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Combats pour l'école laïque en Alsace-Moselle entre 1815 et 1939

De
240 pages
Dans cette région de l'Est de la France, le statut de l'école est le fruit d'un passé complexe. De l'aube du XXe siècle, alors que s'achèvent les troubles révolutionnaires, à la Deuxième Guerre mondiale, les Eglises voient invariablement dans l'école primaire publique un moyen efficace de conquérir une influence politique. Mais les Etats-Nations en construction, la France et l'Allemagne, assignent à l'école un autre objectif : la formation de citoyens autonomes et productifs, par l'initiation aux sciences et aux techniques utiles à l'agriculture et à l'industrie, ainsi que par la connaissance du monde et de l'histoire de la patrie.
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Combats pour l’école laïque
en Alsace-Moselle
entre 1815 et 1939
Historiques
dirigée par Bruno Péquignot et Denis Rolland


La collection "Historiques" a pour vocation de présenter les
recherches les plus récentes en sciences historiques. La
collection est ouverte à la diversité des thèmes d'étude et des
périodes historiques.
Elle comprend deux séries : la première s'intitulant "Travaux"
est ouverte aux études respectant une démarche scientifique
(l'accent est particulièrement mis sur la recherche
universitaire) tandis que la seconde, intitulée "Sources", a
pour objectif d'éditer des témoignages de contemporains
relatifs à des événements d'ampleur historique ou de publier
tout texte dont la diffusion enrichira le corpus documentaire
de l'historien.

Série Travaux

Yves CHARPY, Paul-Meunier, Un député aubois victime de
la dictature de Georges Clemenceau, 2011.
Jean-Marc CAZILHAC, Jeanne d’Evreux et Blanche de
Navarre, 2011
André FOURES, L’école du commissariat de la Marine
(Brest 1864-1939), Regard sur soixante-dix promotions et un
millier d’anciens élèves, 2010.
Nenad FEJIC, Dubrovnik (Raguse) au Moyen-Age, espace de
convergence, espace menacé, 2010.
Jean-Paul POIROT, Monnaies, médailles et histoire en
Lorraine, 2010.
Michel GAUTIER, Un canton agricole de la Sarthe face au
« monde plein ». 1670-1870, 2010.
Tchavdar MARINOV, La Question Macédonienne de 1944 à
nos jours. Communisme et nationalisme dans les Balkans,
2010.
Jean-René PRESNEAU, L'éducation des sourds et muets, des
aveugles et des contrefaits, 1750-1789, 2010.
Simone GOUGEAUD-ARNAUDEAU, Le comte de Caylus
(1692-1765), pour l'amour des arts, 2010. Jean-Pierre Hirsch




