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Les écritures autobiographiques chez les professeurs de la Sorbonne 1880-1940

De
301 pages
S'appuyant sur l'étude de quatre autobiographies d'universitaires français de la Troisième République, ce livre propose de rendre compte de la manière qu'ont ces auteurs de témoigner de leur existence. Cet ouvrage repère l'organisation de la représentation de soi et saisit les limites socialement définies de ce qu'il est possible et légitime d'écrire.
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LES ECRITURES AUTOBIOGRAPHIQUES
CHEZ LES PROFESSEURS
DE LA SORBOE
1880-1940

©L'HARMATTA,2008
5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-04703-7
EAN :9782296047037

Christine PLASSE BOUTEYRE

LES ECRITURES AUTOBIOGRAPHIQUES
CHEZ LES PROFESSEURS
DE LA SORBOE
1880-1940

Champuniversitaire, champ littéraire

L'Harmattan

LogiquesSociales
Collection dirigée par BrunoPéquignot

En réunissantdeschercheurs, des praticiensetdesessayistes,même
si la dominanteresteuniversitaire,la collectionLogiquesSociales
entend favoriser les liensentrelarecherchenonfinalisée et l'action
sociale.
En laissant toutelibertéthéorique auxauteurs, elle cherche à
promouvoir les recherches qui partentd'un terrain, d'une enquêteou
d'une expériencequiaugmentent la connaissance empirique des
phénomènes sociaux ou qui proposent uneinnovation méthodologique
ou théorique,voireuneréévaluationdeméthodes oudesystèmes
conceptuelsclassiques.

Dernières parutions

BrunoPÉQUIGNOT (dir.),MauriceHalbwachs:le temps,la
mémoire et l’émotion,2007.
Eguzki URTEAGA,Études sur lasociété française,2007.
BernardCONVERT etLiseDEMAILLY,Les groupes
professionnels et l’internet,2007.
Magdalena JARVIN,Vies nocturnes,2007.
Jean-YvesCAUSER, Roland PFEFFERKORN etBernard
WOEHL (sous la dir.), Métiers,identités professionnelleset
genre, 2007.
Fabrice RAFFIN,Friches industrielles,2007.
Jean-PierreBASTIAN (Sous la dir.),Religions,valeurs et
développementdans lesAmériques,2007.
AlexisFERRAND,Confidents.Uneanalyse structuralede
réseauxsociaux,2007.
Jean-Philippe MELCHIOR,35 heureschrono !Les paradoxes
de la RTT,2007.
NikosKALAMPALIKIS,LesGrecs et le mythed’Alexandre,
2007.
EguzkiURTEAGA,Levote nationalistebasque,2007.
PatrickLE LOUARN(Sous la dir.)L’eau.Sous le regard des
sciences humaines et sociales,2007.
Claudine DARDY etCédric FRETIGNE(Sous la dir.),
L’expérience professionnelle et personnelle en questions,2007 ;
MagaliBOUMAZA etPhilippe HAMMAN(dir.),Sociologie
des mouvementsde précaires,2007.

ITRODUCTIO

Tout aulongdes XIXème et XXème siècles,
les professeurs français des différents ordres d’enseignement
ont été amenés à rédiger des mémoires ou des souvenirs
professionnels. Sicertains de ces récits ont pu devenir célèbres
ou passer à la postérité du fait de la notoriété de leurs auteurs, il
semble bien que la quasi-totalité de la production littéraire
produite par les différentes catégories d’enseignants soit tombée
dans un impressionnant oubli.C’est sans aucun doute pour cette
raison que ce sujet a rarement fait l’objet d’études sérieuses et
approfondies.
Nous étudierons donc dans ces pages les
autobiographies rédigées par les professeurs de lettres de la
1
Sorbonne entre 1880et 1940 .Nous voulons rendre compte des
caractéristiques culturelles et des conditions de production de
ces textes. Nous avons pour ambition de comprendre et
d’analyser les dimensions symboliques des écritures
autobiographiques, de cerner comment l’universitaire est
conduit à dire sa vie et de quelle façon il est amené à se
représenter, et nous nous arrêterons, tout particulièrement, sur le
rapport aux origines que ces écrits favorisent. Pour cela, nous
2
aborderons quatre textesrédigés, sous la Troisième
République, à des périodes différentes et renvoyant à des
itinéraires professionnels inscrits dans des contextes historiques
variés.

1
Ce travail est issu de recherches entreprises dans le cadre de notre thèse de
doctorat intitulé «champ universitaire, champ littéraire: Les écritures
autobiographiques chez les professeurs de la Sorbonne. 1880-1940».Thèse
soutenue àl’Université Lumière-LyonII,le21 mars 2002.
2
Baldensperger (F.),Une vie parmid’autres.otes pour serviràla
chroniquede notre temps, Paris,Conard,1940 ;Lavisse(E.),Souvenirs
(1912),n.éd., Paris,Calmann-Lévy,1988;Marouzeau (J.),Une enfance,
(1937),n.éd., Paris,Éd.Denoël,1938;Mézières (A.),Au temps passé, Paris,
Hachette,1906.
9

I/OBJET DE RECHERCHE
PRÉLIMIAIRES.

