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Pour une réception communo-culturelle de la lecture

De
275 pages
Cet ouvrage analyse la réception de la lecture du roman Atala de Chateaubriand au sein d'aires culturelles variées. Le postulat est que la réception de la lecture se fait à deux niveaux : un niveau individuel, défini par les théoriciens de la réception (comme Eco, Jauss...), et un niveau communo-culturel. En effet, chaque mot que lit l'élève-lecteur déclenche en lui un phénomène de mémoire collective, issu du patrimoine culturel de sa communauté. Le texte devient alors comme un pont culturel entre les lecteurs.
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Pour une réflexion communo-culturelle
de la lecture© L’Harmattan, 2010
5-7, rue de l’École-polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-296-12800-2
EAN : 9782296128002Chrristine Lara
Pour une réflexion communo-culturelle
de la lecture
Étude d’Atala deChateaubriandEspacesLittéraires
Collection dirigée parMaguyAlbet
Dernièresparutions
Bernard POCHE, Une culture autre, La littérature à Lyon,
18901914, 2010.
Lalie SEGOND, Dela déficience: représentations, imaginaire,
perceptions du handicap dans la littératurecontemporaine, 2010;
Claude FRIOUX, Le Chantier russe. Littérature, société et
politique.Tome 1 : écrits 1957-1968, 2010
Céline GITON, Littératures d'ailleurs. Histoire et actualité des
littératures étrangères enFrance, 2010.
HassanWAHBI,Labeauté de l'absent, 2010.
Claude HERZFELD, Paul Nizan, écrivain en liberté surveillé e,
2010.
Charles WEINSTEIN (textes réunis par), Récits et nouvelles du
GrandNord, 2010.
Paul TIRAND, Edmond Combes. L'Abyssinien. 1812-1848. La
passion de l'Orient, 2010.
Paule PLOUVIER, Pierre Torreilles Poète, Entre splendeur
hellénique et méditation hébraïque du souffle, 2010.
TommasoMELDOLESI, Sur les rails. La littérature de voyage de
la réalitéaux profondeurs de l’âme, 2010.
Cynthia HAHN (coordonné par), Ezza Agha Malak. À la croisée
des regards, 2010.
MiguelCOUFFON, Marlen Haushofer.Écrire pour ne pas perdre
la raison , 2010.
David L. PARRIS, Albert Adès et Albert Josipovici : écrivains
d’Egypte d’expression françaiseau début du XXe siècle, 2010.
Arnaud TRIPET, Poètes d’Italie. De saint François à Pasolini,
2009.
Miguel COUFFON, Le Signe et la convention. Hommage à
IngeborgBachmann, 2009.
Patricia IZQUIERDO, Devenir poétesse à la belle époque
(19001914).Étude littéraire, historique et sociologique, 2009.
Jean-PierreBRÈTHES,D’unauteur l’autre, 2009.A la mémoire de mon frèreJean-PierreLara trop tôt disparuIntroduction
Depuis plus d’une trentaine d’années, la place du lecteur au sein de l’acte de
lecture prend une importance nouvelle sous l’impulsion des membres de l’École
de Constance. Ce glissement dans l’intérêt des chercheurs, du texte vers le
lecteur a modifié littéralement le concept de lecture. Pour Iser (1985), comme
pour Riffaterre (1979) et Eco (1985) l’objet-livre est plus important que l’acte
de lecture.Cette lecture limite les aptitudes du lecteur à une catégorie précise de
corpus de textes considérés comme « sacrés ».Le lecteur quant à lui, peut faire
preuve de créativité et éprouver du plaisir : «Il en peut naître désormais la
situation-cadre où le texte et le lecteur atteignent à la convergence.Ce qui, dans
l’usage commun du discours, doit toujours être donné préalablement, il s’agit ici
1de le construire ».
Umberto Eco dans Lector in fabula,cherche à démontrer que le lecteur
pratique une «interprétation coopérative ». Le lecteur n’est pas guidé, conduit
dans sa lecture, comme l’affirme Iser, mais il coopère pour compléter le texte,
sorte de « tissu d’espaces blancs, d’interstices à remplir » et pour l’actualiser.
Ce Lecteur Modèle est capable de communiquer avec l’auteur qui lui a glissé
des indices dans le texte afin de construire sa compétence encyclopédique :
« Si, comme on va le montrer, le texte est une machine
paresseuse qui exige du lecteur un travail coopératif acharné
pour remplir les espaces de non-dit ou de déjà-dit restés blanc,
alors le texte n'est pas autre chose qu'une machine
présuppositionnelle.»
Le lecteur va alors interpréter le texte à partir de pistes laissées par l’auteur :
«Par interprétation, on entend (dans le cadre de ce livre) l'actualisation
sémantique de tout ce que le texte, en tant que stratégie, veut dire à travers la
2coopération de sonLecteurModèl e ».
Il arrive, selon Eco, que le lecteur ayant trop coopéré en attribuant aux
personnages des savoirs qui lui sont personnels, connaisse un échec interprétatif
qui peut, cependant, être un élément du plaisir de lecture.L’autre analyse de la
réception de la lecture attache de la valeur au lecteur, à sa réception du texte
(Marghescou, 1974 ; Jauss, 1978 ; Picard, 1986). Jauss revendique la
participation du lecteur à l’œuvre : «[…] la réception d'un texte présuppose
toujours le contexte d'expérience antérieure dans lequel s'inscrit la perception
3esthétique […] ». La pluralité de cette nouvelle instance lectoriale (le lecteur)
la rend plus difficile à analyser que les deux autres (l’auteur et le texte). En
1ISER (Wolfgang),La fictioncomme effet,Poétique, vol.10, § 39, p. 279.
2 ECO (Umberto), Lector in fabula ou la Coopération interprétative dans les textes narratifs,
Paris,Grasset,«Livre de poche ». p. 237, 238, 1985.
3Hans,RobertJauss,Pour une esthétique de la réception,Paris,ÉditionsGallimard, 2007.
9effet, le lecteur est une instance plurielle, mobile dans la synchronie et il faut
tenir compte de sa diversité socioculturelle.Le lecteur s’inscrit dans l’histoire et
provoque un changement permanent des effets de lecture :« La fonction de
4l'œuvre d'art n'est pas seulement de représenter le réel, mais aussi de le créer ».
Le lecteur prend donc possession du texte en l’actualisant, en l’insérant dans un
champ référent défini par ses références personnelles, culturelles, sociales, son
propre vécu. Mais en plus de toutes ses références, le lecteur accède aussi à
l’œuvre par ses lectures antérieures qui instaurent un horizon d’attentes :
«Le texte nouveau évoque pour le lecteur (ou l'auditeur) tout
un ensemble d'attentes et de règles du jeu avec lesquelles les
textes antérieurs l'ont familiarisé et qui, au fil de la lecture,
peuvent être modulées, corrigées, modifiées ou simplement
reproduites.»
MichelPicard, théoricien de la lecture littéraire, dans son ouvrageLa lecture
comme jeu, s’intéresse plus particulièrement au lecteur réel, empirique, qui lit
avec son corps et note : « Le jeu est une activité absorbante, incertaine,
défensive et constructive à la fois, prise dans une double relation avec le réel et
5le fantasme et vécue donc comme fictive, symbolique […] »C’est ce lecteur
que nous rencontrerons le plus souvent, au long de cette étude.
