprétation de ce qui interpelle de l'extérieur et un éveil permanent à la transformation de ses connaissances; de penser avec autrui, et ce sont les variations dans les interprétations subjectives qui organisent le champ essentiel d'où peut émerger la construction individuelle de sens; dans un seul et même processus de transformation des savoirs;

. une compréhension et sa mise en langage(s) adviennent toujours par et
. l'évolution du pouvoir de comprendre est une évolution par complexification originale, c'est-à-dire que les nouvelles capacités ne se substituent pas aux anciennes, mais les dépassent en les intégrant singulièrement; conséquemment, dans l'activité conceptuelle, les racines nourries de l'expérience quotidienne ne sauraient avoir une fonction symétrique de celle des attracteurs organisés par l'expérience scolaire;

. les capacités subjectives d'anticipation

de possibles, lorsqu'elles dépassent les capacités de prévision, sont indissociables de capacités d'initiatives d'action (vécue réellement ou en imagination) orientées; orientées par un sens des liens de soi aux autres et au monde; autrement dit orientées par une éthique qui intrique en les actualisant par réactivité au contexte, des héritages historico-socio-culturels.

I. Des étonnements cultivés avec persévérance
A. Des erreurs en mathématiques sont renouvelées indépendamment du lieu, du milieu socio-professionnel familial, de l'année, de l'établissement, par des élèves aux bulletins scolairesbien différents.
CELA N' AUTORISET-IL PAS

à envisager ces erreurs plutôt comme des indices de similitudes systémiques dans les contextes didactiques, que comme des indices de manques dans les capacités individuelles des élèves-auteurs?
CELA N'AUTORISE-T-IL PAS

à essayer de détecter des traces dans ces erreurs de logiques apprises et identifiables?
CETTE FAÇON D'INTERROGER CES ERREURS COMMUNES

NÉCESSITE DESPARTIS-PRIS ans les éclairages portés sur les situations d' d enseignement/apprentissage: ce qui est su n'a pas été transmis;

.

. les productions scolaires erronées peuvent résulter de processus intellectuels reproduits parce qu'ils ont paru ou paraissent, des fois, efficaces; . ce qui est susceptible d'induire un progrès conceptuel chez un élève en particulier n'est pas prévisible.

B. Des

situations quotidiennes contraignent ou se plient à une certaine anémie langagière scolairement profilée
LES TEMPS DITS DE RECHERCHE

ne s'apparentent-ils pas bien souvent à des temps de remémoration de procédures, laissant très peu de place aux papillonnages du langage pour soi 2 entre mots et pensée, ce qui, notamment, contrarie l'esprit d'initiative?
LES TEMPS DE FORMULATION "POUR LES AUTRES"

des idées nouvelles, ne sont-ils pas bien souvent des temps de répétition de phrases pré-établies, ce qui, en réduisant les activités narratives, contrarie à la fois la compréhension et la mémorisation?
CETTE FAÇON D'INTERROGER CES ERREURS COMMUNES

NÉCESSITE DESPARTIS-PRIS ans les éclairages portés sur les situations d' d enseignement/apprentissage: 32

. une nouvelle . .

compréhension de concept ne marque pas la fin ou le but d'un apprentissage: c'est un engagement de développement intellectuel, létal s'il reste sans zone de proche développement 3 ; acquérir des habiletés4 n'a pas, en soi, d'influence sur le développement intellectuel; l'organisation traditionnelle du temps, de l'espace et de l'évaluation des acquis scolaires induit des privations langagières qui contrarient l'appropriation de savoirs abstraits.

