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La cathédrale

De
265 pages
C'est l'oeuvre d'un condamné à mort en attente d'exécution. C'est le fruit de la résistance, du libre-arbitre, du courage, dans sa condition de précarité, du prisonnier politique face à l'omnipotence de ses bourreaux. L'auteur, familier de l'art oral lubà, recourt à la composition en vers libres.
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Ethnicisation des rapports sociaux
Enjeu etfonction des approches culturalistes

@

L'Harmattan,

2009

5-7, rue de l'Ecole polytechnique; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan l@wanadoo.fr ISBN: 978-2-296-08090-4 EAN : 9782296080904

Sous la direction de Hédi SAlOl

Ethnicisation

des rapports

sociaux

Enjeu et Jonction des approches culturalistes

Préface de Gilles Manceron

L' Harmattan

LES AUTEURS
ATTALI Gérald, Inspecteur pédagogique régional d'histoiregéographie, Inspecteur d'académie, auteurs de plusieurs articles sur l'enseignement de la colonisation/décolonisation et organisateur de plusieurs colloques et plans de formation sur le thème des mémoires. DUVIVIER Emilie, Doctorante en sociologie de Lille 1 laboratoire CLERSE, enseignante à l'Institut social Lille-Vauban. GALLORO Piero, Metz. sociologue, maître de conférences à l'université de

GOUIRIR Malika, maître de conférences de sociologie à l'université Paris Descartes, chercheuse associée au centre de sociologie européenne/ CNRS/ MSH-Paris. LIAUZU Claude (1949-2007) Professeur émérite Paris Diderot, auteur de plusieurs livres sur / décolonisation. à l'université de la colonisation

LOGEZ Guillaume, chercheur en sociologie associé au laboratoire « Pierre Neuville », université d'Evry. MEZZOUJ Fatima, enseignante et membre associée du groupe d'études et de recherches dans le travail social (GERTS) à l'Institut social Lille Vauban, ISLV (Université catholique de Lille). MOKOUNKOLO René, maître de conférences sociale. Université François Rabelais de Tours. RIO Fabienne, Paris VIII. sociologue, en psychologie

Institut Maghreb Europe-Université

de

SAIDI Hédi, Enseignant au collège Anne Frank de Roubaix (ZEP) Docteur en histoire, chercheur associé à l'université de Tunis1, Membre associé au GERTS à l'Institut Social Lille-Vauban (Université catholique de Lille) .

Remerciements

Les auteurs tiennent à remercier vivement le Conseil régional du Pas-de-Calais, la mairie de Lille et le groupe de recherches en travail social (GERTS) de l'Institut social Lille-Vauban (Université catholique de Lille).

Du même auteur:
Rapports colons-colonisés en Tunisie 1880-1919. L'exemple de Dar Elbey (Erifidha), Préface de Benjamin Stora, éditions Farjallah, Sousse, 2003. L'immiBration et les discriminations en débats, La Voix du Nord, Lille, 2005. Discriminations et mémoires. Qgelles histoires?, Préface de Albert Geai bleu,Lille, 2006. Mémoire de l'immiBration et histoire coloniale, Préface L'harmattan, 2007. Les étranBers en France et l'héritaBe colonial, Préface L'harmattan, 2007 de Janine Memmi,

Ponty,

de Claude

Liauzu,

La Tunisie oubliée... une immiBrationjace au colonialisme, Préface de

J. Gent y,

Geai bleu, Lille,2008.

Préface
Gilles Manceron
S'il est de plus en plus souvent admis que le passé colonial de la France entretient des liens avec les problèmes de la société française d'aujourd'hui, ces liens apparaissent à tous ceux qui refusent de les interpréter d'une manière mécanique et univoque comme, en réalité, d'une grande complexité. C'est la raison pour laquelle les différentes approches réunies dans ce livre, qui font appel à des disciplines différentes, dont, principalement, l'histoire et la sociologie, et portent sur des sujets multiples, sont utiles dans leur éclatement disciplinaire et leur apparent foisonnement pour éclairer cette question difficile. Parmi les treize études qui nous sont proposées, un premier ensemble porte sur l'enseignement du fait colonial et les débats sur la question de l'articulation des lois et de l'histoire. Deux sujets qui ont émergé avec force dans l'espace public depuis la loi du 23 février 2005 de triste mémoire, qui voulait inciter les enseignants à montrer les « aspects positifs de la colonisation », et dont l'émergence est le symptôme de ce que la question du passé colonial a du mal à être regardée en face par notre société et ses institutions et qu'elle continue à peser de différentes manières sur notre présent. On trouve à ce sujet dans ce livre une idée essentielle, bien que trop rarement exprimée et non encore admise par les institutions de l'Education nationale, selon laquelle il s'agit de remettre en cause la vulgate généralement admise qui consiste à étudier successivement la colonisation puis la décolonisation. En effet, les implantations et expansions successives des colonisateurs européens ainsi que les résistances et autres réactions que celles-ci ont provoquées se sont imbriquées et poursuivies des tout débuts de la période coloniale jusqu'à son extrême fin. Cette partition, qui est une doxa des programmes scolaires, est d'autant plus choquante qu'elle conduit à