Michel Picard se réfère au modèle du jeu qui présente deux formes :
l’identification et la distanciation, indispensables à la lecture littéraire du texte
et que nous retrouverons chez nos élèves de milieux culturels divers. Cette
étude se propose d’analyser la réception de la lecture au sein d’aires culturelles
variées. Notre postulat est que la réception de la lecture par un lecteur
empirique, coopératif ou abstrait, se fait à deux niveaux.Au premier niveau,
nous avons un lecteur qui s’approprie le texte en l’insérant dans un nouveau
champ référentiel défini par ses propres références culturelles, comme l’affirme
Jauss – une appropriation qui permet le double jeu, selon M. Picard. Cette
étude, à ce premier niveau, rejoint les préoccupations des théoriciens de la
lecture, qui, depuis une trentaine d’années, ont présenté de multiples travaux
individuels et collectifs (ouvrages et colloques). Un second niveau, que nous
définirons comme communo-culturel, montre que le lecteur réagit aux
sollicitations culturelles instaurées dans le texte, selon l’histoire et la culture de
sa communauté, de son peuple.Il n’adhère pas uniquement à la lecture en raison
de son individualité. Il s’approprie le texte en fonction de la culture commune
qu’il partage avec ses pairs.Il y a ainsi, une identification et une distanciation,
mais, à une échelle plus large. Les élèves-lecteurs du même espace culturel
reconnaissent certains éléments de lecture de manière identique, en fonction de
4JAUSS (HansRobert),Pour une théorie de la réception,Paris,ÉditionsGallimard, 2007, p. 36.
5 PICARD (Michel), La Lecture comme jeu. Essai sur la littérature, Paris, Éditions de Minuit,
1986, p. 294, 295.
10leur patrimoine culturel partagé, inculqué. Mais ils réagissent à la lecture du
texte, selon une mémoire collective et patrimoniale.Ily a donc un sujet lecteur
commun qui interprète le texte, la lecture, selon des données qui appartiennent à
sa culture commune, à son histoire, sa mémoire collective, à son patrimoine
socioculturel, qu’il partage avec son peuple, et un sujet lecteur personnel qui
interprète le texte selon son histoire personnelle, son expérience tant personnelle
que scolaire, son vécu. C’est dans ce « tissu d’espaces blancs » défini par U.
Eco, que le lecteur commun se trouve le plus à l’aise.
VirginiaWoolf reprend et complète la définition duDrJohnson du commun
6des lecteurs dans son ouvrage et précise :
«[Ils] lisent pour leur propre plaisir plutôt que pour
transmettre des connaissances ou corriger l’opinion des
autres. Et surtout, un certain instinct les pousse à créer pour
eux-mêmes ».
Mais nous entendons aussi par le terme « commun », une réception partagée,
une réception faite par plusieurs élèvescompte tenu de leurs acquis scolaires, un
ensemble de points communs que les élèves-lecteurs partagent après plusieurs
années de formation scolaire, d’endoctrinement littéraire. Certes, ce dernier
terme peut paraître excessif mais il décrit bien les effets résultant de
l’apprentissage d’automatismes dans le domaine de l’étude littéraire. Le sujet
lecteur commun, du fait de son intégration à un groupe culturel, est aussi un commun dans le sens de celui que l’on rencontre communément, celui
qui lit pour le plaisir, celui qui ressemble à tant de lecteurs.
C’est en enseignant à des élèves de seconde de trois espaces culturels
différents, que nous avons observé cette double réception. Nous avons réalisé
que la réception d’une œuvre dépend de plusieurs facteurs déjà énoncés par les
théoriciens, mais auxquels s’ajoute la culture propre à une communauté. La
lecture littéraire joue sur les références du lecteur, ses savoirs, sa culture
personnelle et sa culture partagée.Elle est le lieu d’un apprentissage.
Atalade Chateaubriand, est l’œuvre retenue pour démontrer que la lecture
d’une œuvre est certes, plurielle, car elle s’adresse à tous les lecteurs et peut être
perçue de différentes manières selon le « liseur », mais aussi, communautaire,
car elle permet à un ensemble culturel de retrouver des éléments connus,
d’interpréter certains aspects de la lecture comme un seul lecteur.
C’est un ouvrage que les lecteurs reçoivent ou perçoivent à deux niveaux.
Certains théoriciens se sont interrogés sur cette deuxième réception de l’œuvre.
Cette expérience a étémenée dans trois espaces culturels divers : en
Guadeloupe, en Polynésie et en France métropolitaine (Lot-et-Garonne,
Aquitaine) entre 2006 et 2009. Nos lecteurs sont des élèves de classe de
6WOOLF (Virginia), Le Commun des lecteurs, Paris, éditions l’Arche, collection Tête à tête,
2004.
11seconde de lycée général et technologique.Nous sommes conscients qu’au sein
même de ces classes, il y a des élèves appartenant à une autre culture et nous en
avons tenu compte par endroits. Cette étude se propose de montrer que la
réception de la lecture se fait à deux niveaux : un niveau individuel, personnel
que définissentJauss etPicard, et un autre niveau«communo-culturel » qui est
une réception de la lecture par un groupe donné, à un moment donné de son
histoire. C’est cette réception de la lecture que nous cherchons à prouver à
travers les écrits, les observations, les diverses productions des lecteurs.
En observant nos classes de trois espaces culturels différents, nous avons
constaté qu’un élève de la Guadeloupe ne réagit pas de la même manière à
certains éléments du texte, qu’un élève de la métropole et inversement. En
outre, un élève de la Polynésie n’accepte pas tous les mots de la même façon
qu’un élève de la Guadeloupe. Par exemple, une élève de la Guadeloupe a
affirmé que le mot « caresse », utilisé parChactas, était doux, que les sons [k] et
[r] donnaient l’impression de ressentir le toucher du jeune homme, alors qu’un
élève de la métropole a trouvé que ce mot était agressif du fait de la rencontre
de deux sons«durs»[k] et [r] et que ce mot s’opposait à l’image visuelle de
son imaginaire.Cette remarque peut sembler étrange vu le sémantisme du terme
mais c’est ainsi que cet élève a « reçu » le mot. Nous pouvons analyser
partiellement cette différence par la linguistique. En effet, la langue créole
comporte de nombreux sons gutturaux auxquels sont habitués les jeunes
Guadeloupéens. Mais si un seul mot a un tel pouvoir, comment ne pas nous
intéresser à l’effet d’un passage entier sur le lecteur ? Comme nous le verrons
tout au long de cette réflexion, la triade définie par les théoriciens, à savoir
TEXTE-AUTEUR-LECTEUR, aurait à intégrer une nouvelle instance – la
communauté patrimoniale – interagissant avec le sujet-commun.
Cette étude s’est appuyée sur les programmes de la classe de seconde, les
séquences mises en œuvre par les enseignants ayant accepté de participer à cett e
expérience, les travaux d’élèves, les questionnaires proposés aux
lecteursclasse, divers manuels de lettres, une batterie de sujets choisis aux Épreuves
Anticipées deFrançais et l’enquête menée auprès des enseignants de lettres des
collectivités d’outre-mer.