c. Quotidiennement des enseignants s'étonnent
de discordances à double sens, entre capacités de raisonnement perçues et résultats scolaires.
NE DEVRAIT-ON PAS

s'alarmer plus sérieusement de ces rapports ou études5 soulignant, par exemple, que des bacheliers scientifiques arrivent à l'Université, avec des connaissances inutilisables (parce que leur) capacité de raisonnement est inexistante, faute d'un quelconque apprentissage antérieur dans ce domaine?
NE DEVRAIT-ON PAS

cesser de dire d'un élève n'ayant pas des résultats corrects en mathématiques, mais dont on juge les raisonnements pertinents, qu'il n'est pas motivé, qu'il ne veut pas travailler ...?
NE DEVRAIT-ON PAS

refuser de finalement travestir en échec, l'indocilité intellectuelle de ces élèves curieux, ayant le goût des questionnements culturels et des mises en cohérence, mais dont on dit qu'en mathématiques ils ne veulent pas suivre les consignes, ... pas se plier à ce qu'on leur demande?
CETTE FAÇON D'INTERROGER CES ERREURS COMMUNES

NÉCESSITE DESPARTIS-PRIS ans les éclairages portés sur les situations d' d enseignement/apprentissage:

. aboutir à la bonne réponse dans un exercice scolaire n'exclut

pas une

. un blocage en mathématiques
.

navigation tranquille dans le non-sens mathématique;

scolaires peut être l'indice d'un stress6 consécutif à l'injonction de faire sans comprendre ni pourquoi on fait comme ça, ni comment on sait que c'est ça ou de faire en devant ... comprendre plus tard. des écarts de réussites scolaires ont des significations contradictoires, et l'orientation pour la suite de la formation ne devrait pas leur être homothétique. 33

II. Repérages
A. Dans sa finalité, ce travail voudrait mettre en perspective des questionnements qui en quelque sorte, détournent, diffractent ou inversent des éclairages coutumiers sur les situations d'enseignement/apprentissage, particulièrement sur des liens entre représentations de l'apprentissage et des propriétés langagières des cours. Avec la perspective de faire apparaître qu'il ne serait pas très risqué d'admettre comme un axiome, que quelles qu'elles soient, les productions de nos élèves naissent d'efforts intellectuels, sont donc intelligentes et intelligibles. Qu'alors, dans ces conditions, leur analyse n'aurait pas à porter d'abord sur les résultats obtenus mais, en premier lieu, sur les modes de pensée possiblement/probablement mis en oeuvre, ainsi que sur leurs bifurcations ponctuelles perçues, traces de leur évolution d'ensemble. Nous avons cherché à inscrire l'entreprise d'explication d'erreurs communes en mathématiques, dans une intelligibilité s'accordant avec l'idée que les connaissances individuelles s'acquièrent dans des transformations arythmiques de la personne et non dans une absorption de facultés soumise à éphéméride. Nous tentons une approche des liens entre enseignement et apprentissage selon laquelle des processus dialectiques esquiveraient les dichotomies traditionnelles; en accentuant leurs traits majeurs, nous formulons celles-ci de la manière suivante: . d'un côté, mise en relief de ce qui peut être apporté à l'enfant de l'extérieur par des adultes, pour combler ses manques, de l'autre, l'autopréparation de l'enfant à "l'installation" de ses apprentissages; . d'une part le "maître" considère l'enfant comme ferait un entomologiste examinant une colonie de fourmis ou avec le regard qu'un dresseur d'éléphants porte sur ses animaux ;7 d'autre part, on prête 8 à l'enfant des théories guides instinctives, pour l'organisation de ses apprentissages, du style programmations informatiques; davantage familier, on a un enseignant, plus ou moins bon cuisinier, dont l'art réussit à faire avaler (plus ou moins agréablement) une nourriture "équilibrée" suivant divers rites d'administration, qui

.