traiter de la «décolonisation» comme d'un phénomène en soi, séparé de la colonisation qui l'avait précédée ou accompagnée. Or l'histoire de la «décolonisation» de l'Indochine française, par exemple, est aussi celle d'une tentative de guerre de reconquête coloniale... Mais les programmes d'histoire des séries technologiques du baccalauréat récemment modifiés font même la part belle à la décolonisation au détriment de la colonisation ellemême. Tout cela n'a guère de sens, car le fait colonial doit être abordé en tant que tel, comme un phénomène historique qui a un début et une fm, en tenant compte, certes, des contextes particuliers des différents territoires et sous la forme d'une histoire des colonisations, mais comme un fait en lui-même, dans sa continuité chronologique, faite, en permanence et simultanément, d'expansions et de résistances. A l'appui de ce refus de séparer artificiellement en deux le fait colonial, on pourrait ajouter deux remarques. D'abord, la période coloniale représente souvent, dans l'histoire de certains peuples et pays, un épisode assez bref: trois quarts de siècle, au total, pour le Tonkin ou Madagascar, par exemple. Quel besoin de séparer en deux phases une période qui ne représente qu'un temps relativement court dans leur histoire, proche de celle d'une vie humaine? D'autant que, dans certaines régions rurales, des territoires les plus longtemps annexés et les mieux contrôlés, telles celles de l'Algérie, la présence coloniale est restée souvent lointaine, certains autochtones disant qu'ils n'ont commencé à voir de près des Français que lors des années de guerre qui ont immédiatement précédé l'indépendance. Là aussi, colonisation et « décolonisation» se mêlent puisque, en Algérie, la période 1954-1962 a vu l'armée française pénétrer des régions où elle n'avait encore jamais été durablement présente. Enfin, si le concept de colonisation recouvre un fait historique clairement identifiable, celui de «décolonisation» a des contours beaucoup plus flous. La cascade des indépendances est bien un fait historique, mais celles-ci ont pris des formes très diverses quant aux 8

hens conservés ou non avec l'ancienne puissance coloniale. Certains Etats d'Afrique subsaharienne, par exemple, ont vu leurs liens avec la France, dans les domaines économique, politique, fmancier et militaire, s'approfondir sensiblement après leur accession à l'indépendance, le nombre de résidents français devenant alors bien supérieur à ce qu'il était durant la période coloniale. Le concept de « décolonisation» est donc un concept fragile et discutable, ce qui rend d'autant plus choquant de lui donner dans l'enseignement scolaire une place distincte voire proéminente dans l'approche du temps des colonies. Mais, dans ce livre, les réflexions sur l'enseignement et les législations concernant l'histoire sont opportunément associées à des études qui relèvent d'une approche sociologique des phénomènes migratoires et de leurs conséquences sur les populations concernées et sur la société d'accueil. Dans ce second ensemble d'articles, on attire en particulier l'attention sur le fait que les catégories « visibles» sont les plus sujettes au racisme et à la xénophobie et à tous les stéréotypes ethnoculturels, qui prennent des formes diverses, y compris par le truchement de l'humour. Dans ces conditions, la désignation par l'identité ethnique est généralement imposée de l'extérieur par le groupe majoritaire du pays d'accueil aux groupes immigrés ou aux personnes qu'on veut y rattacher. L'identité ethnique est le plus souvent un outil d'exclusion sociale, qui vise l'imposition d'une représentation négative tendant à mettre à distance et à inférioriser les immigrés ou les personnes ayant des ascendants immigrés. Plusieurs textes relèvent que nous avons tendance à poser un regard fondé essentiellement sur des critères ethniques sur les groupes ou les personnes issues des mouvements migratoires extérieurs à l'Europe et à réserver une approche sociale et culturelle, ou simplement centrée sur les personnalités individuelles, aux seules personnes rattachées implicitement aux sociétés « occidentales» ou« du Nord». Paradoxalement, ce regard social ethnicisant se trouve répandu dans un pays où, à la différence des pays anglo-saxons, les chercheurs en 9