Cette analyse s’est faite en suivant la progression pédagogique du synopsis
d’apprentissage des classes observées.Néanmoins, seules les étapes totalement
analysables ont été retranscrites. Cette observation a été menée sur dix classes
de seconde mais seules celles dont les travaux ont pu être photocopiés ont été
conservées pour cette expérience. Par ailleurs, trois cent soixante dix-neuf
professeurs des collectivités d’outre-mer (Polynésie, Nouvelle Calédonie,
Guyane, Réunion, Martinique et Guadeloupe) ont accepté de répondre à
l’enquête qui sera exploitée dans ce travail.
La première partie de cette recherche explique le choix de l’ouvrage de
Chateaubriand, œuvre peu utilisée par les enseignants et qui pourtant offre de
larges perspectives d’étude.
12La seconde partie rend compte des observations faites à partir de la réception
du texteAtala,dans les diverses aires culturelles retenues.Elle montre que, non
seulement les élèves-lecteurs reçoivent un texte de manière individuelle, mais
qu’en outre, ils obéissent à un modèle culturel d’ensemble, s’appropriant ainsi
le texte selon leur culture, leur passé, leur histoire et leur quête identitaire.
Une troisième partie s’intéresse à la lecture cursive, première immersion
textuelle des élèves-lecteurs pour mettre en évidence leur besoin
d’interprétation en vue d’une meilleure compréhension et d’une appréhension
de l’œuvre.
De nombreuses questions se sont imposées à nous, en amont et durant ces
recherches. Comment différencier la réception de lecteurs d’espaces culturels
divers en évitant la caricature ? Comment interpréter ces écarts entre lecteurs
homologues ? Dans quelle mesure est-il possible de «donner une culture
commune, à des élèves de la même classe » (de toute la nation ?), si cette
culture est perçue de différentes manières selon les espaces culturels
concernés ?
Dans une dernière partie, nous avons réfléchi à l’intérêt pédagogique que
peut présenter une interprétation « communo-culturelle » d’un texte littéraire.
Nous nous sommes demandé comment il était possible de passer de cette lecture
interprétée à une lecture littéraire.Nous avons pensé, par ailleurs, au fait que la
réception de la lecture se faisant aussi de manière « communo-culturelle », nous
pouvions aller jusqu’à penser qu’un enseignant, doté de cette même instance
que ses élèves-lecteurs, aurait un enseignement différent de celui qui ne
partagerait pas cette culture commune avec ses classes.Cet enseignant aurait un
enseignement différent selon les lieux où il professerait. Les réponses à notre
enquête menée auprès de divers enseignants apportent quelques pistes. Nous
nous sommes ensuite interrogés sur les limites à fixer à ces interprétations de la
lecture par des lecteurs, culturellement différents. L’enseignant doit-il borner
l’imaginaire des lecteurs-classe, leur projection dans le récit, le transfert qui
s’établit entre eux et les personnages ?Doit-il craindre « l’échec interprétatif » ?
Dans ce cas, ne risque-t-il pas d’anéantir le plaisir de lecture, créant une certaine
frustration chez le lecteur et un désintérêt chez des jeunes de plus en plus
enclins à la lecture de l’image ? Comment alors, permettre aux lecteurs-élèves
d’interpréter le texte, de réécrire le récit tout en respectant les programmes et
orientations officiels ?
L’observation de la réception de la lecture a été menée dans plusieurs
régions et pays, comme par exemple au Canada ou dans certains paysdu
Maghreb. Cette étude restait à faire dans les collectivités d’outre-mer où des
spécificités culturelles et historiques font que les élèves-lecteurs ont de l’acte de
lecture, une autre perception que celle des élèves de la métropole ou d’ailleurs.
Il était donc nécessaire et intéressant de s’arrêter à étudier la réception de la
lecture dans des aires culturelles diverses, obéissant aux mêmes orientations et
programmes officiels.
13PARTIEI:ATAL AETLEDEFIPEDAGOGIQUE
I. Dulivreà lalecture
L'histoire de la lecture est liée intrinsèquement à celle du livre (volumen,
codex), support de lecture. C'est avec la découverte de l'imprimerie par
Johanness Gensfleisch, dit Gutenberg, entre 1448 et 1454, que le livre connaît
son expansion. Plus de trente mille incunables seront imprimés en moins de
cinquante ans. La privatisation du livre débute avec l'éditeur Aldo Manuzio
Manuce qui imprime, pour une clientèle privée, en un format in-octavo, plus
adapté au lecteur.À partir de là, le livre se démocratise en un format de plus en
plus adapté aux lecteurs (in-douze, in-seize,reliure en toile).
«Mais le moindre coût et la rapidité de production créèrent
un marché plus important de gens qui pouvaient s'offrir des
exemplaires à lire en privé […] de sorte que les successeurs
de Gutenberg commencèrent peu à peu à fabriquer des
7volumes plus petits, qu'on pouvait mettre dans sa poche. »,
noteManguelAlberto.
Dans la préface de l’Almanach des gens d’esprit de 1762, l’auteur explique :
« Tout est aujourd’hui réduit en Dictionnaire, en journaux et en almanachs ».
Certains livres ne mesuraient qu’un centimètre et demi de haut.Si les premiers
livres imprimés étaient au format in-quarto, posés sur un lutrin et écrits en gros
caractères, c'est parce que la lecture collective, à haute voix était privilégiée
dans l'antiquité. En effet, la lecture silencieuse, individuelle, ne servait encore
qu'à la préparation de la lecture orale fortement rhétorique. Cavallo soutient,
d’après des fresques de Pompéi, qu’il y a eu une lecture féminine, privée,
8silencieuse. C’est dans les monastères que la lecture silencieuse se pratiquait
couramment, moment de communication privilégiée avec Dieu. Il faut
cependant distinguer plusieurs formes de lecture silencieuse. Celle servant de
support à la méditation, qu’il fallait mémoriser, murmurer : la lecture ruminatio
equi domine jusqu’auXII siècle, et la lecture in silencio qui permet quant à elle,
le déchiffrement de la lettre (littera ), du sens (sensus) et de la doctrine
(sententia).De ce fait, elle était aidée de gloses et de commentaires créant une
7MANGUEL (Alberto),Une histoire de la lecture,Actes-Sud,Babel, 1998.
8 CAVALLO (Guglielmo), CHARTIER (Roger),Histoire de la lecture dans le monde occidental,
Paris,Seuil, 1997.
15relation plus personnelle entre le lecteur et le texte, à tel point qu'elle a ét é
9assimilée à de l’hérésie (Chartier et alii, 1995, 274) .AuMoyenÂge, le livre est
un instrument de travail intellectuel et les bibliothèques des monastères sont des
lieux de réflexion. La lecture à haute voix, comme nous l’avons vu
précédemment, est une pratique collective qui s’explique non seulement par la
rareté des ouvrages imprimés, mais aussi par le fait que les lettrés sont peu
enombreux. Cette forme de lecture est très répandue au XVII siècle pour
distraire et s’instruire, elle n’est plus seulement réservée aux chants liturgiques.
eAuXVIII siècle, avant l'industrialisation de la presse à imprimer, des livres,
journaux et feuillets destinés au colportage se multiplient.Les notions de plaisir
et de divertissement s’associent dorénavant à la lecture.Il apparaît qu’en moins
d’un siècle, le lecteur s’approprie le texte, passant d’auditeur de lecture
epublique à une lecture individuelle à la fin du XVIII siècle. Hubert-Martin
Cazin (1724-1795) imprime des ouvrages si petits qu’ils circulent de manière
interdite de poche en poche et facilitent la diffusion des idées desLumières, en
dépit de l’interdiction faite à l’imprimeur. Les Cazin sont l’exemple même de
el’essor des publications de poche et de la littérature auXVIII siècle.Le lecteur
prend désormais possession du livre, rêve en lisant, laisse libre cours à son
imagination, remplissant les silences laissés par les interlignes. De nombreux
ouvrages connaissent alors de multiples rééditions comme La Nouvelle Héloïse
(1761) réédité plus de soixante-dix fois.