ET

QUESTIOS

1)Préambule.
Ce que nous voulons mettre àjourcesont les
“déterminations” qui pèsent sur l’acte deseremémorer,sur la
fonctiondel’écriture dans laprise de conscience desoi,sur les
diverses manièresdesepenseret lesdifférentesfaçonsdeparler
desoi.Nous pensons que celles-ci sont “conditionnées” par la
3
nature des « histoires sociales individuelles»,par les positions
socialeset institutionnellesdétenueset par l’étatduchamp
universitaire au momentconsidéré.Nous souhaitons montrer,
eneffet,quelanature del’objectivationdesoi, àtravers la
remémorationet lareconstructiondes origines,sous la forme
publique d’un projetautobiographique, estconditionnéepar le
type de“trajet social” parcouru par lesauteurs,par leur
socialisationfamiliale,par leur mode de formation,par les
valeurs qui s’yattachentet,plus généralement,par l’histoire
propre duchamp universitaire.
Nous voulonsaussi montrer que cetravailde
constructionetdereprésentationd’uneviequi se fait par
l’intermédiaire deprocédés rhétoriques particuliers (sélection,
accentuation, dramatisation...)aboutit simultanémentà
renforcer lalégitimité et lavisibilitésociale del’auteuretdu
corps professoral plus généralement.Nous posonscomme
postulat quelesécrituresautobiographiquesdésignentet
traduisent le droitderevendiquer un pouvoir symbolique
particulier: celui que détiennentcertaines personnesde
produireles outils permettantd’offrir lesconditionsadéquates
deleur propreperception sociale.En privilégiantcertaines
conventions, certainesformesd’expression, certains thèmes,
certaines valeurseten lesexplicitantdansdesconstructions
typiquesetdansdesformes particulièresd’énonciation,les
universitaires-autobiographesarriventànous imposerdes
normesderéception, deperceptionetdejugement qui sontau

3
Muel-Dreyfus (F.),Lemétierd’éducateur.Lesinstituteursde 1900,les
éducateurs spécialisésde 1968, Paris,Ed.de Minuit,1983,p. 10.
10

fondement même de leur existencesociale.Cetterecherche
sociologiquen’a dès lorsd’intérêtetdesens quesiellepermet
de comprendrel’impactde ces pratiquesd’écrituresur
l’“identité”et la“définition sociale”des universitaires.
Cette étude a doncpour objectif de
comprendreles significations,les mécanismeset les logiques
propres qui régissentcesautobiographiescomme discours. Il
s’agit d’étudier, plus généralement, pour une période historique
donnée, les conditions d’émergence d’un projet
autobiographique et les catégories mentales de perception,
d’évaluation et d’appréciation qu’engagent les professeurs dans
leurs écrits autobiographiques.Àpartir de l’étude des quatre
autobiographies déjà citées, on espère, premièrement, repérer
comment s’organisent la perception et la représentation de soi
et, deuxièmement, définir les limites de ce qu’il est possible et
légitime d’écrire.C’est dire que cette recherche renvoie plus
4
largement au degré d’“estime de soi”que cette profession
s’accorde. On s’emploie donc à déchiffrer autrement l’histoire
du champ universitaire en considérant plus particulièrement les
représentations par lesquelles les professeurs de l’enseignement
supérieur donnent sens à leur histoire personnelle et au monde
qui est le leur.En d’autres termes, nous souhaitons voir de
quelle manière la littérature à prétention autobiographique
contribue à un retour sur soi fondamental et à la gestion, par
l’auteur lui-même, de son image publique et de sa “survie
posthume”.

2) Problématique etcadre conceptuel.
Àla lecture des quatre récits retenus, nous
5
mettons en évidence deux pôles « antagonistes» présentant, au
seinde chacund’eux,unehomogénéitéthématique et
stylistiquerelativement importanteque cesoitdans les sujets
considérés, dans la chronologie adoptée, dans lamanière deles
traiter, dans lestyleoudans les valeursculturelles misesen

4
Bourdieu (P.), Saint-Martin (M.)de,“Lescatégoriesdel’entendement
professoral”,Actesdela recherche en sciences sociales,3,mai 1975,p.87.
5
Avecd’uncôtéles textesd’ErnestLavisse etde JulesMarouzeauetde
l’autre ceuxd’Alfred MézièresetdeFerdinandBaldensperger.
11

avant. On distingue doncnettement, commenous leverrons,
deux grandescatégoriesderécits personnels se distinguant
essentiellement par lanature et la forme du projet
autobiographique.
Les ressemblancesetdifférences quenous
avons misau jourdoiventêtreportées,selon nous, aucompte
d’unelogiquegénéralequ’ilconvientdemettre enévidence.
D’où viennentces récurrences quel’onconstate?Comment
expliquercesdifférences ?Sur quels principes reposent-elles ?
Les réponsesdesenscommun pourraient y
déceler soit l’expressionde conditionnementset
d’automatismes,soit la formesubjective d’unevision unitaire
du monde.Pouréchapperà cesfaussesalternatives,nous nous
référonsàun postulatfondamentaldelasociologie de Pierre
Bourdieuàsavoir qu’ilexisteunerelation prépondérante entre
les structures socialeset les structures mentales.Les secondes
étanten quelquesortel’expressiondes premières.Ainsi, aux
diresde cetauteur “les principes structurantsdelavisiondu
mondeprennent leur racine dans les structures objectivesdu
mondesocial”etdepréciser “les structurescognitives queles
agents sociaux mettenten oeuvrepourconnaîtrepratiquement
lemondesocial sontdes structures sociales incorporées...Étant
leproduitdel’incorporationdes structuresfondamentalesd’une
société, ces principesde division sontcommunsàl’ensemble
desagentsde cettesociété et rendent possibles laproduction
d’un monde communet sensé, d’un monde desenscommun”.
PierreBourdieu introduità cetteoccasion le
conceptd’“habitus”.L’importance de celui-ci tientaufait qu’il
esten mesure d’engendrer unensemble cohérentde dispositions
subjectives, capablesàla foisdestructurerdes représentations
etdegénérerdes pratiques.L’habitusesten réalité
l’intériorisation paracquisitiondes structures socialeset
l’extériorisationdans lemêmetempsdel’acquis sousforme de
pratiques.Ainsi,l’habitusen tant qu’incorporationdu passé
peutêtre définiàla foiscommeproduitde conditions
“objectives” intériorisées (positionet trajectoire du groupe
sociald’origine)etcommeproducteurdereprésentationsetde
pratiquesaboutissantà deseffets “objectifs”.Ce conceptest
12

donc pensé et analysé à la foiscommeleproduitd’unehistoire
collective etcommel’expressiondelatrajectoire des individus.
Pour simplifier,on peut soutenir quele conceptd’“habitus”est
simultanément lerésultatd’une action socialisatrice,unétat
habituel,unemanière d’être,unacquis incorporé et,pourfinir,
uneprédisposition,unetendanceou unepropension.Dansces
conditions,“parlerd’habitus, c’est poser quel’individuel, et
mêmelepersonnel,lesubjectif est social, collectif.L’habitus
6
est unesubjectivitésocialisée” .