34

œuvre auprès d'enfants cultivant et réalisant peu ou prou le potentiel qui leur a été alloué "naturellement". La nouvelle approche mise en œuvre conçoit l'activité d'apprentissage comme une dynamique des représentations en continuel devenir; avec paliers d'équilibre, plus ou moins proches les uns des autres, plus ou moins durables et qui définissent un niveau de développement intellectuel momentané. Elle implique I'historicité des aptitudes intellectuelles. Elle stipule une aptitude essentielle à l'anticipation fonctionnelle9, à la création de "possible" et de "probable". L'apprentissage individuel s'enracine dans et grâce à l'environnement social, il "pousse" vers des "attracteurs" socio-culturels. Cependant ceux-ci ne sont jamais en "germe" préalable. Ils se "dessinent" sous un regard et un entendement individuels nécessairement uniques, dans une recherche permanente de domination sur la contingence. B. L'autonomie de nos postures de recherche s'est affirmée avec la progression de notre appropriation d'analyses convergentes, avancées initialement par Vygotski et par Wallon: ... la société est pour l 'homme une nécessité, lité organique. 10 une réa-

(Loin de constituer un système fermé, le nouveau-né) est un être dont toutes les réactions ont besoin d'être complétées, compensées, interprétées. Incapable de rien effectuer par lui-même, il est manipulé par autrui, et c'est dans les mouvements d'autrui que ses premières attitudes prendront forme. (...) L'individu, s'il se saisit comme tel, est essentiellement social. Il l'est, non par suite de contingences extérieures, mais par suite d'une nécessité intime. III 'est génétiquement (...).11 La voie principale du développement enfantin consiste non pas en une socialisation progressive apportée du dehors, mais en une individualisation progressive sur la base de l'essence sociale propre à l'enfant.12
Ces références théoriques induisent un double ensemble de démarcations de notre travail.

.

D'UNE PART,

35

au plan de la lecture dans l'œuvre de ces penseurs: l'individuel s'y origine dans le social, le social n'y prime pas sur l'individuel; selon notre approche, la scolarisation n'a pas pour fonction la "socialisation", mais le développement individuel; selon ces lignes directrices, l' individualisation se construit grâce à la multiplication des dépendances sociales et dans la complexification des liens culturels, admettant pleinement que L'indépendance de I 'Homme par rapport au milieu crée sa dépendance au groupe social qui devient alors détenteur de la mémoire humaine et acteur du processus d'hominisation. 13

.

D'AUTRE PART,

au plan de l'activité collective des élèves, d'après nos propositions, son efficacité doit être attribuée à un contexte où, pour chacun, sont davantage stimulées les interactions entre la richesse verbale des interpellations et l'éventail des évocations qui surviennent; dans ces conditions, les occurrences de formulation de ses propres idées sont plus nombreuses pour chacun: l'étude en groupe ne permet pas tant à chacun de "profiter" des idées des autres, que d'acquérir une meilleure maîtrise de ses propres idées. Le partage des références théoriques ci-dessus avec certains auteurs contemporains, a induit un intérêt particulier envers leurs publications, particulièrement lorsqu'elles avaient à voir avec des recherches sur l'œuvre de VYGOTSKI,comme, par exemple, celles dues à Y. CLOT, J.-Y. ROCHEX,ou M. BROSSARD,14t a participé à la progression de cet e ouvrage.

c.

Porter attention à des productions d'élèves

moins pour les résultats qu'elles exhibent en dernier lieu, que pour les enchaînements d'idées dont elles portent les indices, subvertit l'intelligibilité des rapports pratiques d'enseignement/survenues d'apprentissages. 1.
ON COMMENCERA TOUJOURS PAR S'INTERROGER SUR CE QU'A PU SE DIRE
L'ÉLÈVE RÉEL(LE), POUR ARRIVER À CE QU'IL(ELLE) DONNE À COMPRENDRE.

Dans la perspective de la nouvelle intelligibilité la narration explicative s'engage par un effort d'investigation entre deux pôles: l'élève a des réponses spontanées qui obéissent à sa perception du quotidien scolaire, vers la réalisation immédiate de performances qui signifient son appartenance et qualifient son "intégration" au groupe dont il

.