II. Delalectureàl’enseignement
Le succès du livre se manifeste aussi à travers l’enseignement puisque la
littératureyfait son entrée. En effet, en 1792, on enseigne le français dans
l’école élémentaire créée par laConvention.Trois ans plus tard, on professe le
latin et la littérature dans les lycées pour les jeunes de onze ans.La littérature a
souvent dépendu de la mission sociale ou politique de l’école : rejetée à cause
des implications idéologiques des Lumières, remise au goût du jour après la
guerre de 1870, où il est nécessaire d’encourager une forme de patriotisme.Les
auteurs classiques sont alors les seuls étudiés.L’exercice canonique du discours
latin centré sur la grammaire, les humanités, la rhétorique et la poésie laiss e
place à la composition française et à l’explication de textes français.Les textes
officiels imposent une liste d’auteurs et de textes.VictorDuruy crée, par la loi
du 21 juin 1865, l’enseignement spécial qui a pour but de préparer aux métiers
du commerce et de l’industrie par l’enseignement de diverses disciplines, dont
la littérature. Il choisit un enseignement des lettres modernes se déroulant sur
9 CHARTIE R (Roger) et alii, Histoires de la lecture, Un bilan des recherches, Paris, IMEC,
éditions de laMaison desSciences de l'homme, 1995.
16quatre années. C’est au cours de la troisième année, que l’on voit apparaître
Chateaubriand avec des extraits duGénie du christianisme et de l’Itinéraire de
ParisàJérusalem.En 1895, pour la première fois,Chateaubriand figure dans la
liste officielle des textes de la classe de troisième parce qu’il est « si proch e
10parfois, malgré un certain apprêt, de la beauté classique. » La Littérature en
langue française était donc à ses débuts. L’explication de textes mettait en
valeur les auteurs sacralisés par les « plans d’étude », les bulletins administratifs
et les textes officiels. Au milieu des années 1970, un groupe de chercheurs de
l'École de Constance défend l'idée que les théories de la réception et de la
lecture sont associées dans la réalisation et l'actualisation des textes littéraires.
HansRobertJauss (Pour une esthétique de la réception, 1978) etWolfangIser
(L'Acte de lecture, 1985), deux des principaux membres de l'École de
Constance, ont mené des travaux aboutissant à un renouvellement de l'histoire
littéraire :
«On n’a pas su reconnaître toutes les personæ dramatis, tous
les acteurs dont l’action réciproque est nécessaire pour qu’il y
ait création et transformation dans le domaine littéraire, ou
11invention de nouvelles normes dans la pratique sociale. »
C'est par une approche relationnelle que ces deux chercheurs proposent de
remédier aux manques de la lecture traditionnelle, de l'histoire littéraire. Ils
affirment qu'il existe une perspective communicationnelle de la littérature dont
les trois éléments sont l'auteur, le texte et le lecteur. Cette théorie accorde une
grande importance au lecteur qui, jusqu'alors, subissait plus ou moins la lecture.
Il devait rester académiquement hors du texte, éviter de toucher au sacré que
représentait le livre. Cette notion de sacralité du texte tient sans doute au fait
que les premiers ouvrages vulgarisés étaient des livres sacrés comme laBible et
leCoran.UneBible de quarante-deux pages a été le premier livre imprimé par
Gutenberg avec des caractères mobiles entre 1450 et 1455.Il n'était pas permis
à tous d'interpréter le livre. Le judaïsme rabbinique, par exemple, connaissait
quatre sens (Pardes) pour interpréter laBible hébraïque : peshat (littéral), remez
(allusif), drash (interprétatif), et sod (secret/mystique). Par exemple, le sens
littéral (peshat) s'avérait souvent insuffisant pour comprendre en profondeur les
textes sacrés ; il fallait alors faire appel à un interprète qui expliquait les textes
au profane. Dans l'antiquité, Hermès était le dieu grec, messager des dieux,
chargé d'interpréter tout texte nécessitant une explication. C'est de ce dieu que
vient le terme herméneutique, activité qui consiste à expliquer des textes dont la
compréhension n'est pas immédiate. Le lecteur a longtemps été considéré
comme ayant besoin d'Hermès ou de peshat et de drashpour interpréter le sens
10Bulletin administratif du 17 août 1895.
11 STAROBINSKY (Jean), Préface,Pour une esthétique de la réception, Paris, Gallimard, coll.
"TEL", 1978, p. 12.
17du texte littéraire.SiJauss etIser sont d'accord pour reconnaître l'importance du
lecteur, ils ne le sont pas sur le rôle qu'il tient dans la réception de la lecture.
Jauss soutient que le lecteur actualise le sens inscrit dans un texte en le plaçant
dans un contexte historico-social plus personnel, plus subjectif. Cette façon de
concevoir la lecture du texte en fait un ouvrage polysémique, aux sens
multiples, sans cesse actualisé par les divers lecteurs.PourIser, la construction
du sens repose totalement sur le lecteur : le texte n’existe que parce que le
lecteur le décode, le révèle, le crée. Le texte n'aurait de sens qu'à travers le
lecteur.Il serait un objet inanimé, dépendant de sa lecture, attendant d'êtrecré é
par le lecteur. Quelle est alors la valeur de l'acte créatif, de l’écrit ? Quel rôle
joue l’auteur ?Le groupe de rechercheLettres, Langages etArts de l'Université
de Toulouse propose une autre voie, celle de la lecture comme processus
interactionnel entre le lecteur et l'œuvre. En mettant en évidence le rôle
important de la subjectivité, et de la singularité des lecteurs empiriques dans la
lecture littéraire de tout type : critique, experte, naïve ou personnelle. Le Sujet
12lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature , ouvrage dirigé
par Annie Rouxel et Gérard Langlade, offre une autre conception de la lecture
littéraire.Le sujet lecteur est alors un habitant de l'œuvre et peut se l'approprier
de l'intérieur. Mais, que le sens soit à construire comme le préconise Iser ou à
révéler selon Jauss, une nouvelle relation ternaire s’installe entre l’auteur, le
texte et le lecteur. C’est ici, la rencontre du pôle esthétique propre au lecteur,
qui aborde le texte avec son identité culturelle, lectorielle et sociale, et du pôle
artistique propre au texte qui englobe aussi bien le style de l’œuvre, les
conditions de sa réalisation que la sphère textuelle et extratextuelle de l’auteur.