II/ CHAMP
RÉFÉRECE,
RECHERCHE.

THÉORIQUE, POPULATIO
MÉTHODE ET PRATIQUE

DE
DE

1)Construction etprésentation ducadre
d’étude.
Nepouvant prétendrepourdes raisons
pratiquesévidentesàundevoird’exhaustivité,nousavons opté
pour uncompromis.L’enquêtelaisse entièrementde côtéles
autobiographes issusdesfacultés professionnelleset
scientifiquesainsi que ceux relevantdesfacultésdeprovince
pour neretenir queles seuls professeurs titulairesdela faculté
des lettresdela Sorbonne ayant rédigéleursautobiographies
entre1880 et 1940.
a-Champ historique envisagé.
Leslimitesdelapériodequenous privilégions
sesituententre deux momentsessentiels pour l’histoire
spécifique duchamp universitairde :’unepart, celuidela
transformation, delarestructurationetdela
professionnalisationdel’enseignement supérieurfrançaiset,
d’autrepart, celui, dès le débutdesannées30, de l’expansion,
dela diversificationetdelamultiplicationdu public étudiant.
L’historiographie et lesenscommun
s’accordentàreconnaître dans lesdébutsdela Troisième
République“l’âge d’or”ducorps professoral.Onévoque à ce

6
Bourdieu (P.), Wacquant (L.J.D.),Réponses.Pour une anthropologie
réflexive, Paris,Ed.Le Seuil,1992,p.101.
13

titrel’importanceidéologique delaréforme des institutions
universitaires,lepoids politique accordé àla fonction
enseignante et l’expansiondudispositifscolairequiamultiplié
les postesdisponibles.C’estbien,semble-t-il, aux tournantsdes
années 1880, quand les facultés deviennentdes lieux
d’enseignement quelaprofessiond’universitaire“apparaît”
réellement. Il existait certes auparavant des professeurs, souvent
très méritoires, mais pas une profession, c’est-à-dire une
collectivité organisée, avec des règles, des procédures de
reconnaissance, de recrutement, des modèles de carrière.
L’activité professorale conquiert aussi sa légitimité à travers la
constitution d’une véritable communauté professionnelle autour
de pratiques scientifiques, de revues et de sociétés savantes.
Ainsi, au dire deChristopheCharle, “l’universitaire n’est plus
le reproducteur d’un savoir figé ou l’illustration brillante d’une
tradition culturelle, mais avant tout un chercheur tout entier
voué à une spécialité qui a rompu ses derniers liens avec les
7
canons de l’enseignement secondaire” .Cette évolution traduit
le rôle croissant de consécration que détient la recherche
scientifique née de la spécialisation des chaires, de
l’allongement du temps de formation et de la multiplication des
institutions de recherche.Àla suite de la restructuration du
marché de l’enseignement, de l’amélioration de la situation et
de la condition du corps des professeurs, de la transformation de
la structure des carrières, de la redéfinition de la position de ces
derniers dans la structure sociale et dans l’espace des élites et de
la réinterprétation des savoirs et des compétences qui leur sont
reconnus, on assiste à une revalorisation et à une consécration
symboliques du corps et de l’idéal professoral dans la société
française de l’ère républicaine et à l’intériorisation, par celui-ci,
d’un certain nombre de dispositions qui le conduisent
notamment à la conscience d’avoir une mission et une fonction
essentielles à assumer.
Cette période se caractérise donc par la très
nette affirmation symbolique de la figure sociale de

7
Charle (C.), « Le champ universitaire parisien à la fin du XIXème siècle»,
Actesdela recherche en sciences sociales,47-48, Juin 1983,p.85.
14

l’universitairequidevientdeplusen plus un personnagepublic
s’inscrivantdans l’imaginairesocial.L’obtentiond’une
nouvellelégitimité culturellepermetau mondeuniversitaire,
d’acquérir uncapital symboliqueimposant, faitd’aura,
d’autoritémorale et politique.
Lesdernièresdécenniesdu XIXème siècle qui
correspondent à un moment phare de l’histoire universitaire
coïncident aussi avec celui qui voit l’enseignement secondaire
et supérieur devenir un enjeu de plus en plus central pour la
promotion sociale de certains groupes et pour la formation des
élites.Ainsi, la place de l’Université dans le champ social
devient prépondérante.
Si ces années 1880-1910correspondentainsi à
des années phares du développement universitaire, la période de
l’entre-deux-guerres est au contraire beaucoup plus
désenchantée.Elle voit notamment se confirmer des maux, déjà
préexistants, comme la centralisation parisienne, l’insuffisance
des locaux, l’encadrement des examens et l’“instrumentalisation
des professeurs pour des fonctions secondaires” ou nouvelles
(“création et animation d’instituts”, voyages d’études à
l’étranger, “publications régulières dans des revues savantes”,
8
“animation de ces revues et des sociétés de spécialistes”,
alourdissement de l’encadrement pédagogique des étudiants),
qui sont d’autant plus ressentis que cette période est faite de
doutes et de remises en cause. L’ensemble de ces maux seraient,
de plus, selonChristopheCharle, aggravés par un autre fait
majeur, à savoir, l’expansion et la diversification de la
population étudiante du fait, en particulier, du progrès
substantiel de la scolarité secondaire masculine et féminine et
du changement d’attitude face à l’Université de certaines
catégories sociales. “L’hétérogénéité des publics” ne constituait
pas un réel problème, dans un état antérieur du champ
universitaire, étant donné que l’enseignant n’assumait qu’“un
9
rapport purement formel avec son auditoire”.Avec la