sciences sociales et les institutions n'ont pas l'habitude d'envisager les interactions de la vie quotidienne en termes de rapports interraciaux, ni de recourir systématiquement aux concepts de race ou d'ethnie. Or, connaître la manière dont des jeunes issus des immigrations en France perçoivent leur parcours scolaire et se construisent une identité par rapport au territoire où ils vivent est aussi important que de s'intéresser aux contenus de l'enseignement dispensé en matière d'histoire coloniale. Contrairement à une idée reçue, ils sont souvent les premiers à s'intéresser à l'histoire de la ville ou de la région où ils résident, même si ce n'est pas ce que les enseignants sollicitent ou attendent d'eux spontanément. Souvent, loin de chercher à reproduire le modèle culturel ou le patrimoine de leurs parents, ils cherchent à être les acteurs d'une identité nouvelle. Et cet ancrage dans une appartenance locale conduit souvent une partie d'entre eux à s'orienter vers des métiers du travail social, des «interventions de proximité» et des fonctions d'animation et de médiation culturelle. Si une telle stratégie d'adaptation les conduit fréquemment à exercer des emplois dans ce secteur de la médiation sociale ou socio-éducative, de «médiateurs de rue» à «agents d'ambiance », on remarque qu'il s'agit souvent d'emplois intérimaires, davantage que de contrats à durée indéterminée ou d'emplois de la fonction publique nationale ou territoriale. Mais cette tendance s'explique par des phénomènes qui renvoient aux préjugés de la société d'accueil, à l'idée qu'il est naturel que les précaires s'occupent des précaires, et non pas à leurs propres attentes ou capacités. Le rôle essentiel des associations, l'extrême diversité des parcours individuels en partie surdéterminés par le genre, l'inévitable transformation et adaptation des coutumes et des traditions des cultures d'origine aux nouveaux espaces sociaux, sont amplement démontrés. Au détour d'études dont la lecture est toujours enrichissante, rares sont les réserves qu'on éprouve parfois le besoin d'émettre. Ainsi, quand il est question des conséquences de la 10

guerre d'Algérie, on peut regretter de voir reprise l'association trop répandue entre le destin des pieds-noirs et celui des familles de harkis, qui relève d'une idée reçue et ne correspond pas aux réalités historiques. Car il s'agit bien de deux histoires différentes, que seul un certain discours nostalgique de la colonisation a intérêt, pour des raisons idéologiques, à chercher rassembler. Mais tous ces éclairages sont précieux. Car derrière les débats sur l'enseignement de la colonisation et les «querelles mémorielles », derrière toutes les études sociologiques, se pose la question de l'adaptation du modèle républicain français à une perspective « postcoloniale », c'est-à-dire à la fois débarrassé des errements du racisme du temps des colonies et adapté à de nouvelles réalités sociales prenant en compte des diversités complexes. Grâce à ces approches, c'est la conception républicaine de la nation qui se trouve de nouveau interrogée.

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INTRODUCTION GENERALE: CONNAISSANCES SOClO-HISTORIQUESETREPONSABILITES CIVIQUES HEDI SAIDI

« Une civilisation qui choisit defermer les yeux à ses problèmes les plus cruciaux est une civilisation atteinte. Une civilisation qui ruse avec ses principes est une civilisation atteinte». Aimé CESAIRE d'un savoir (1913-2008) c'est son propre

(( L'inconscient passé » Pierre

BOURDIEU

(1939-2002)

Les ethnocrates

et les séparatistes

sociaux

La société française est en crise, tout le monde ne cesse de répéter que l'ascenseur social est en panne. Or, quand on regarde bien, la crise ne touche pas tout le monde; bien des catégories sont épargnées, elles voient même leurs affaires fleurir, et les nuages de l'avenir agréablement se dégager. Cette situation fait que les gens s'emploient à ne plus descendre socialement, autrement dit à résister à la descente sociale telle que le chômage, la misère, le RMI, la fréquentation des associations caritatives... Car contrairement à la promesse républicaine d'ascension par l'école beaucoup de jeunes issus des classes populaires vivent dans la crainte d'un lendemain encore plus difficile. Et même les salariés vivent une insécurité et une menace permanentes, ils ne regardent plus vers le haut, vers une progression professionnelle, mais vers le bas qui devient un centre de gravité, un point qui attire. Les jeunes des banlieues comme le reste de la jeunesse de ce pays pensent que les études vont leur procurer du travail et une place en conformité avec leurs diplômes (Licence, maîtrise, doctorat...) j place plus ou moins brillante en fonction des