De cette rencontre naît l’acte de lecture qui est une communication qui s’établit
entre le lecteur et le texte : «Il manque à ce rapport d’être défini par une
13situation commune à l’un et à l’autre. » L’histoire de la littérature est
dichotomique parce que le texte est immuable et transmissible en même temps
qu’il est plurivoque et éphémère, le lecteur est donc un participant au texte.De
plus, comme sa lecture est souvent discontinue et dépend de la mémoire qu’il en
garde, il en fait une œuvre morcelée, presque personnelle qu’il s’approprie à son
rythme.Savoir comment le lecteur appréhende un texte littéraire, quelle part de
son individualité il ajoute à l’œuvre lue, quel impact a la lecture sur lui, est
devenu un des objectifs des chercheurs contemporains.Le lecteur est important
mais le texte demeure au centre de l’étude des théoriciens car il porte en lui, les
outils de son décodage, les éléments de son actualisation selon deux types de
normes : normes littéraires et extra-littéraires se rapportant à la tradition
littéraire et des normes textuelles et extratextuelles en rapport, cette fois, avec la
société. Le lecteur est, en quelque sorte, un aventurier du texte : il part à la
découverte du texte, emportant avec lui sa propre culture, son expérience qu’il
12 ROUXEL (Annie), LANGLADE (Gérard), Le Sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement
de la littératur e,Rennes,PressesUniversitaires deRennes.
13 ISER (Wolfgang),La fictioncomme effet,Poétique, vol.10, § 39, p. 279.
18confronte à celles de l’auteur et aux conditions de production du texte littéraire.
Quelles que soient les motivations qui guident le lecteur, il peut être envahi par
la catharsis qui suscitera son adhésion.Il s’identifie parfois aux personnages et
aux situations mises en place dans le texte, lien dialogique selonJauss, qui crée
une « expérience esthétique » sur une intersubjectivité. C’est ce lien,
rapprochant les trois identités que sont le lecteur, l’œuvre et l’auteur, que
cherche à faire naître l’enseignant, car l’élève, trop souvent, ne s’intéresse
qu’aux textes dans lesquels il se reconnaît, identifie des éléments de son
identité, de sa société, de son vécu, ou qui éveillent chez lui des sentiments,
quels qu’ils soient ; mais c'est déjà une façon de recevoir le texte, que
l'enseignant se doit d'exploiter.
Aussi, quand on parle aujourd’hui de «lecture littéraire » c’est pour
désigner un «mode singulier de lecture différent de la lecture
utilitaire pragmatiquement ancrée » (B. Lahire, 1994). Cette lecture se
définirait par trois caractéristiques : la première est sa polysémie puisque
chaque lecteur y apporte un sens supplémentaire, sa deuxième caractéristique
est de permettre au lecteur averti, d’établir des comparaisons, de mesurer la part
d’innovation, de conformité d’un texte. La troisième caractéristique est la
fonction modélisante de la lecture littéraire autorisant le lecteur à vivre dans un
mode imaginaire.C’est cette liberté intellectuelle qu’offre la lecture de l’œuvre
de Chateaubriand. Les élèves, parfois réfractaires à la lecture d’ouvrages
demandée par l’enseignant, sont surpris de s’intéresser à un récit qui les
transporte hors d’eux-mêmes ou qui, au contraire, leur offre la possibilité de
lire les pages comme s’ils lisaient en eux.C’est la troisième caractéristique de
la lecture littéraire, selon B. Lahire. Cela s’explique partiellement par le fait
qu’Atala ouLesamours de deux sauvages dans le désert, est une œuvre du
dixneuvième siècle, mais qui aborde des thèmes encore d’actualité aujourd’hui, à
savoir l’amour, la mort, la religion, l’exotisme, que les jeunes lecteurs
comprennent avec cette sensibilité, cette perception romantique que permet
l’adolescence.
III. Lechoixd’Atala
La genèse d'Atala,sa conception écrite dans le désert, et sous les huttes des
14Sauvages , sa rédaction à partir de notes échappées à la tempête et de souvenirs
colorés du voyage de l'auteur en Amérique, en font une œuvre unique.
Chateaubriand lit quelques fragments d'Atalaet duGénie duchristianisme dans
le salon de Madame de Beaumont, qui est aussitôt séduite par le style des
passages entendus. «Le style de M. de Chateaubriand me fait éprouver une
14Préfac e de la première édition d'Atala.
1915espèce de frémissement d’amour ; il joue du clavecin sur toutes mes fibres. »
Elle porte un jugement qui se révélera juste puisque l’œuvre dont il est question
connaît un immense succès. Atala paraît pour la première fois le 2 avril 1801
sous le titre Atala, ou les Amours de Deux Sauvages dans le Désert, che z
Migneret, Imprimeur, rue Jacob, N° 1186 et à l'ancienne Librairie de Dupont,
rue de la Loi, N° 288. Le succès de cet ouvrage est tel qu'il sera réédité au
moins douze fois, comme le précise Chateaubriand dans sa préfac e : « [...] la
16douzième que je publie aujourd'hui, a été revue avec le plus grand soin. »Cet
ouvrage suscite un tel engouement que de nombreuses copies circulent dès la
parution de la première édition, portant le même titre mais n'ayant que 155
pages, 179 pages pour la deuxième contrefaçon et 157 pour la troisième, au lieu
des 210 pages de l'original. Chateaubriand lui-même, dans les Mémoires
d'outre-tombe, dénombre trois copies de la première édition : « Arrivé à
Avignon la veille de la Toussaint, un enfant portant des livres m'en offrit ;
j'achetai du premier coup trois éditions différentes et contrefaites d'un petit
roman nommé Atala . » Et il en a été ainsi des autres éditions d'Atalapubliées
par l'auteur comme l'atteste Chateaubriand dans son Avis sur la troisième
édition d'Atala:
«J'apprends dans le moment qu'on vient de découvrir àParis
une contrefaçon des deux premières éditions d'Atala , et qu'il
s'en fait plusieurs autres àNancy et àStrasbourg.J'espère que
le public voudra bien n'acheter ce petit ouvrage que chez
Migneret et à l'ancienneLibrairie deDupont. »
LeMercure deFrance du 4 août 1801, informe les lecteurs de la saisie d'une
contrefaçon de la cinquième édition d'Atala:« La 5ème édition d'Atalaparaît
en ce moment. Il s'en est fait deux contrefaçons, dont l'une a déjà été saisie. »
Ainsi, si l’on tient compte des copies et des éditions officielles d'Atala , les
nombreux tirages sont la preuve du succès indéniable de l'œuvre auprès des
lecteurs du dix-neuvième siècle.Chateaubriand demeure d’ailleurs célèbre pour
le nombre de contrefaçons de ses ouvrages qui ont circulé en Europe, à son
époque, comme on peut le lire dans la Revue desDeux Mondes : «L’auteur du
Génie du Christianisme en est la première victime. Un libraire contrefait ses
romans d’Atalaet de René ; il ose envoyer les premiers exemplaires de son
17édition àM. deChateaubriand, alors de passage àBruxelles. »Pour sa sixième
édition, Chateaubriand décide de placer Atalaau Tome III du Génie du
Christianisme, qui paraît le 14 avril 1802.Le succès d'Atalaest identique
outreAtlantique puisque, une troisième traduction de l'ouvrage est publiée à
Philadelphie, comme l'écrit Chateaubriand dans la préface d'Atala-René en
15Lettre deMme deBeaumont à son amiJosephJoubert.
16Préface d’Atala, édition de 1805.
17Article rédigé parEugèneRobin, en 1844.