8
Charle (C.),La Républiquedes universitaires. 1870-1940, Paris,Ed. du
Seuil, 1994, pp. 432-433.
9
Ibid., p 433.
15

fondationd’un véritable enseignement supérieur qui visenon
seulement lapréparationaux grades universitaires,maisaussi la
formation scientifiquepar l’instaurationde cours pratiques,
l’accroissementdu nombre d’étudiantsdevientaucontraireune
contraintesupplémentairequidevientdeplusen plusdifficile à
gérer.
Pourfinir,lapériode d’étudequenous retenons
s’explique aussi pour une autreraison toutaussiessentielle.En
privilégiantdes récits rédigésentre1880 et 1940, cette période
nous permet, eneffet, de faire face à des populationsayant
connudifférentsétatsduchamp universitaire.Certains
professeurs ontcommencéleurcarrière avant ouaprès les
transformations survenuesdanscet univers.C’est parcequ’on
faitaussi l’hypothèseque celles-ci sont perceptiblesdans les
textes quenousétudions,quel’ona décidé de faire débuter
l’enquête au lendemainducommencementdes réformes
universitairesetdel’acheveràla findela Troisième
République.
b-Université deréférence.
Dès le débutet toutau longdu XIXème siècle,
en raison d’une politique de forte centralisation, les facultés
parisiennes ont détenu une position particulièrement dominante
sur celles de province.Cette suprématie s’explique par plusieurs
variables et, plus particulièrement, par la concentration dans la
capitale des instances dirigeantes de l’institution universitaire et
des grands établissements scientifiques (Muséum, Observatoire,
Collège deFrance,École desHautesÉtudes...) quiétaient les
seules instancesfavorisant uneréelle éducation scientifique et
menantdevéritablesactivitésd’érudition.Demême, àlaveille
des réformes républicaines relativesau mondeuniversitaire,les
facultés parisiennesconcentrentaussidesfinancesetdes
moyens plus importants que ceuxdelaprovince.
Au terme des grandes réformes républicaines
entreprisesentre1875 et1905, de tous les établissements
d’enseignement supérieurdeFrance,la faculté des lettresdela
Sorbonnereprésente avecla faculté demédecine de Paris
l’établissement lemieux pourvuen personnelenseignant.

1

6

c-Choix de la populationd’étude.
Lasituation nouvelle crééepar l’expansionet
latransformationduchamp universitaire, au tournantdu siècle,
asansaucundoute contribué demanière essentielle àla
modificationdu statut professionneldes professeurs, à
l’améliorationdel’espérance de carrière etàlapromotiond’un
idéal professionnel qui puisse être àla fois un modèle distinctif
et un pointderalliement pour l’ensemble ducorps professoral.
Dès lors, dans unchamp universitairequi voit, d’unepart,
l’accroissementdelareconnaissance accordée àlavaleuretàla
“compétence” scientifique et, d’autrepart,latransformationde
la fonction sociale del’activitéprofessorale,onassiste bienàla
naissance d’“une épistémologie deprofesseur”:leprofesseur
accédantàpartentière,souscertainesconditions, àlaposture
légitimante du “producteur intellectuel” qui se concentre deplus
en plus surdesactivitésd’éruditionetderecherche.
La catégorieprofessionnelle des professeurs
titulairesestdevenue auXXèmesiècleuneimportante“marque
distinctive” qui reçoit toutesalégitimitéou “savaleurdesa
10
positiondans un système detitres organisé”.C’est le seul
groupement, eneffet, àjustifierd’uneréellereconnaissance
institutionnelle, conférantàses membres,pouvoirset légitimité,
qu’il peut toujours réinvestirdansd’autreschamps sociaux
produisantainsidenouveaux profits symboliques.Nous
pensons queseulsdes professeurs titulaires, fortement
reconnus, doncissus pour lagrandemajorité d’entre eux,
d’établissementseux-mêmesfortement prestigieux,peuvent se
permettre, eneffet, dufaitdeleur légitimité, dese désengager
ducercle étroitdu mondeuniversitairepour s’introduire dans
d’autres “sphères” intellectuelleset sociales ou pour s’engager
dansdenouvelles pratiquesculturelles.C’estdonclaraison
pour laquellenous privilégieronsdanscette étude cette
population quiesten situationde“concurrencemonopolistique”
pour leprestige et lareconnaissance.
Il paraît important maintenant d’envisager plus
précisément les justifications relatives au choix des lettres