années d'études. Pour eux, occuper une place digne de sa réussite scolaire et universitaire est un droit moral que leur doit la société. Visiblement, la présence de ces étrangers et de leurs descendants obsède les esprits de certains hommes politiques et jette la confusion dans les analyses. Les explications à fondement moral avancées par certains intellectuels et politiques pour analyser les événements des banlieues en 2005 montrent que ces explications socioéconomiques ont été totalement occultées pour être remplacées par celles des "origines", de l"'éducation" ou de la "religion". C'est au début des années 1980, avec la montée de l'extrême droite, que ces justifications ont commencé à s'installer dans les discours politique, médiatique et intellectuel. Ainsi «l'écart culturel », la "différence religieuse", les "origines ethniques" seraient devenus les causes des difficultés que rencontraient les étrangers et les jeunes issus de l'immigration, nés, socialisés et scolarisés dans les écoles de la République. L'émergence de la question ethnique dans l'espace français, l'inscription culturaliste des problèmes touchant à la violence urbaine, au chômage, à l'échec scolaire et à l'insécurité ne font pourtant que contourner la question en abordant à bon compte sous l'angle de la morale et de la différence des difficultés dont le traitement par des réponses d'ordre économique reste pourtant inévitable. L'apparition/réapparition de cette thématique dans les liens sociaux rend l'étranger illégitime, le rend responsable des difficultés que connaît la société en le rendant insidieusement périphérique à la nation. En se généralisant, l'ethnicisation fonctionne comme un système, il devient ainsi de plus en plus difficile d'identifier les responsables. Sur ce sujet, l'historien Pap Ndiaye déclare que «les discriminations sont massives. Nos veilleurs de nuit sont les plus diplômés du monde. Après 14

les émeutes de 2005, la loi pour l'éaalité des chances, la création de La Halde ont redonné de l'espoir. Tout est retombé comme un sotifflé, Le ministère charaé de la lutte contre les discriminations est aussi celui de l'immiaration. Sa mission est d'expulser les sans-papiers dans les conditions que l'on sait, le reste est laissé enfriche». (1) Face à la crise économique et à la massification du chômage, à la peur et à la démolition des modèles du passé et de la culture populaire, les nouveaux modèles tardent à voir le jour. Alors les explications ethnidsantes occupent les espaces politico-médiatiques, elles triomphent avec une facilité déconcertante. Elles trouvent un écho favorable y compris chez des intellectuels réputés de gauche et humanistes. Il est vrai que ces explications leur font faire l'économie de l'explication; le discours simpliste et démagogique est dans l'air du temps. Un retour au passé nous semble nécessaire pour comprendre ce phénomène social. Il est admis qu'à chaque crise économique, on cherche un bouc émissaire, étranger à la société de préférence, afm de valider ces explications. Sous la Révolution, étaient dangereux toutes celles et tous ceux qui n'aidèrent pas aux principes, à l'idée de la «Patrie en danger» et de la politique de la terreur. Etaient considérés comme nuisibles les« Vendéens », accusés d'être les serviteurs éternels d'un Ancien Régime, injuste et théocratique. La violence envers ces catégories de la population est alors légitimée; leur exclusion et leur mise sur les bancs des accusés de l'Histoire sont nécessaires pour sauver le pays et la jeune République. Pour mobiliser les jeunes pendant la Première Guerre mondiale, les républicains de la me République ont largement développé le sentiment de la revanche et de la haine du Bach jugé responsable de la décadence de la grande France et menaçant l'identité nationale. Encore une fois, l'étranger sert d'alibi pour des motifs internes. Au XIX", l'étranger est un Français, un paysan devenu prolétaire et habitant de la ville, étranger à la démocratie et menaçant les institutions. Appartenant à une classe dangereuse dont il faut se 15

méfier, il est surveillé, pisté la société de l'époque: violence, insécurité... Une alors destinée, il était urgent

et jugé responsable de tous les maux de tabagisme, alcoolisme, prostitution, politique d'intégration sociale leur était d'arrêter ce fléau.

Les Italiens, puis les Belges et les Polonais jugés intégrables, ont été la cible d'un discours ethnicisant y compris chez certains {esponsables syndicaux français. L'ethnicisation que connaît la société française vise à construire un nouvel ennemi comme lien social national. Au nom de la nation en danger, menacée par ces étrangers étrangement communautaristes, il faut s'unir. Oublions les différences sociales et les frontières politiques, l'heure est à l'union sacrée: patrons et syndicalistes, il faut mettre la main dans la main, gauche et droite, nous sommes français d'abord... Le moment n'est pas à la division mais à la lutte contre ce communautarisme qui gangrène notre belle société. La crise économique, les licenciements, les fermetures et les délocalisations peuvent attendre, seule est à l'ordre du jour la lutte contre cet ennemi; il est évident, visible, facilement reconnaissable par la couleur de sa peau, donc identifiable. Ainsi on voit que l'ethnicisation des liens sociaux est devenue un moyen efficace pour déplacer les frontières économiques afm de les remplacer par de nouvelles, relatives à la religion, à l'éducation et à la culture. Cette grille de lecture vise aussi à rabaisser les minorités, à créer un « nous» et un «eux» et à rendre les différences naturelles voire insurmontables. L'ethnicisation considère ces Français d'origine étrangère comme des étrangers, voire des ennemis de l'intérieur et des envahisseurs. Leur assignation à la différence est douloureusement vécue. Involontairement ou pas, inconsciemment ou pas, les explications ethnicisantes ont accompagné la nomination d'un préfet de la République courant 2005. Bien que ce ne fût pas la première fois qu'un préfet d'origine étrangère soit nommé à ce poste, tous les 16

hommes politiques insisté longuement musulman.