36

assimile et partage (éventuellement teurs qui échelonnent implicitement

en différé) les réactions ses exploits,

de spectadistan-

. l'élève

explore ce qui lui est proposé vers une problématisation

ciée qui réalise une circulation de signifiants promus par le groupe dont il assimile et partage (éventuellement en différé) les réactions d'interlocuteurs plus ou moins convaincus par ses raisonnements. Il convient de souligner que sous cet éclairage, les comportements de l'élève ne sont pas pour autant binaires: ce n'est qu'en tendance globale, spécifique à une situation particulière, qu'ils relèvent plutôt de l'un ou l'autre pôle; d'autre part, bien qu'ils appartiennent à des instants élémentaires intriqués et indiscernables, l'hypothèse d'une différence dans la nature de leur relation globale au temps pourra cependant être avancée. IL SERA ALLÉGUÉ QUE CES DEUX COMPORTEMENTS DIRECTEURS S'ORGANISENT EN INTERACTION AVEC DEUX REGISTRES DIFFÉRENTS DU LANGAGE INTÉRIEUR; CEUX-CI PRÉSAGEANT DEUX ORDRES D'ACTIVITÉ DE LA CONSCIENCE.

2.
ON S'INTERROGERA AUSSI SUR QUELS MOTS S'OFFRENT À LA RÉALISATION DES IDÉES DE L'ÉLÈVE QUI AGIT.

Admettre avec Wallon que la société est une réalité organique pour l'être humain conduit, nous semble-t-il, à admettre aussi que, notamment, les "pulsations" premières des expériences intellectuelles naissent par et dans les relations avec autrui, par et dans l'interpsychique. Alors le déroulement de la classe ne peut plus s'imager comme l'arrosage d'un parterre de fleurs; un bouton de rose est une rose encore petite, son "futur-plein" ne se réalisera peut-être pas, mais tout son possible était déjà dans la graine; par contre, un petit d'homme n'est pas un petit homme, et c'est dans les mouvements d'autrui que ses premières attitudes prendront forme. La démarche explicative postule donc, plus particulièrement, que les aptitudes d'un élève à diverses contentions d'esprit sont à tout moment en devenir largement non prévisible, prenant forme et se spécifiant au fur et à mesure de la progression de ses expériences culturelles, parmi lesquelles l'expérience scolaire a vocation à multiplier les occurrences de futurs qui s'inventent. 37

Sous ces auspices, la vie de la classe doit offrir .les formules différenciées d'action et les instruments intellectuels que l'élève partagera d'abord, puis s'appropriera dans la réalisation singulière de son expérience scolaire, ce qui met celle-ci dans la dépendance de la vitalité langagière des communications à tous et entre tous.
AVEC LA NOUVELLE INTELLIGIBILITÉ IL S'AGIRA DONC DE DISCRIMINER, NON PLUS DES PROPRIÉTÉS CARACTÉRISANT DES ÉLÈVES OU DES MÉTHODES D'ENSEIGNEMENT, MAIS DES ORGANISATIONS DE DYNAMIQUES LANGAGIÈRES: OBSERVABLES DANS LA CLASSE, IMAGINABLES CHEZ UN ÉLÈVE SINGULIER; CELLES-CI VALANT TENTATIVES INSTINCTIVES DE MAÎTRISE RÉACTUALISABLE SANS FIN, SUR LA CONTINGENCE DE CELLES-LÀ.

D. Il s'en suit que dans ce travail dont le fil conducteur n'a pas à amener à une certaine nature des choses mais à une certaine façon d'envisager leur histoire, on ne pouvait avoir à traiter des corpus construits en vue d'y rechercher des stabilités numériquement significatives et hiérarchisables ; la finalité n'est pas de délivrer quelqu'activité taxinomique que ce soit sur des erreurs d'élèves ou des méthodes d'enseignement; il ne s'agit pas non plus de discriminer des liens de causalité formelle entre apprentissages supposés et activités pédagogiques perçues; et qu'une pierre de touche pour des épreuves de validité peut être agrégée autour du double questionnement:

. au plan

praxéologique,

quel renouvellement

du potentiel d'initiatives,

.