10
Bourdieu (P.), “Espace social et genèse des ‘classes’”, op. cit., p. 8.
17

comme discipline d’appartenance.
Toutd’abord,lesdifférentesdisciplines
littéraires quel’on peut résumer historiquement sous
l’expression “les humanités” présentent une cohérenceinterne
et unehistoirespécifique,suffisammentexplicite,pour
représenter un objetd’étudepertinent.Le cadretraditionneldes
facultés “des lettres” oudes “Arts” s’organise, eneffet, autour
dequelquesdisciplines majeuresdont la forteinterdépendance,
le faibleniveaud’autonomisationet l’importanteunité
culturelleinterneontétémanifestes très longtempsetceci,
jusqu’àlapériode contemporaine.Deplus,la“fonction” sociale
etculturellequia étéreconnuehistoriquement, dans notrepays,
auxfacultésdes lettresestfondamentalementdifférente de celle
accordée auxfacultésdemédecine, depharmacie etde droit.
Les premières répondent, eneffet, demanière essentielle àune
fonctionde formation, de collationdes gradesetde
reproductionducorps professoral tandis queles secondes qui
sontavant toutdesfacultés professionnelles, forment surtout
des praticienschargés,plus particulièrement, desatisfaireune
demandesociale de compétence etd’expertise.Demême,les
facultésdes lettres sevoientattribuées, demanièreplus
prononcéequelesfacultésdes sciences, des missionsfortement
politiques.Ona cherché, eneffet, àleurfaire assurer une
“fonction idéologique dans l’éducationd’une éliterépublicaine
etdans la formationdeséducateursdelagénération montante
appelée àservir la République”etceci grâce àl’enseignement
d’unemoralepositive,laïque etd’unesciencepositive.
d-Unités d’enquête.
Nous privilégions, commepointsd’ancrage de
nosanalyses,unelittérature desouvenirs,rédigée entre1880 et
1940, et présentant dans sa forme ou dans sa construction une
relativeunité et homogénéité.Enfonctiondenos objectifs qui
visentà expliciter lesconditionsdu retour sur soi,nousavons
besoin, eneffet, d’un outilcohérentet unifiéqui rende compte
d’un véritableprojetautobiographique,mettantaucentre deson
propos,un témoignagesur unevieou surcertaines périodesde
celle-ciet une affirmationexplicite desoi.Projetexplicité
commetel, dans unepublication,rendantcompte d’unécrit

1

8

unique,sous la forme d’un ouvrage, etdestiné àparaître du
vivantdesonauteur.
Onconsidéreraici le discoursautobiographique
commeun récit narratif,rétrospectif etautoréflexifqui s’efforce
deraconter unehistoirepersonnelleréelle et vécue et qui vise à
être connue etconsommée.Cetype de discours quifonctionne
sur la distinctionentrela fictionet laréalitéreposesur la
croyance en “l’autoréférence autobiographique”etdans la
sincéritéou lavérité affirméeparcelui qui rédige.Ainsi, ce
dernierdevientàla fois l’auteuret lesujetdel’œuvre,son
producteuret son interprète.Nousconcevonscettelittérature de
“l’aveu”, de“la confession” oude“laprésentationdesoi”
commerésultantd’un “travaildemise enforme” linguistique,
narrative, énonciative etargumentative.

2)Profil social de lapopulation de référence.
a-Quelques traits généraux.
Lesauteurs retenus ont vu lejourentre1826et
1878. Ils se répartissent en deux générations avec, d’une part,
Alfred Mézières etErnest Lavisse qui sont nés respectivement
en 1826 et en 1842 et, d’autre part,FernandBaldensperger et
Jules Marouzeau nés en 1871 et 1878.
Tous les professeurs retenus dans les limites de
notre échantillon sont nés en province:Alfred Mézières à
Rehon (Meurthe-et-Moselle),Ernest Lavisse au
Nouvion-enThiérache (Aisne),FernandBaldensperger à Saint-Dié (Vosges)
et Jules Marouzeau àFleurat (Creuse). On peut même dire, plus
précisément, que sur les quatre auteurs, trois d’entre eux sont
11
nés dans le nord-est de laFrance .
Au plan scolaire, aucun des auteurs que nous

11
La naissance en province reste, tout au long du XIXème et dans les
premières décennies du siècle suivant, un handicap de taille et une source de
désavantages pour l’intégration aux champs intellectuel et universitaire.
Désavantages qui produisent d’autant plus d’effets que le futur professeur
provient d’un milieu modeste.Acontrario, l’origine parisienne représente un
atout réel et ceci grâce à une familiarité précoce avec l’espace scolaire et
l’élite universitaire.

1

9

étudions n’asuivi unescolaritésecondaire complète à Paris.
Tous ont passéleursannéesde collège dansdesétablissements
provinciaux: Alfred Mézièresà Metz, ErnestLavisse au
Nouvion-en-Thiérache età Laon, Fernand Baldenspergerà
Saint-Dié etJulesMarouzeauàGuéret. Ils ont tous été amenés,
en revanche, à fréquenter les classes (secondaires ou
préparatoires) des plus prestigieux lycées parisiens:Alfred
Mézières etFernandBaldensperger (ce dernier pour une
seconde rhétorique) à Louis le grand,Ernest Lavisse à
Charlemagne et Jules Marouzeau au lycée Lakanal.
En ce qui concerne la poursuite des études
supérieures, on note des stratégies scolaires différentes entre les
quatre professeurs constituant l’échantillon. Stratégies qui
renvoient elles-mêmes à des générations et à des trajectoires
universitaires différenciées.Deux d’entre eux, en effet,
intègrent l’École Normale Supérieure (Alfred Mézières et
Ernest Lavisse, respectivement, en 1845 et en 1862) tandis que
FernandBaldensperger et Jules Marouzeau, plusieurs décennies
plus tard, poursuivent des études en faculté: le premier à
l’Université de Nancy ainsi qu’à l’étranger et le second (après
avoir été admissible à l’École Normale Supérieure) à la
Sorbonne.
Au terme de leurs études supérieures, les quatre
professeurs de notre échantillon sont devenus agrégés et ceci
dans les plus avantageuses positions:Alfred Mézières, en
troisième position, en 1848 (à l’âge de 22 ans),Ernest Lavisse,
au deuxième rang, en 1865 (à l’âge de 23 ans),Fernand
Baldensperger, en deuxième position, en 1892 (à l’âge de 21
ans) et Jules Marouzeau, au deuxième rang, en1904 (àl’âge de
26 ans).
Trois des auteurs ont enseigné “les lettres”
(dans des états différents du champ universitaire et dans des
espaces disciplinaires variés), et plus particulièrement, la
littérature étrangère pourAlfred Mézières, les littératures
modernes comparées pourFernandBaldensperger ou la
philologie latine pour Jules Marouzeau.Ernest Lavisse, quant à
lui, professant l’histoire moderne.