de gauche comme de droite, les médias ont sur ces origines musulmanes, sur ce préfet

Beaucoup de sportifs ne cessent de répéter qu'à chaque exploit sportif les médias ne leur posent pas les mêmes questions qu'à un sportif «français de souche », ils racontent que les questions tournent autour de l'origine, de leurs convictions religieuses, du quartier et de l'origine, mais peu sur l'exploit sportiflui-même. Des responsables associatifs reconnaissent que pour faire aboutir leurs demandes de subventions, on leur conseille d'insister dans leurs projets sur le côté culturaliste de l'immigration, sur la religion et sur la culture. Depuis un certain temps, le gouvernement n'est plus monocolore (contrairement à l'Assemblée nationale) et même si c'est une satisfaction pour beaucoup de personnes, cette politique d'intégration politique ne s'accompagne pas d'actions structurelles contre l'ethnicisation des rapports sociaux; la nomination au gouvernement de personnalités issues de la diversité semble davantage procéder du domaine de l'affichage et de la communication que d'une réelle volonté d'agir.

De 1'« immémoire

collective»

(2)

La beauté d'un pays se lit aussi dans la diversité qui émane de son architecture, de ses jardins publics, ses boulevards et dans le caractère qui se dégage de ses quartiers (3). La beauté de l' histoire d'un pays se discerne dans l'étoffe de sa culture (4), avec la longue liste de ses philosophes, artistes et écrivains et leur rayonnement au-delà des frontières nationales, mais aussi chez toutes ces petites gens aux vies minuscules qui un jour sont venues de loin pour concourir à la reconstruction et au développement de ce pays.

17

La beauté de l'enseignement de l'Histoire et l'intérêt qu'on lui porte résident, pour une part, dans une transmission rigoureuse intergénérationnelle des valeurs républicaines assurée à la fois par ceux qui en ont été témoins et des enseignants scrupuleux, tous conscients de la valeur sociale et civique de leur discipline. Ces derniers ne se proclament ni censeurs ni gardiens du temple mais cherchent à revitaliser l'histoire en ramenant au jour tous les pans muets du passé comme le sont encore actuellement les temps de la colonisation et de la décolonisation et de l'esclavage. Longtemps ignorée, cette histoire effectue un retour en force dans le paysage politique, académique, intellectuel et associatif français, et il suffit de consulter les nombreuses thèses soutenues ces , ., I l'" d ermeres annees, Ies ouvrages et l es lorums consacres a ce th eme pour s'apercevoir que la France est en train de réétudier son histoire, que ce sujet est reconnu digne d'intérêt et qu'il devient un objet d'étude. Et l'on fait découvrir au public le plus large les épisodes qu'a connus la France coloniale.

A qui sert l'oubli ?
Cet oubli s'explique néanmoins; il s'agissait en effet d'éviter la désagrégation sociale et de parler le moins possible de ces « noces et divorces» entre la République et la colonisation. Mais le temps a paru bien long pour tous ces enfants issus de l'ex-empire colonial, qui ont alors commencé à interroger la République sur le sort réservé par exemple aux soldats coloniaux, tentant de trouver des explications au rejet mêlé de racisme dont ils ont fait l'objet depuis. D'autres ont réalisé un travail identique, se sont engouffrés dans cette brèche, faisant émerger un paysage tourmenté rempli de luttes de mémoire, où domine un sentiment général victimaire et accusateur, comme c'est le cas pour les Africains et les Arméniens par exemple. Pour réparer cet oubli, l'État s'est soudainement fait un devoir de satisfaire toutes ces exigences d'une manière confuse, érigeant des stèles, faisant voter des lois mémorielles, accordant des réparations 18

financières, compliquant encore davantage les rapports existants touchant à la mémoire et à l'histoire. Dernier avatar de cette tendance, la création de la Cité nationale de l'histoire de l'immigration à Paris. Les injonctions du politique sur l'histoire et son enseignement (loi du 23 février 2005) portant sur les aspects positifs de la colonisation, la lecture de la lettre de Guy Moquet, en 2007, la mémoire des enfants de la Shoah il y a quelques semaines montrent que les politiques cherchent à s'inviter dans l'enseignement de l'histoire. Ceci montre aussi ces tentatives d'instrumentaliser l'histoire autour d'une conception compassionnelle et émotionnelle (la lettre de G. Moquet à sa famille, la prise en charge par chaque élève de la mémoire d'un enfant juif mort en déportation), d'une histoire mise au service de l'identité nationale et des grands héros. Dans ce climat trouble, le rôle de l'historien est de prendre de la distance et d'éviter de verser dans la nostalgie et l'émotion. Il doit dépassionner la réflexion et mettre à la disposition du public les connaissances utiles à la compréhension d'un sujet complexe. Il ne doit s'ériger ni en procureur de l' Histoire ni en juge d'instruction des faits historiques. De concert avec les professeurs de l'autre rive de la Méditerranée, ils ont la possibilité d'écrire sereinement cette histoire aussi douloureuse que riche de rencontres humaines. Ils sont amenés à revoir « le panthéon scolaire ». La fabrique de l'opinion