201805 : « Les deux traductions anglaises d'Atala sont parvenues en Amérique ;
les papiers publics ont annoncé, en outre, une troisième traduction publiée à
18Philadelphie avec succès [...] ». Pourtant, malgré ce succès, ou peut-être à
cause de son succès, Chateaubriand opère différentes corrections et
modifications de l'Atalade la première édition pour plaire à son public, à la
religion, à ses détracteurs: « J'ai profité de toutes les critiques, pour rendre ce
petit ouvrage plus digne des succès qu'il a obtenus. »Entre 1801 et 1805,
c'està-dire la période couvrant les douze éditions d'Atala(ouvrage publié séparément
et six fois dans le Génie du Christianisme), on a vu paraître des critiques
élogieuses ou négatives si nombreuses que dans le Mercure de France du 4
septembre 1802, on pouvait lire : «Encore deux volumes surAtala!En vérité,
elle a déjà donné lieu à plus de critiques et de défenses que la philosophie de
Kant n'a de commentaires. » Quoi qu'il en soit, de nombreuses imitations
d'Atala ont commencé à circuler : personnages identiques, coiffures et
vêtements baptisés «Atala ». Il y avait même une statue de cire de la belle
Indienne auCabinet de cire ouSalons desFigures de l’AllemandCurtius, fondé
en 1770 et où l’on pouvait trouver de nombreux personnages célèbres comme
l’écrit Louis-Sébastien Mercier (1740-1814), écrivain, dramaturge et publiciste
français : «Les figures en cire du sieur Curtius sont très célèbres sur les
19Boulevards, et très visitées ; il a modelé les rois, les grands écrivains […] ».
Les thèmes ou/et le récit d’Atala seront repris en peinture, en musique et en
poésie. Ainsi, Alexandre Soumet, poète et dramaturge (1788-1845) écrivait en
1810, dans « L'Incrédulité », poème imitant le passage relatif au tombeau de
l'enfant :
Les chantres des forêts suspendaient leur concert ;
Tout semblait respirer le calme du désert.
Bientôt, sous un palmier, près d'une humble chaumière
S'offre d'un jeune enfant la demeure dernière
Quelques fleurs entouraient ce triste monument.
Mais si certains ont apprécié l’œuvre à sa juste valeur, d’autres l’ont
critiquée, parfois même avant de l’imiter à leur tour. Il en est ainsi de Nodier
qui porta d’innombrables attaques quant au style de Chateaubriand ou à la
syntaxe d'Atala.On n’oubliera pas davantage l'influence de la fuite et de la mort
d'Atala sur Lamartine que l’on retrouve en filigrane, dans les premières
Méditations (1820), ni le prologue d’Atala qui se dessine à travers les vers
18Op.cit.Mémoires d'outre-tombe,II, p. 64, 65.
19 Tableau de Paris, 1782, t.III, p. 42 et le Pariseum ou Tableau de Paris en l’an XII (1804),
J.F.C,Blanvillain.
2120d’«Eloa»(1823) de Vigny qui, selon Leconte de Lisle, ont fait la gloire du
21poète :
«Ainsi dans les forêts de laLouisiane,
Bercé sous les bambous et la longue liane,
[...]
Les serpents-oiseleurs qu'elles pourraient cacher
L'effarouchent bien moins que les forêts arides
Il poursuit près des eaux le jasmin deFloride. »
VictorHugo a, lui aussi, subi l'influence d'Atalacomme le révèle sa préfac e
d ’Odes etBallades (1826) :
« Une forêt primitive du Nouveau-Monde, avec ses arbres
géants, ses hautes herbes, sa végétation profonde, ses mille
oiseaux de mille couleurs, ses larges avenues où l'ombre et la
lumière ne se jouent que sur de la verdure, ses sauvages
harmonies, ses grands fleuves qui charrient des îles de fleurs,
ses immenses cataractes qui balancent des arcs-en-ciel ! ».
Personnages ou auteurs, critiques hostiles ou favorables, tous évoquent
Atala , à un moment de leur parcours littéraire.Baudelaire voit enChateaubriand
un maître sûr « comme on citeLaBruyère,Buffon,Chateaubriand, c’est-à-dire
comme un des maîtres les plus sûrs et les plus rares en matière de langue et de
22style. » Nombre d’écrivains du vingtième siècle rendent encore hommage au
génie littéraire deChateaubriand, ainsi en est-il deRémy deGourmont dans ses
23Promenades littéraires : « […] toute la poésie moderne, et par poésie
j’entends toute l’imagination, dépend deChateaubriand ; et avec toute la,
tout le style, toute l’éloquence.Il a forméVictorHugo aussi bien queFlaubert,
Taine aussi bien queMichelet […]»
20L'édition définitive de Poèmes antiques et modernes de 1837 comprend 21 poèmes répartis en
trois groupes.Le recueil comporte d'abord un livre mystique avec «Moïse », «Eloa », épopée en
trois chants et «Le Déluge ». Puis, il y a un livre antique avec «La fille de Jephté », «L a
Dryade», «Symétha », «Le Bain d'une dame romaine ». Ensuite on trouve un livre moderne
avec deux poèmes d'inspiration médiévale,«LaNeige » et«LeCor », enfin despoèmes inspirés
d'évènements récents, «Paris » et «Les amants deMontmorency ».
21«Les poètes contemporains », article paru dans leNainJaune en 1864.Leconte deLisle écrit :
«La gloire d’Alfred de Vigny est communément attachée au poème d’Eloa . On sait l’histoire
mystique conçue par le poète. Eloa est une Ange née d’une larme du Christ. Les confidences
mystérieuses et inachevées qui lui sont faites sur la chute et l’exil éternel du plus puissant des
Archanges l’émeuvent d’une immense pitié ».
22 GAUTIER (Théophile),Réflexions sur quelques-uns de mescontemporains,Art romantique, éd.
J.Crépet,Paris, 1925, p. 335.
23
DE GOURMONT (Rémy), «M.Huysmans, écrivain pieux », Promenades littéraires [Première
série].Reproduit à partir de la 17e édition (Paris,Mercure deFrance, 1929, p. 25).
22Atalaa ému des milliers de lecteurs du dix-neuvième siècle, a déchaîné les
passions d’une jeunesse perdue dans l’instabilité politique de l’époque, d’une
jeunesse qui s’est identifiée aux personnages, qui a pleuré avec la jeune
indienne, traversé les déserts aux côtés deChactas, veillé sur la tombe d’Atala.