2

0

b-Position sociale d’origine.
Aux diresde Christophe Charle,sur les108
professeurstitulairesdela faculté des lettresdela Sorbonne,
nommésentre1809 et 1908, 67,6 % d’entre eux proviendraient
des “classes moyennes”et plus précisémentdes “professions
juridiques”, des “fractions intellectuelles”, dela“bourgeoisie
moyenne” oudela“fonction publiquemoyenne”.Ceque
l’étude de cetauteur metenévidence c’est que,quellequesoit
la catégoriesociale d’origine,les professeursdela Sorbonne
sont leplus souvent issusde famillesdétenant uncapital
intellectuel important ouexerçantdesfonctions liéesàl’état.
C’est notamment le casd’Alfred Mézièresdont lepère, ancien
normalien, estdevenu un hautfonctionnaireuniversitaire, en
obtenant un poste derecteurd’académie.Cependant,sur lelong
terme,onconstate, d’unepart,lastagnation ou lerecul
tendancieldelareprésentationdes “fractions possédantes”, des
“professions juridiques”etdelahaute fonction publique et,
d’autrepart,l’accroissementdesdescendantsdela fonction
publiquemoyenne(surtoutentre1849et 1878)etdes milieux
intellectuels qui représententdans lesannées 1879-1908 letiers
12
deseffectifs .“Ceci s’explique essentiellement, commepour
d’autres populations parentes,par lasur-sélection intellectuelle
dela catégorie considéréequiavantagelesfamilleselles-mêmes
familièresdu systèmeuniversitaireou qui,statutairement,
bénéficientde facilités plus grandes pourfairesuivre àleurs
enfants lesétudes menantauxcarrièresd’enseignement (bourse,
résidence dansdes villes possédant un lycée).Le faiblenombre
de descendantsdes grands notables s’expliqueplutôt par la
positiondominée desélites universitairesau seindesélites
13
sociales” .Deplus,onconstateunereprésentation plutôt
importante desdescendantsdela“petite bourgeoisie etdes
classes populairesc’est-à-dire“descatégories urbaines,proches
du systèmescolaire...”. Ils passent de 18,5 % (en 1809-1848), à
25% (en 1849-1878)età21 % (en 1879-1908).ErnestLavisse
dont le père, après avoir été clerc de notaire, ouvrit un petit

12
Ibid., tableau n° 4, p. 7
13
Ibid., p. 5.

2

1

magasindenouveautés,peutêtre assimilé à cette catégorie
sociale.
Encequiconcernelapériode 1909-1939, on
constate quelques changements importants quantau
recrutement socialdesfuturs professeursdela Sorbonne.Selon
Christophe Charle,pourceux qui ontéténommésentre
19091929 et entre 1930-1939, la “petite bourgeoisie”ainsi queles
“classes populaires” ont tendance à accroîtreleurdomination
(de18,8%à28,3 %)notamment grâce àl’augmentationdu
nombre de boursesdélivrées.JulesMarouzeauest uncas
exemplaire de ces nouveaux “élus”.Filsdemarchand devin,il
nepeutaccéderau mondeuniversitairequegrâce à desbourses
età des soutiensfamiliaux notammenten lapersonne deson
oncle,pharmacienà Paris.Encequiconcerne,les “fractions
possédantes”et les “professions juridiques”, cescatégories
voient leurseffectifsbaissésde 5,4 %à3,6 %.Cequi n’est pas
le casdela“bourgeoisiemoyenne” quiassiste àune
augmentation régulière du nombre desesdescendants passant
de19,2 % (en 1879-1908) à 20,7 % (en 1909-1929) et à 22,6 %
(en 1930-1939).Dans cette perspective,lepère deFernand
Baldensperger quiétaitfabricantdetissu,peutêtre considéré
commeun représentant significatif de cette catégoriesociale.
Dans lemêmesens,lenombre de filsdehautset moyens
fonctionnaires tend à augmenter, aux trois périodes
précédemmentcitées,puisqu’il passe de 10,5%, à 13,1% et à
14
15 %ainsi que celuidesdescendantsdes “fractions
intellectuelles” quiévoluentde35%, à41,5%et%à 30,1
(baisse enfindepériode explicablepar la diminutiondu
nombre de filsdemédecins oud’hommesdelettreset non par
celuidesfilsd’enseignants).Ainsi,onassiste, àtraverscette
baisse dereprésentationdes “professions libérales médicaleset
juridiques”à“la coupure entrel’Université au plus haut niveau
et la bourgeoisielibérale,tandis quelerecrutement se faitde
plusen plusau seindesclasses moyennes liéesàl’état.Cette
stagnation oucereculdelaprincipale catégoriesociale
d’origine autrefoisdes professeursdela Sorbonnes’explique