Dernièrement la presse nationale, de Libération au Monde, en passant par Le Nouvel Observateur, Le FiBaro, et l'ensemble des médias, a repris l'annonce du président de la République faite le 10 mai à l'occasion de la journée de commémoration de l'esclavage, à savoir intégrer l'étude de l'esclavage dans les programmes du primaire: «L'histoire de l'esclavage sera enseignée à l'école primaire» (Le Monde) « L'esclavage enseigné en primaire dès la rentrée» (Nouvel Obs.) 19

«L'histoire de l'esclavage enseignée en primaire» (Le Fiaaro) «La traite des Noirs enseignée en primaire dès la rentrée» « (Libération) « Sarkozy : l'esclavage enseigné à l'école» (jDD) «Abolition de l'esclavage. Sarkozy: cette histoire doit être enseignée à l'école» (TF 1) «Le Président est favorable à l'enseignement de l'esclavage à l'école» (France 3) « Sarkozy est décidé à faire enseigner l'esclavage à l'école « (France 2) « Le président veut combler les oublis» (Canal Plus) Et pourtant, derrière ces annonces solennelles, faites au nom de la mémoire et de la justice mémorielle, il y a un oubli dramatique. On oubli que les enseignants étudient avec leurs élèves depuis plusieurs années la mémoire de l'esclavage, que les programmes de 2002 du primaire ont officiellement intégré cette page de l'Histoire et que les éditeurs scolaires font un effort remarquable pour faciliter l'étude de l'esclavage en primaire ainsi que dans le secondaire, en se basant sur les travaux de chercheurs et d'enseignants spécialistes de la question. Les programmes d'histoire ne peuvent plus reproduire la transmission du «mythe national» tel qu'il a été élaboré au XIXc siècle au moment de la construction nationale. La réflexion critique sur les objectifs de l'enseignement de l'histoire amène à s'interroger sur la signification du « panthéon scolaire» et sur la notion de héros (5). Or notre époque vit sans cesse de cette (( immémoire collective» que l'actualité fabrique quotidiennement. Le président de la République participe activement à cette entreprise en se forgeant l'image du héros national cherchant à réécrire une nouvelle page de suivent l'Histoire avec (( la vraie France». Les médias malheureusement cette course et justifient involontairement cette instrumentalisation du passé sans effectuer un travail de vérification et de rigueur intellectuelles.

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Avec

la loi Taubira 2001, puis les polémiques sur la présence
été amorcée sur la période coloniale à de ces parties dans le secondaire. Les à s'approprier ces

coloniale positive, une véritable réflexion avait transmission pédagogique de l'esclavage et de la l'école. Elle a abouti à l'écriture et à l'intégration le programme d'histoire dans le primaire et enseignants et les chercheurs ont commencé thèmes pour vulgariser ces connaissances (6).

Il est regrettable que des associations relaient les revendications présidentielles sur la mémoire sans aucune vérification. C'est ainsi qu'une association nationale comme SOS Racisme vient de lancer une pétition intitulée « Appel pour l'enseignement de l'histoire de la colonisation et de l'esclavage », tendant à faire croire que l'oubli se prolonge. Or, il suffit de consulter les manuels scolaires d'histoire pour s'apercevoir que la colonisation et l'esclavage sont enseignés aux classes de 4èmeet la décolonisation aux classes de 3èmeet que les responsables sont en train d'élaborer une histoire scolaire s'ouvrant sur l'Europe et sur le monde même si ces points n'ont pas encore trouvé leur place à part entière dans les programmesscolaires(7). Cet ouvrage restitue le contenu des conférences et des débats consacrés à l'ethnicisation et aux rapports à la mémoire organisés en novembre et décembre 2007 dans plusieurs villes de la région du Nord. Ces moments ont 'été l'occasion d'échanger et de faire le point sur les rapports sociaux et sur la mémoire tout en donnant la parole à des auteurs et universitaires connus, mais aussi à des sociologues prometteurs et des chercheurs(ses) qui gagnent à être lus car ils enrichissent fortement la réflexion et les débats sur ces sujets complexes. Nous avons eu la chance que des spécialistes de ces questions aient répondu favorablement à notre sollicitation, ils se sont attelés à définir et à expliquer ces questions fort complexes dans un langage scientifique accessible. Qu'ils soient vivement remerciés.