la nouvelle intelligibilité offre-t-elle, face à des difficultés, face à des contradictions auxquelles se heurtent d'autres approches des situations d'enseignement/apprentissage? au plan théorique, se révèle-t-elle apte à intégrer des vérités universelles, c'est-à-dire permet-elle d'atteindre autrement, ou au moins est-elle compatible avec des parcelles de réalité dégagées grâce à des approches différentes et/ou dans d'autres domaines scientifiques (psychologie, neurosciences notamment) ? 38

Le chapitre huit de la thèse expose des exemples
STRUCTURATIONS DE COHÉRENCE, PERMISES INTELLIGIBILITÉ, modifient

Où DES REpraxéoloOU

PAR LA NOUVELLE

la palette

des orientations

giques possibles, et la conclusion générale évoque quelques pistes
de RECHERCHES D'EN RESTREINDRE NOUVELLES SUSCEPTIBLES D'EN CONFIRMER LA VALIDITÉ.

1 Dont une présentation qualifiée de synthétique a pour auteur Jean GRONDIN, Professeur à l'Université de Montréal, GRONDIN J., 2006, L'Herméneutique; P.U.F.; PARIS. 2 Acception vygotskienne~ travaillée au chapitre 6, point II. J Signification vygotskienne, voir ci-après ch. 5, point J. C. et point I\T. du chapitre 6. 4 Signification vygotskienne~ vaut pour savoir-faire techniques spécialisés. 5 À I instar du rapport transmis au gouvernement début aont 2 001, par le Professeur
~

DE\1AILL Y.

6 La biologie met en évidence qu'un événen1ent perçu comme un désastre induit une activité neurale aux effets négatifs sur les capacités de raisonneIl1ent du marnent. 7 BRUNER J. ; 1996, L'éducation, entrée dans la culture, page 85 ; RETZ. PARIS. 8 Aux deux sens du terme. 9 Dans l'action, pas préalable à l'action, pas comme un "patron de couturière" ; n'a pas ici la signification de ~~projet". 10WALLON H. (1949) , Les origines du caractère chez l'enfant, P.U.F., PARIS. 11WALLON H., 1946; Le rôle de l'autre dans la conscience du moi, in Journal égyptien de Psychologie, 2-1; 1 959, in Enfance, 3-4; in JALLEY E., 1 981, Wallon lecteur de Freud et Piaget. EDITIONS SOCIALES / TERRAINS. PARIS. 12 VYGOTSKI L. S. (1934) 1985, Pensée et langage, page 344 ; EDITIONS SOCIALES, PARIS.
13

VAN DEN BOSCH DE AGUILAR PH., 1997, L'histoire biologique du vivant:

trame de dépendances, art. in MEIRE PH. & NEIRYNCK,Le paradoxe de la vieillesse; DE BOECK UNIVERSITE; PARIS, BRUXELLES. 14 Notamment celles publiées dans CLOT Y., /s la dO de ; 1999 ; Avec Vygotski ; LA DISPUTE/ SNEDIT ; PARIS. Ou bien celles qui président à la note de synthèse du n° 120, de la Revue Française de Pédagogie, ou encore celles qui font l'objet de la communication connue sous le titre L'oeuvre de Vygotski : fondements pour une psychologie historico-culturelle. CLOT Y. ; 2003 ; Vygotski,la conscience comme liaison; en préface à VYGOTSKI L. ; Conscience; inconscient; émotions. LADISPUTE.PARIS ou encore BROSSARD M. ; 2004 ; Vygotski, lectures et perspectives de recherches en éducation. Suivi d'un inédit enfrançais de Vygotski (1929) SEPTENTRION,F 59 654. 39

CHAPITRE 2

Des implicites-élèves semblent se développer sous l'emprise d'implicites pédagogiques