14
Ibid., p. 4.

2

2

par la montéeprogressive desboursiersdemilieu modestequi,
dans la dernière décennie avant laguerre, commencentàtirer
partie au niveau suprême des structuresdepromotion misesen
place dans lesannées 1880-1890...”. On note aussi, comme
pour les périodes précédentes,laquasi-absence de fils
d’ouvriers oudesalariésagricoles.
Notre échantillon quicomprendun nombre égal
d’“héritiers”etde“boursiers” permetd’étudier, enfonctionde
nos hypothèses,les productionsautobiographiquesde
catégories socialesd’origine différente.
c-Trajectoire sociale et parcours professionnel.
Pour les générationsd’universitaires nées
avant 1860, le passage,par l’enseignement secondaire est quasi
obligatoire.Cela a donc étéle casd’Alfred Mézières qui
devientchargé desuppléance en rhétorique, au lycée de Metz,
durant unan (1848), avantd’intégrer l’annéesuivante,l’École
d’Athènes.C’estd’ailleursàlasuite deson séjourdanscette
institutiond’érudition,quidétient un monopoleimportantdans
la formationde chercheursetd’érudits,qu’ildevientchargé de
coursàla faculté des lettresde Nancy (1856)avantd’intégrer,
en 1861, dans une fonction similaire,la Sorbonne. Il est
nommé, en 1863, à l’âge de 37 ans, professeur de littérature
étrangère.En parallèle à cette carrière universitaire, il multiplie,
de manière concomitante ou non, ses activités annexes.En tout
premier lieu, il s’engage dans la sphère politique où il est amené
à assumer des fonctions électives comme celles de conseiller
général ou de député.De plus, il occupe, dans le monde
économique, des positions importantes en devenant membre de
différents conseils d’administration.De même, il est un
collaborateur assidu d’un certain nombre de journaux ou de
revues.Cette légitimité universitaire, intellectuelle, politique et
sociale se voit aussi renforcée par son appartenance, depuis
1874, à l’Académie française. Si ce profil de carrière n’est pas
unique dans l’histoire universitaire, il n’en demeure pas moins
qu’il va tendre à devenir de plus en plus une exception en cette
dernière moitié du XIXème siècle tant en raison des nouvelles
exigences du métier professoral que de la vie politique ou
économique qui suppose de la disponibilité et de la proximité.

2

3

Quant à Ernest Lavisse,ildemeure environ
quatre ansdans l’enseignement secondaire, en tant que
professeur ou professeur suppléant (lycéesde Nancy,
Versailles, Henri IV), avant de devenir le secrétaire particulier
de VictorDuruy et de poursuivre des études enAllemagne. Par
la suite, il devient maître de conférences à l’École Normale
Supérieure (1876) et, ensuite, en 1883, à la Sorbonne, directeur
des études d’histoire et professeur adjoint.C’est en 1888, à
l’âge de 46 ans, qu’il sera professeur titulaire.Chiffre
relativement significatif quand on sait que l’âge moyen d’accès
à une chaire en Sorbonne, pour les universitaires nés entre 1840
15
et 1849, était de 51,2 ans .Ancien directeur de l’École
Normale Supérieure, entre1904et 1919,membre duConseil
Supérieur de l’Instruction Publique, président du jury
d’agrégation d’histoire,Ernest Lavisse représente, ce que
16
ChristopheCharle, nomme des “notables universitaires” .
Fréquentant les hautes sphères administratives et politiques,
justifiant d’une très forte légitimité universitaire, intellectuelle
(il intervient, en effet, dans de nombreuses revues et rédige,
grâce à un travail collectif qui contribue à une “redéfinition de
la division du travail intellectuel”, d’importants ouvrages à
destination du grand public) et sociale (il est membre, depuis de
1892, de l’AcadémieFrançaise),Ernest Lavisse fait partie de
ces “hommes doubles” qui représentent des “médiateurs”
17
essentiels du champ intellectuel. On peut donc dire que les
deux professeurs que nous venons d’envisager représentent des
18
précurseurs de l’“intellectuel total”c’est-à-dire des “Figure(s)
19
intellectuelle(s)” dontla légitimité et la reconnaissance
symbolique tiennent à la superposition d’une multitude de
notoriété provenant de champs sociaux différents ou d’univers

15
Charle (C.) (éd.),Lesprofesseursde lafacultédes lettresdeParis,
dictionnairebiographique, vol. 2(1909-1939), op. cit., tableau n° 4, p. 8.
16
Charle (C.),aissancedes“intellectuels”(1880-1900), Paris,Ed. de
Minuit,1990,p.13.
17
Charle (C.),Paris finde siècle.Culture et politique, op. cit., p. 91.
18
Boschetti (A.),Sartre et les“temps modernes”, Paris,Éd. de Minuit, 1985,
pp. 13-14.
19
Charle (C.),Paris finde siècle, op. cit., p. 17.
24

opposés du champ intellectuel.
Encequiconcernelesdeux professeurs,nés
après 1860, on constate que les parcours professionnels sont
plusdiversifiés.Ainsi, Fernand Baldenspergerassume, en tout
premier lieu,plusieursenseignementsenfaculté. Il passe près
de 15 années dans l’enseignement universitaire provincial
(Nancy, Lyon), en tant que chargé de cours, maître de
conférence ou professeur titulaire, avant d’être appelé à la
Sorbonne dans une fonction de chargé de cours.Àla suite de
cette mission, il devient professeur titulaire à Strasbourg. Poste
qui lui permet de revenir, dans la capitale, à des fonctions de
chargé de cours, tout d’abord, puis, en 1925, de professeur
titulaire et ceci à l’âge de 54 ans. L’âge moyen d’accès à une
chaire en Sorbonne, pour les universitaires nés entre 1870et
20
1879, étantde 55 ans .À la différence des universitaires
précédents, les activités annexes aux enseignements assurés par
FernandBaldensperger se réduisent essentiellement à des
missions intellectuelles ou para-universitaires (voyages d’études
à l’étranger, interventions dans des congrès, séminaires dans
des universités étrangères...).
Quant à Jules Marouzeau, il reste deux ans
dans l’enseignement secondaire, en tant que professeur
suppléant, avant d’être chargé d’un cours à l’École Pratique des
HautesÉtudes oudepartiren missionsdansdifférents pays
européens.Après plusieursannées passéesdanscette école
d’éruditionetderecherche, en qualité de chargé de cours oude
directeurd’études (1919),ildevient, àla Sorbonne,maître de
conférence(1927),puis professeur titulairesanschaire(1928)
etenfin professeur titulaire d’une chaire(1934).C’està 50 ans
et à 56 ans qu’il obtient respectivementcesdeuxderniers
postes,sachant quepourcet universitaire,né en 1878,l’âge
21
moyend’accèsàune chaire de Sorbonne étaitde 55 ans .
Parallèlementàsa carrière d’universitairestricto sensu,ilest
conduit, comme Fernand Baldensperger, às’investirdavantage