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Pour la commodité et la fluidité de la lecture, nous avons classé les textes selon un plan qui ne tient pas compte des dates des conférences. Nous espérons avec cet ouvrage déséthniciser les relations sociales, « historiciser » l'histoire coloniale et la décolonisation en jetant un véritable éclairage historique sur ces phénomènes. Pour réussir cette aventure intellectuelle commune à l'Europe, au Maghreb et au reste de l'Afrique, deux urgences s'imposent: d'une part, dénoncer sans relâche l'instrumentalisation, communautaire, politique, associative, de cette histoire commune. D'autre part, apporter les éléments et les connaissances susceptibles d'aider à la compréhension de ces phénomènes (ethnicité et controverses mémorielles) afin de faciliter l'action des institutionnels, des professeurs et des chercheurs, mais aussi des établissements scolaires d'enseignement. La tâche est ambitieuse mais nous l'entreprenons avec confiance et espérons que ce travail puisse réussir autant que nous l'avons souhaité. Notes 1- Nouvel Obs. du 1er au 7 mai 2008. 2- Nous empruntons cette expression à Chris Marker. 3- Marie Reynal, «Enseigner l'histoire de l'immigration », in Diversité n° 149, juin 2007. 4- Marie Reynard, op. cit., Diversitéjuin 2007. 5-Eric Mesnard, membre du comité de vigilance face aux usages publics de l'histoire (CVUH). 6- Sébastien Ledoux, enseignant-chercheur, membre du CVUH. 7- E. Mesnard op. cit.

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CHAPITRE I ETHNIE, ETHNICITE ET STRATEGIES D'ACCULTURATION EN CONTEXTE MIGRATOIRE
DU REGARD ETHNOLOGIQUE A L'ANALYSE PSYCHOSOCIALE RENE MOKOUNKOLO

Introduction Le terme ethnie vient de ethnos, vocable que les Grecs antiques utilisaient pour désigner les peuples dits barbares, c'est-à-dire non organisés selon leur modèle de la Cité-Etat (polis), et plus largement les groupes qui étaient intégrés dans la Cité, mais tout en restant très attachés à la tradition. On trouve également le terme latin ethnicus qui, dans la tradition ecclésiastique du XIV. siècle, désignait les païens par opposition aux chrétiens (Sollors, 1986). A la fin du XIX. siècle, ce terme est introduit dans la langue française par Gobineau (1854) et Vacher de Lapouge (1896), les deux théoriciens de l'inégalité des races, qui assimilent l'ethnie à la race. En revanche, l'ethnologie (ou anthropologie sociale) qui apparaît comme une discipline scientifique en 1870 la ramène à la culture « non civilisée» ; l'ethnie désignant alors un ensemble de personnes unies par une langue et une culture communes. En fait, le terme « ethnie» est utilisé avant tout pour désigner les gens « différents de nous-mêmes ». Le caractère ambigu du concept d'ethnie est souligné par Weber (1996) qui le qualifie de concept « fourre-tout ». Pour sa part et sur la base d'une analyse de 65 articles sociologiques et anthropologiques traitant de l'ethnie, Isajiw (1974) pointe l'imprécision de ce terme, l'hétérogénéité des contenus qu'il véhicule et l'absence de définition explicite. Seules treize études en fournissent une définition. L'estimant insaisissable, Chrétien (1989) l'assimile à un «fantôme de référence de l'ethnologie». Enfm, Géraud M.-O., Leservoisier O. et Pottier R. (1998) estiment que si le terme ethnie est resté au cœur du discours ethnologique, c'est

avant tout dans le sens d'une réflexion sur sa déconstruction. Ces auteurs insistent en conséquence sur la nécessité de clarifier ce terme dont la popularité est surtout liée à la multiplication des revendications politiques qui se présentent comme d'essence ethnique. Par la suite, l'ethnie sera associée à la nation pour désigner un ensemble de personnes unies par une entité politique et sociomstorique. Mais là aussi, anthropologues et sociologues auront tendance à attribuer le terme de nation aux peuples occidentaux et celui d'ethnie (ou encore de tribu) aux entités humaines vivant dans des sociétés non occidentales, jugées inférieures. Notons que dans l'ensemble, l'ethnologie et l'anthropologie font toutes deux appel à des méthodes. Aussi, notre réflexion se focalisera-t-elle sur les différences existant entre les écoles de pensée. Il nous paraît par conséquent indispensable de clarifier notre option théorique de l'ethnie avant d'aller plus loin. Ne pouvant pas être exhaustif dans le cadre de ce propos, nous retenons deux approches théoriques majeures de l'ethnie qui nous semblent se dégager de la littérature: l'une substantialiste et l'autre subjectiviste. 1. L'approche objectiviste de l'ethnie