Dans ce chapitre sont présentés d'abord des extraits audio-enregistrés de situations d'enseignement/apprentissage pris sur le vif, les perturbations dues aux conditions de l'observation étant inexistantes ou réduites au strict minimum: aucune préparation matérielle, aucun entretien; choix des relevés opportunistes (laissés à la discrétion des personnesrelais, celles-ci n'étant nullement concernées ni par les résultats de l'observation, ni par ceux de la recherche ainsi alimentée). Ensuite, c'est un auto-vidéo enregistrement d'une séquence d'enseignement préparée par un collectif d'enseignants, qui sera questionné. Les lectures de ces manières de biopsies (revues sous d'autres angles par la suite) veulent ici faire émerger les prémisses de la nouvelle intelligibilité des liens de subordination entre pratiques d'enseignement et apprentissages scolaires effectifs, puis ouvrir sur la définition du concept de mobilité langagière.

I. Écoutons

quelques erreurs

A. L'origine des données étudiées Quelque quatre-vingts exemplaires d'un questionnaire, joint en annexel, renseignés spontanément par des élèves de troisième (dans quatre classes, années différentes, trois établissements non voisins), en temps limité (vingt/vingt-cinq minutes), sans calculatrice, avec brouillon éventuel au verso de la feuille.
LE TEST PEUT ÊTRE RENOUVELÉ AUTANT DE FOIS QUE L'ON VEUT. IL S'AGIT D'ERREURS RENCONTRÉES QUOTIDIENNEMENT PAR LES ENSEIGNANTS, INDÉPENDAMMENT DES PÉRIODES ET DE LEURS LIEUX D'EXERCICE; CES ERREURS, QUE NOUS QUALIFIERONS DE CLASSIQUES, RESSEMBLENT TOUT À FAIT CELLES QUE CIBLENT LES BATAILLES DE S. BARUK.

En outre ce questionnaire-élève est culturel dans l'acception restrictive de ce qui reste quand on a tout oublié; ce n'est pas un examen sur les acquis du programme de l'année, et donc des liens de causes à effets entre les réponses et l'enseignement reçu spécialement en troisième, ne seraient pas pertinents. Pour ce chapitre ont été retenues des productions erronées dans lesquelles étaient en jeu, les notions de quotient et de nombres égaux; elles ont été examinées avec le souci de proposer2 des possibles, voire probables, logiques suivies par les élèves, dans un langage s'approchant du registre convenable attendu. Ont été également recherchées, sur une même copie, les cohérences ou incohérences entre les réponses.3 Ce jeu des cohérences/incohérences dans l'ensemble des réponses d'un élève4 vient renforcer la probabilité que les logiques prêtées aient été effectives. Les erreurs sont étudiées en essayant de capter5 les possibles/probables mouvements de la pensée de leurs auteurs; non pas en se centrant sur la description des erreurs en tant que telles, mais plutôt sur le fil conducteur de l'enchaînement d'idées dont elles sont le fruit. Il est alors parfois possible de mettre à jour une dépense intellectuelle industrieuse, mais dans laquelle les raisonnements n'ont pu être contrôlés faute d'un langage approprié,6 si bien qu'elle a abouti à des non-sens (quelquefois relevés par les auteurs).

REMARQUE:
L'ÉTUDE DES ERREURS APPARAÎT ICI FONDAMENTALE, NON PAS PARCE QU'ELLES SERAIENT FORMATRICES,7 MAIS PARCE QUE VUES COMME STRUCTURELLES, C'EST-À-DIRE

TÉMOIGNANT

D'UN

MODE

DE PENSÉE

CONTEXTUALISÉ.

LORSQUE LES ÉLÈVES SONT EN SITUATION DE CONQUÊTE DE CONNAISSANCE, LES ERREURS SONT CONJONCTURELLES8 ET NE SONT DANS CE CAS FORMATRICES QUE DANS LA MESURE OÙ LEUR DÉPASSEMENT SIGNE UNE EXTENSION DE SAVOIR; AUTREMENT, CONTRÔLABLES PAR LE SENS, ELLES NE SONT NI POSITIVES NI NÉGATIVES: DANS LE FIL NATUREL DE LA PENSÉE! 42 ELLES SONT!