Combats pour l’école laïque
en Alsace-Moselle
entre 1815 et 1939

























L’HARMATTAN





































© L'HARMATTAN, 2011
5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-54100-9
EAN : 9782296541009Dans les trois départements de l’est de la France, la création d’un es-
pace public neutre idéologiquement n’a jamais été possible. Les principes
qui régissent les rapports de la religion à l’école y sont restés ceux de la
Paix d’Augsbourg de 1555 : l’État demande à ses agents de mettre leur
enseignement en conformité idéologique avec les clergés qu’il rémunère.
Même si aujourd’hui les pratiques ont quelque peu estompé le droit, les
trois départements d’Alsace et de Moselle sont le seul endroit de la chré-
tienté où l’on demande aux parents un acte volontaire pour obtenir une
dispense d’enseignement religieux. Cette législation d’un autre temps fait
de l’Est de la France, « eine verwahrloste Insel » d’après l’expression de
H.-U. Wehler, une île abandonnée. En fait, cet état de la législation
est un héritage récent, fortuit, mais défendu pied à pied par une Église
unifiée, compacte, qui a su tirer profit de la menace séparatiste dans des
provinces dont l’appartenance nationale fut, dans la deuxième moitié de
notre période, régulièrement contestée. Les enjeux de ce combat qui a
duré un siècle et demi nous sont devenus absolument étrangers.
Les limites chronologiques de ce combat sont nettement posées par
l’histoire : il commence avec l’école primaire elle-même, l’apparition
d’une méthode capable d’instruire des masses d’enfants à la fois. Il se
termine avec l’apparition d’un ennemi commun, le nazisme totalitaire,
dont l’antihumanisme brutal a réveillé tardivement certaines consciences
chrétiennes et fait découvrir des valeurs communes qui requéraient un
engagement bien plus risqué.
51˚ Qu’est-ce que la laïcité ?
Le culte est public en France et en Allemagne, même pendant le Kul-
turkampf, même après la la loi de 1905. Mais les esprits ont gardé le
souvenir, périodiquement réactivé par des publications, de la fermeture
des églises sous la Terreur, la mutilation des statues, la transformation
de l’abbatiale de Marmoutier en écurie. Les manifestations du culte ne
sont pas systématiquement renfermées dans des églises, il peut même se
dérouler en cortèges extérieurs.
Au-delà du culte, il y a la foi qui se place au fond des consciences et
est sujette à des variations au cours d’une existence. Ni la révocation
de l’Édit de Nantes, ni les mesures antireligieuses du stalinisme athée,
ni la chasse aux Cathares, ni la Terreur n’ont éteint le foi ni même mis
fin au culte. La laïcité — le mot laïque a été utilisé pour la première
fois par V. Hugo en 1848 et désigne à partir de ce moment ce qui est
extérieur à toute Église institutionnalisée — n’est pas le droit de croire
ou de ne pas croire, ni celui d’organiser un culte publiquement. C’est,
au cours de notre période, la liberté d’assister ou de ne pas assister à ce
culte public, de refuser les voies du salut que les Églises proposent, et
donc aussi de refuser une étiquette confessionnelle qui vous est attribuée
par votre origine familiale. Dans cette Alsace-Lorraine où les opposi-
tions confessionnelles, imprimées depuis 1555, structurent les aires de
nuptialité, le recrutement des clientèles, le choix du parti politique, l’ap-
parition de personnes neutres, refusant toute confession publique de leur
religion, brouille les lignes : par rapport à la situation établie par la Paix
d’Augsbourg, les principes de 1789 constituent une grande nouveauté.
Depuis le siècle des Lumières, la cité ne s’organise plus autour de la
responsabilité collective, où la faute d’un seul retombe sur tous, où cha-
cun est responsable du salut de chacun et le souverain chargé du salut
de tous. La loi ne vient plus d’un texte sacré d’où découlent les règles
de la vie en commun, elle devient une invention humaine : c’est nous,
citoyens égaux, qui nous donnons les lois. Dans Ovide, Jupiter vient dis-
cuter, assis côte à côte avec Numa, avant que le roi n’établisse les lois de
Rome. Les dieux conseillent, ils n’imposent pas. Nous sommes loin de la
loi telle qu’elle fut remise sur le Sinaï, écrite en toutes lettres. Cet État
où le langage commun de la raison permet d’aboutir à des compromis
politiques toujours soumis à des révisions épisodiques, où la religion est
exclue de l’espace public parce qu’elle est facteur de division, est l’État
6laïque. « La laïcité n’est pas une option spirituelle parmi d’autres, mais
le plan où les options spirituelles apprennent à se transcender pour que
puisse apparaître ce qui est commun à tous les hommes.[. . . ] L’unité
du laos, du peuple, en deçà de ses différenciations, est bien la référence
1décisive de l’émancipation laïque . » Depuis les grands ancêtres Locke,
Condorcet, en passant par la Charte de 1814, la Constitution de la Con-
fédération d’Allemagne du nord, on a inventé un espace neutre d’où les
religions se sont retirées.
Une fois que l’on a admis l’existence d’un espace collectif où chacun
vient confronter son opinion avec celle de tout le monde, il faut dé-
limiter ses pourtours. L’école du peuple peut-elle être incluse dans cet
espace neutre, à l’intérieur duquel les individus, les maîtres et les élèves,
vont taire tout ce qui risque de diviser ? Pendant ces cent vingt ans où