Dans cette approche, l'ethnie est conçue comme une réalité défmissable par des caractéristiques objectives. Ainsi, pour Nicolas (1973), elle est un ensemble social relativement clos et durable, enraciné dans un passé, de caractère plus ou moins mythique. C'est un groupe qui possède un nom, des coutumes, des valeurs, généralement une langue propre et qui s'affirme comme différent de ses voisins. Plus largement, on constate que cette conception s'accorde avec une certaine tradition ethnologique ethnocentrée, qui consiste à figer les sociétés dans des désignations ethniques souvent rigides et réifiantes et à les naturaliser (Géraud et al., 1998). Cette conception occidentaliste, fixiste et essentialiste, assimilant parfois l'ethnie à la race, procède d'un regard ethnocentrique qui fonctionne par catégorisation mérarcmsante. Il s'agit en définitive 24

d'une vision «primordialiste » qui considère le fait etlmique comme un phénomène naturel qui répondrait à un besoin humain inné de s'insérer dans un groupe ethnique, la résurgence d'une identité indélébile. Cette vision a fait l'objet de critiques nombreuses et justifiées, notamment de la part des tenants des approches subjectivistes et interactionnistes.

2. L'approche l'ethnicité

subjectiviste

de l'ethnie:

de l'ethnie

à

Le terme d'etlmicité est né d'une volonté de dé construction et de reconceptualisation du concept d'etlmie. Il a pris son véritable sens après la Seconde Guerre mondiale. On le doit en particulier à Nadel (1971) qui, analysant en particulier le facteur d'unité de la tribu nupe au Nigeria (un groupe non localisé au sens strict), l'utilise pour souligner que l' « etlmique » n'existe pas en vertu d'une quelconque unité ou ressemblance objective et figée, mais en vertu d'une unité idéologique et d'une ressemblance acceptée comme dogme. Evoquant une réalité plus dynamique que ne l'indique le terme etlmie, l' ethnicité peut de ce fait s'appliquer à des groupes selon divers critères dans un processus de différenciation/homogénéisation. Dans les années 80, ce concept s'est imposé dans les sciences humaines et sociales, avec les publications de la revue Ethnicity, et cela parallèlement à l'éclatement de nombreux conflits qualifiés d'ethniques, aussi bien dans les pays industrialisés que dans ceux en voie de développement, qu'ils soient considérés comme culturellement homogènes ou hétérogènes. En effet, selon Poutignat et Streiff-Fenart (1995) on ne peut définir une unité etlmique par une «liste de traits ». De même, pour Barth (1995), la catégorie etlmie n'a pas de contenu intrinsèque, mais sert essentiellement à bâtir des frontières; la référence etlmique n'ayant de signification que relationnelle. Elle est une production sociale, une catégorie d'attribution (ascription) relevant de l'intersubjectivité. Si l'ethnie est un ensemble d'individus partageant la même langue et la même culture, le noyau dur de l'etlmicité est davantage un choix 25

personnel, un « vouloir-vivre» collectif, une revendication identitaire, un sentiment plus au moins fondé de partager une même origine. L'ethnicité apparaît donc pour l'essentiel comme un construit social utilisé dans le cadre des interactions entre groupes sociaux. Cette option est défendue par les partisans d'une conception «constructiviste» et «instrumentaliste» qui préfèrent insister sur les pratiques politiques de l'exercice du pouvoir comme constitutives des réalités ethniques. Une telle analyse prend tout son sens dans un contexte social marqué par la compétition politique et économique entre les groupes sociaux. Ainsi, on maintiendra une certaine ethnicité dans laquelle se reconnaissent et s'intègrent diverses composantes sociales (lignage, tribu ou groupe selon le cas) qui vont être mobilisées plus ou moins opportunément pour revendiquer une société plus juste. On peut citer, à titre d'exemples, les conflits économiques qui prennent une coloration ethnique pour le partage du pouvoir politique et/ ou des revenus pétroliers ou miniers au Congo-Brazzaville, au Niger, en Mauritanie, au Tchad, et en RDC, etc. Il en découle que les diverses formes d'identification ethnicisées (religion, langue, origine nationale, etc.) sont utilisées avant tout comme des foyers effectifs de mobilisation pour des buts politiques concrets» (Glazer & Moynihan, 1975). On comprend d'autant mieux pourquoi l' ethnicité tend par ailleurs, selon les contextes, à resurgir mais dans des formes différentes des «liens primordiaux traditionnels », et cependant toujours dans une logique d'instrumentalisation. Taguieff (1991) estime que «la dimension ethnique des relations de coexistence n'est d'ailleurs souvent pas la plus importante. Celles-ci sont d'abord sociales, économiques, culturelles et politiques» (p163). Le fait que les groupes ethniques se constituent souvent autour de ce type de revendication amène certains auteurs à les considérer comme des « ethclass » (Gordon, 1964) ou des «nation-class» (Geschwender, 1971). Cette dimension transactionnelle et interactionniste de l'ethnicité est partagée par Cohen (1992), qui souligne combien l'ethnie n'existe pas en soi, mais devient saillante dans des situations où la modernité crée de 26