Ces lecteurs ont vécu les souffrances des deux adolescents, éprouvé le réconfort
du pèreAubry, admiré la nature et évoqué la lune avec l’endeuillé.Par ailleurs,
le style unique, poétique et bouleversant de la nouvelle ne peut laisser les
lecteurs indifférents.Ces raisons ont été les premières qui ont guidé le choix de
cet ouvrage, mais aussi parce qu’il est un témoignage d’une façon de penser et
de vivre d’une époque, parce que l’ouvrage marque la rupture avec le
classicisme froid, parfait et accorde une place à l’expression des sentiments et
de la sensibilité.L’engouement pour cet ouvrage a été si fort que de nombreuses
copies ont circulé dans les salons.Ce succès a fait de cette œuvre, un des piliers
du romantisme. Mais comment faire comprendre l’importance de ce «petit
roman » aux élèves de seconde ? Comment leur donner envie de s’approprier
l’œuvre ?Comment les conduire à lire ces pages qui ont fait pleurer des jeunes
de leur âge plus d’un siècle plus tôt ?Pourtant, certains éléments permettent de
penser que cette lecture pourrait leur plaire.En effet, les lecteurs de seconde, du
fait de leur âge, sont non seulement enclins à s’identifier à de tels personnages,
mais aussi à discuter aisément du bien-fondé de la mort d’Atala.Ainsi donc, ils
seront à même d’argumenter, de raconter, de s’exprimer sur les thèmes, la
narration d’Atala . Mais les programmes officiels des classes de lycée
(Programmes de l’enseignement du français en classe de seconde générale et
technologique, 2002) ne citent pasChateaubriand dans la liste (non exhaustive)
d’auteurs à étudier avec les élèves, où l’on retrouve pratiquement les mêmes
e depuis plusieurs décennies. Par exemple, pour les romans des XIX et
eXX siècles, il est conseillé d’étudier Balzac, Camus, Colette, Flaubert, Hugo,
24Aragon, Beauvoir, Cendrars , entre autres ouvrages très classiques. Cette
sélection d’auteurs n’est pas sans rappeler la première liste d’auteurs français
dressée en 1844, pour le baccalauréat des filles, légitimant certains grands
auteurs. Certes, c’était alors un pas en faveur de la littérature qui se libérait
enfin de la seule littérature classique et de l’éloquence.Mêmesi les auteurs des
programmes réservaient Chateaubriand pour l'étude de l'autobiographie, il est
surprenant qu'il ne figure pas dans cette liste, heureusement non exhaustive.Ce
non-dit a conduit directement ou indirectement les éditeurs à négliger cet
auteur. Une enquête menée entre 2007 et 2009, auprès de cent cinquante-deux
professeurs de lycée, a montré que les enseignants ne fréquententChateaubriand
que rarement, avec leurs élèves ; et les sujets de l’épreuve anticipée de français
l’occultent trop souvent. Quand on observe cent cinquante sujets de l’épreuve
anticipée de français de 2002 (date des nouveaux programmes) à 2008, on
croise cinq foisChateaubriand : trois fois dans les centres à l’étranger (en 2002
24Extrait desProgrammes des classes de seconde et de première,CNDPChasseneuil-du-Poitou,
2007.
23à Beyrouth pour la série L et la même année en Amérique du Nord pour les
sériesES et en 2007 pour la sérieL ) ; une fois en 2006, enPolynésie française
pour les sériesES etS, et enfin, en 2008, il fait partie du sujet de la session de
septembre en métropole, pour la sérieL.Chateaubriand est donc un auteur plus
connu, ou au moins plus fréquenté, à l’étranger qu’en métropole. Ainsi, aux
25ÉpreuvesAnticipées deFrançais de 2002, sérieL pour les centres à l’étranger,
on trouve une lettre de Chateaubriand à Mme de Récamier et un extrait des
Mémoires d'outre-tombe autour de l'objet d’étude : les réécritures.Le corpus est
ainsi composé:un extrait de Corinne ou de l’Italie de Madame de Staël, la
Lettre à Julie Récamier, de Chateaubriand, un extrait des Mémoires
d'outretombe, III, 1848-1850 de Cnd, et en annexe, un extrait de La
littérature au second degré, Palimpsestes, 1982, de Gérard Genette. La même
année, enAmérique duNord, pour les sériesS etES, on retrouve de nouveau un
extrait desMémoires d'outre-tombe – objet d'étude : le biographique – joint aux
Confessions de Jean-Jacques Rousseau et à Sido de Colette. Enfin, pour
confirmer le fait qu’un seul texte de Chateaubriand est choisi pour l’écrit des
Épreuves Anticipées de Français, en 2006, le corpus est constitué d’un extrait
desMémoires d’outre-tombe, deChoses vues, 1830-1846, deVictorHugo etLe
Jardin des plantes, 1997, de Claude Simon. Puis aux Épreuves Anticipées de
Français de 2007, dans le cadre du biographique, toujours pour les centres à
l’étranger, on découvre un autre extrait des Mémoires d’outre-tombe joint au
corpus contenant un extrait d’Histoire de ma vie deGeorgeSand, du Journal à
rebours deColette et des Mots deJean-PaulSartre. (Amérique duNord).Enfin
en 2008, série L session de rattrapage de septembre, sujet national : un extrait
des Mémoires d'outre-tombe au sein d'un corpus consacré à l’autobiographie
associé au Préambule du manuscrit de Neuchâtel, Confessions, édition
posthume deJean-JacquesRousseau, laQuatrième promenade, Les Rêveries du
promeneur solitaire, du même auteur et, de nouveau, un extrait d’Histoire de
ma vie deGeorgeSand, suivi d’un texte d’EdgarQuinet,Histoire de mes idées,
1858.
Les travaux d’écriture permettent de savoir si un texte a retenu
particulièrement l’attention des concepteurs du sujet ou s’il n’est qu’un élément
de réponse à la question d’ensemble et une aide à la réflexion pour la
dissertation.Ainsi, en 2002, la question de la première partie de la composition
inclut l’extrait des Mémoires d’outre-tombe : «Identifiez et analysez dans ces
textes les marques caractéristiques du récit autobiographique ». La dissertation
se sert de l’extrait pour «lancer » le devoir sur l’autobiographie. Le
commentaire est réservé au texte deColette.
«Dans Les Mémoires d'outre-tombe, Chateaubriand justifie
ainsi son projet autobiographique : «Mettons à profit le peu
25Les centres ouverts à l'étranger sont répartis en trois groupes définis par le tableau figurant en
annexeI duB.O.N° 6 du 7 février 2002.
24d'instants qui me restent ; [...] Le navigateur, abandonnant
pour jamais un rivage enchanté, écrit son journal à la vue de
la terre qui s'éloigne et qui va bientôt disparaître.»En quoi,
selon vous, l'écriture autobiographique permet-elle de recréer
le passé ? Vous développerez votre réflexion en vous
appuyant sur les textes du corpus et les textes que vous avez
lus. »
En revanche, le commentaire pour le centre d’examen d’Amérique duNord,
porte cette fois sur Les Mémoires d’outre-tombe : «Vous commenterez l'extrait
des Mémoires d'outre-tombe. » En 2006, après la question d’ensemble, on
propose aux candidats de rédiger le commentaire du texte de
Chateaubriand : «Vous ferez le commentaire du texte de Chateaubriand. » En
2007, le texte de Colette est retenu pour le commentaire et la dissertation
s’appuie sur tous les textes du corpus : «Les auteurs n'écrivent-ils leur
autobiographie que pour expliquer ce qu'ils sont devenus ? Vous répondrez à
cette question en vous appuyant sur des exemples précis pris dans le corpus et
dans les œuvres que vous avez lues ou étudiées en classe ». Enfin, le sujet
d’invention porte sur George Sand : «Devant les succès littéraires de George
Sand, sa tante lui écrit. Elle revient sur les faits évoqués dans cette page
d'Histoire de ma vie, en donne sa propre version etyajoute quelques souvenirs
personnels. » Pour terminer, en 2008, il n’est fait mention expressément du
texte deChateaubriand dans aucun des trois travaux d’écriture.Le commentair e
proposé est celui du texte de Rousseau : «Vous commenterez le passage tiré
des Rêveries du promeneur solitaire de Rousseau (texte B). » La dissertation
porte sur le genre autobiographique : «Selon vous, l'intérêt principal d'une
autobiographie est-il de dire toute la vérité sur son auteur ?Vous répondrez en
vous appuyant sur les textes du corpus,mais aussi sur les œuvres que vous avez
lues ou étudiées en classe. » Les œuvres de Chateaubriand sont donc peu
représentées aux Épreuves Anticipées de Français et le plus souvent, il s’agit
d’un extrait des Mémoires d’outre-tombe dans le cadre du biographique. En
effet, ce texte se prête sans difficulté aux attentes des enseignants et des
correcteurs. Les Mémoiresbe offre la possibilité de découvrir les
caractéristiques simples de l’autobiographie : l’identité du
narrateur-auteurpersonnage, le récit rétrospectif, les motivations et difficultés de l’écriture de
soi, l’engagement d’être sincère et les pièges de l’écriture autobiographique.