20
Charle(C.) (éd.),Lesprofesseursde lafacultédes lettresdeParis,
dictionnairebiographique,vol. 2(1909-1939),op.cit.,tableau n°4,p.8.
21
Charle(C.) (éd.),Les professeursde lafacultédes lettresdeParis,
dictionnairebiographique,vol. 2(1909-1939),op.cit.,tableau n°4,p.8.
25

dans des activités intellectuellesendevenant notamment un
animateurassiduderevues savantes,un membre actif desociété
d’étudeset unconférencier internationalàla forterenommée.
Lorsqu’onenvisage cesdeux profilsde carrière,
on s’aperçoit que“L’impératif est lamobilité entreles ordreset
22
les lieuxd’enseignement” .Alors queles générations
précédentes privilégient lerapprochementd’avecla capitale,
pour lesdeuxauteurs quenous venonsd’appréhender,les
séjourset missionsàl’étranger ou laparticipationà des
colloques internationaux peuventdevenirdesatouts
prépondérantsdans les stratégies professionnelles.L’abandon
d’activités politiqueset lerepli sur les seulesactivités
universitaires ou intellectuellesfaitétatd’une
professionnalisationaccrue du métierd’universitaire.On
comprendmieux laraison pour laquellelepassagepar
l’enseignement secondaire est un handicapdepoids si l’on
aspire àmener une carrièretournéevers larecherche.

22
Ibid., p. 9.

2

6

1ERE PARTIE

DES BOURSIERS EXEMPLAIRES:

EREST LAVISSE ET JULES
MAROUZEAU

Les années d’enfance et d’études constituent
unethématique essentielle des témoignages rédigés parErnest
1 2
Lavisse etJulesMarouzeau .Pourdesfamillesdépourvuesde
moyensfinanciers importantset parvenues lentementàintégrer
les petitesclasses moyennes,l’accèsàl’univers scolaireremplit
unevéritable fonctiond’émancipation, depromotionet
d’anoblissementculturel.Aussi,lesauteurs se doivent-ilsde
revenir sur lepassé etde faire acte dereconnaissancepour les
sacrificeset lerenoncementengagés par lesfamilles.
Renoncement quiconstituepour les parents une“anticipation
d’avenir” qu’ils nepourront vivre.
Notrerecherche a doncpour objectif demettre
enévidence cerapport qu’ErnestLavisse etJulesMarouzeau
entretiennentavecleur passé.Laraisond’écrirequi incite ces
derniersà entreprendreun retour réflexifsur lepassé età
engager un travail sur leurs origines setrouve, dans la
possibilitéque cettepratique donne de dénouercertaines
contradictions:les souvenirs peuventêtre appréhendéscomme
unemanière desystématiser un questionnement préexistant sur
un itinéraire,uneposition occupée dans l’espacesocialet sur
l’histoire de cepositionnement.Notre analysevise à évaluer, en
effet, dequellemanière etdans quellesconditions,lesécritures
autobiographiques peuventcontribueràsurmonter,pourdes
universitaires issusde classes plutôtdominées,uncertain
nombre d’interrogations quantà cequ’ils sontdevenus.C’est la
raison pour laquellenousdevons rattacher lesconditionsde
possibilité del’écriture etdelaproductionautobiographiques
auxcaractéristiques socialesdes trajectoires qu’ont parcourues
ErnestLavisse etJulesMarouzeau.
Il est tout aussi prépondérant d’expliquer
pourquoi ces auteurs, “boursiers méritants”, sont amenés à se
dépeindre en “héros plébéiens” et à “fétichiser” leurs origines
populaires.Dans cette optique, nous sommes conduits à penser
que leur longue acculturation à la culture légitime qui se traduit,
par une prise de distance au milieu d’origine se donne à lire,

1
Lavisse (E.),Souvenirs, op. cit.
2
Marouzeau (J.),Uneenfance, op. cit.
29

dans leurs souvenirs,par un “réalisme et un naturalisme”
autobiographique, empreintde distance, demisérabilisme etde
populisme.
Notre démarchequiconduitàrestituer les
conditionsdeproductiond’uncertain nombre d’“illusions
culturelles”enfermeleprincipeméthodologiquequeles prises
depositionde cesdeux universitaires sur leur passé
biographiqueont leur raisond’être dans laposition sociale
qu’ilsdétiennent.
Autantdireque ceprogramme derecherche
aide à évaluer lesdifférentes “déterminations” qui pèsent sur
l’activité autobiographique.Nous nousdonnons les moyensde
comprendretoutcequeles textesd’ErnestLavisse etde Jules
Marouzeaudoiventàl’ethosdes intellectuelsd’origine
populaire.
Esquissonsbrièvement leportrait socialde ces
deuxautobiographes.
ErnestLavisse,personnage emblématique dela
Troisième République, est néle17décembre1842dans
l’Aisneintègre l’. IlÉcole Normale Supérieure en 1862 et
devient agrégé d’histoire trois ans plus tard.Àpeine a-t-il
intégré le lycéeHenri IV en qualité de professeur qu’il se voit
appelé par VictorDuruy comme chef de cabinet officieux.Àla
suite du limogeage du ministre, il devient, sur ses
recommandations, le précepteur du Prince Impérial et ceci de
1868 à la chute de l’Empire. Il a alors près de 26 ans.C’est dans
le prolongement de la défaite de 1870 qu’ErnestLavisse décide
de quitter laFrance pour étudier en l’Allemagne où il restera
trois ans.
Docteur es lettres en 1875, maître de
conférences à l’École Normale Supérieure en 1876, professeur
d’histoire moderne à la Sorbonne en 1888, directeur de l’École
Normale Supérieure en1904,sa carrière fut celle d’un ardent
représentant et d’un inlassable défenseur de la cause
universitaire.

Ernest Lavisse s’est, en effet, engagé
activement dans les réformes de l’enseignement, tout ordre
30