«J’étais presque mort quand je vins au jour.Le mugissement
des vagues soulevées par une bourrasque annonçant
l’équinoxe d’automne, empêchait d’entendre mes cris : on
m’a souvent conté ces détails ; leur tristesse ne s’est jamais
effacée de ma mémoire […] »
25Cet extrait du chapitre III du livre premier est daté par l’auteur du 31
décembre 1811. Il sert souvent de support à des commentaires en classe de
seconde et de première.Dans cet extrait narratif et impressif des Mémoires
d’outre-tombe, Chateaubriand reconstitue les conditions dramatiques de sa
naissance. D’autres extraits de l’œuvre sont utilisés pour justifier son
appartenance au genre biographique.
Ainsi donc, si les Mémoires d’outre-tombe se retrouve de nouveau et plus
régulièrement aux épreuves du baccalauréat, c’est parce que les orientations
officielles de 2002 ont introduit le genre biographique auxÉpreuvesAnticipées
de Français. Entre 1996 et 2002, avant la réforme des «objets d’étude », on
remarque un extrait des Mémoires d’outre-tombe dans le cadre de
l’argumentation sur la liberté de la presse. Cet extrait est accompagné d’un
passage des Illusions perdues, de Balzac. Les questions portent tout
naturellement sur le genre argumentatif comme, par exemple, la premièr e
question qui demande :«Quel est, dans le texte deChateaubriand, le rôle de la
phrase : “Tout cela est vrai et odieux ; mais le remède ?” (1.14). Retrouvez à
partir de cette phrase les grandes étapes du raisonnement de l'auteur dans
l'ensemble du texte » ; ou encore la deuxième question qui cherche aussi à
retrouver les éléments du circuit argumentatif : «Chateaubriand utilise à deux
reprises l'exemple de l'expédition d'Alger (1. 9 et 22). Que cherche-t-il à
montrer dans chacun de ces cas?». Ce sujet a été donné lors de la session
normale de 1999.
En ce qui concerneAtala , l’ouvrage est retenu la première fois comme texte
de l’épreuve de français en Polynésie française pour les trois séries générales,
en juin 1996 :Chateaubriand (1768-1848) ;Atala (1801) :
«Suspendus sur les cours des eaux, groupés sur les rochers et
sur les montagnes, dispersés dans les vallées, des arbres de
toutes les formes, de toutes les couleurs, de tous les parfums,
se mêlent, croissent ensemble, montent dans les airs à des
hauteurs qui fatiguent les regards. »
Les trois questions d’observation portent sur l’organisation de la description
suggérée par les métaphores, le choix des verbes et les procédés utilisés par
l’auteur pour évoquer l’exotisme américain.Ces trois questions sont suivies du
sujet d’écriture : «Vous ferez un commentaire composé de ce passage. » Un
autre texte de Chateaubriand figure aux épreuves de septembre de la même
année, aux Antilles Guyane, pour les séries L, ES, S : Voyage en Amérique
(1791).
«Le ciel est pur sur ma tête, l'onde limpide sous mon canot,
qui fuit devant une légère brise. […] je serai libre comme la
nature ; je ne reconnaîtrai de souverain que celui qui alluma la
26flamme des soleils et qui d'un coup de main fit rouler tous les
mondes ».
Les trois questions d’observation abordent le texte prioritairement de
manière grammaticale («Selon quels procédés s'organise la description dans le
premier paragraphe ? – type de phrase, structure, rythme, lexique... » ; «Quelles
observations faites-vous sur les types de phrases utilisés dans la suite du
texte ? »)La première question demande de trouver l’expression qui s’oppose à
« souverain de la nature » et une proposition de commentaire composé de
l’extrait. S’il est vrai que le questionnement ressemble à celui des manuels, il
est aussi vrai qu’il permet une préparation au travail d’écriture des élèves.
Il y a donc eu trois extraits de trois œuvres différentes de Chateaubriand,
choisis pour les épreuves du baccalauréat entre 1996 et 2000. C’est dans ces
centres « étrangers » d’outre-mer que les concepteurs de sujets ont retenu une
plus grande variété d’œuvres de Chateaubriand, même si, après la réforme de
2002, ils se sont concentrés sur les Mémoires d’outre-tombe.Est-ce l’exotisme
qui se dégage des œuvres de l’enchanteur qui explique leur choix ? Les élèves
de l’outre-mer seraient-ils plus sensibles à ce genre de textes, évoquant une
nature qu’ils reconnaissent ? Ce même décor évoquant l’Amérique suffit-il à
justifier le choix deChateaubriand par les centres d’Amérique ?
Quand on étudie les auteurs récurrents des sujets desÉpreuvesAnticipées de
Français entre 2002 et 2008, on remarque que Chateaubriand occupe la
dixseptième position dans le choix d’auteurs fait par les concepteurs de sujets.
Victor Hugo, celui qui affirmait « Je veux être Chateaubriand ou rien », est
l'auteur le plus présent dans lesÉpreuvesAnticipées deFrançais, cité 33 fois sur
127 sujets entre 2002 et 2008 (25,98%) suivi de Baudelaire et de Voltaire 11
fois, comme l'attestent les occurrences des auteurs que nous avons retrouvés à
partir des sujets sortis auxÉpreuvesAnticipées deFrançais entre 2002 et 2008.
Une soixantaine d’auteurs divers ne sont cités qu’une fois (Bélorgey,
Strindberg, Goffette, Borel…). Des journalistes, critiques et metteurs en scène
sont de plus en plus retenus surtout pour leur avis sur la mise en scène théâtrale.
Par ailleurs, d’autres genres se confirment comme le policier ou la fantaisie.On
ne peut que regretter la faible présence des auteurs des collectivités d’outre-mer,
des auteurs francophones et étrangers. En effet, pour ne prendre que les sujets
de 2002 à 2008, aucun auteur d’outre-mer ne figure dans le choix des textes de
l’écrit des Épreuves Anticipées de Français. Bien sûr, on retrouve Saint-John
Perse, de son vrai nomAlexisLeger qui est né enGuadeloupe, le 31 mai 1887,
au sein d'une riche famille de blancs créoles implantée enGuadeloupe.Mais les
auteurs qui, actuellement, figurent dans certains manuels, comme Maryse
Condé, L.G. Damas et Aimé Césaire, ne se rencontrent pas dans les sujets des
épreuves de français. Cependant, il faut tout de même signaler que certains
élèves, selon les textes étudiés en classe, sont interrogés à l’oral sur ces auteurs.
Cela, bien entendu, dépend du programme choisi par les enseignants. Nous
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