les hommes même agnostiques, même non-pratiquants, continuent d’en-
voyer leurs enfants — et leur femme — à l’église parce que l’influence
du clergé leur semble la plus efficace pour inculquer les principes de la
morale terrestre, il n’est pas évident pour tout le monde de laisser la con-
fession hors du jeu. Les maîtres étaient-ils prêts à appliquer le principe
énoncé par Jules Ferry lors de la discussion de sa loi : « . . . oui, la société
laïque peut donner un enseignement moral, oui les instituteurs peuvent
enseigner la morale sans se livrer aux recherches métaphysiques. » ? Et
même si, progressivement, en France et en Allemagne, on conçoit que
les règles de la morale à enseigner puissent se passer de la Révélation, la
religion présente des aspects qui débordent le dogme et les prescriptions
morales ; les fêtes, les cérémonies, les récits pittoresques constituent un
vécu, une culture. Le débat a animé les milieux de l’enseignement pen-
dant toute notre période, et n’est pas clos.
L’école n’est pas un prolongement de la place publique. La laïcité ne
s’y réduit pas à la seule tolérance, qui permettrait aux communautés
religieuses de se manifester, de s’exprimer, de se perpétuer, de conver-
tir : « L’école relève d’un domaine fondateur des droits, et [qu’] elle
n’est pas un lieu de « consommation » ou d’exercice des droits . . . les
affichages ostensibles d’appartenances religieuses rendent de facto impos-
sible l’acte même d’enseignement en abolissant l’espace critique commun
2dans lequel l’école doit évoluer . » En effet, pour Condorcet déjà, l’école
1. Henri Pena-Ruiz, Dieu et Marianne. philosophie de la laïcité, Paris, PUF, 1999.
2. Catherine Kintzler, Qu’est-ce que la laïcité ?, Paris, Librairie Philosophique
Vrin, 2007.
7est le lieu où l’on crée la liberté de penser par soi-même, où l’on arme les
citoyens contre l’erreur ; en d’autres termes, elle donne la possibilité au
futur citoyen de s’extraire des communautés auxquelles il appartient en
prenant ses distances avec ce qu’elles lui ont transmis ; combat jamais
3achevé de soi contre soi-même . Jules Ferry déjà, si respectueux pour-
tant de l’opinion des pères de familles, avait lui aussi refusé de réduire
la laïcité à la seule neutralité : « Pour la société civile, pour le pouvoir
qui la représente et la dirige, le premier des biens, le plus précieux, c’est
la liberté de conscience, la liberté de l’examen, la liberté du savoir. »
Au congrès de la Fraternelle du Haut-Rhin en juillet 1935, Madame
Picharel en fait un impératif : « Nous devons défendre notre école contre
les empiètements de l’Église militante qui vient faire de nos enfants des
esclaves et des résignés. Nous, au contraire, voulons des esprits libres. »
Les diverses opinions débattent et se confrontent non seulement dans
l’espace public, mais au fond de la conscience de chacun. C’est au nom
de cette liberté du choix personnel que, dans les moments de tension
les plus vifs, au sein de l’école publique, les membres des congrégations
enseignantes ont été considérés comme des sujets autonomes libres de
vivre leur métier comme ils l’entendent.
2˚ Qu’est-ce que le cléricalisme ?
Ce n’est pas l’influence de la prédication du clergé. L’enseignement
ede l’Église a été suivi avant le 19 siècle ; il continue de l’être lorsque le
cléricalisme a disparu. Ce n’est pas non plus la volonté des Églises consti-
tuées d’intervenir dans le gouvernement des États. Celle-ci date de fort
elongtemps : la construction au 11 siècle d’un clergé séculier interdit de
mariage, mais doté d’une arme ultime, la confession auriculaire, marque
le début des pressions du pape sur les pouvoirs politiques. Dans le monde
e epré-laïque, celui d’avant la grande rupture des 18 -19 siècles, l’homme,
pensé comme créature de Dieu, doit respecter les devoirs que lui impose
Celui qui l’a porté à l’existence. Dans cette ère théologico-politique, l’É-
tat, né de la volonté de Dieu, est enrôlé au service de son ordre : ses
principes, ses lois sont chargés de faire régner dans le royaume le désir
de Dieu, qui est d’amener au salut l’ensemble des sujets. Le souverain,
en France, mais aussi dans les États luthériens, est le lieutenant de Dieu
dans son royaume. Bossuet le rappela pour justifier les pires des actes
3. Claude Nicolet, Histoire, Nation, République, Paris, O. Jacob, p. 14.
8politiques de Louis XIV. Tout change lorsque le pouvoir politique cesse
d’être de droit divin, pour relever du contrat librement négocié entre
des hommes également doués de raison. En assurant l’ordre et la paix,
il doit permettre à chacun de construire, comme il l’entend, son propre
univers de vie. L’Église a perdu sa fonction universelle qui est de mener,
de gré ou de force, et par l’utilisation du bras séculier, l’ensemble de
l’humanité vers le salut. Sa parole n’est plus la vérité, mais une opinion
4comme les autres .
ePeu à peu, dans la première moitié du 19 siècle, et le phénomène
apparaît au grand jour après la Révolution de Juillet, certains hommes,
tout en continuant de participer aux cérémonies religieuses, expriment
ouvertement leur scepticisme face aux dogmes de la religion révélée : ce
mouvement, Philippe Boutry le nomme fin de l’unanimisme paroissial.
En Alsace-Lorraine, deux religions sont confrontées au refus de la soumis-
sion au dogme religieux : le catholicisme ultramontain et le luthéranisme
orthodoxe.
Avec l’apparition du suffrage universel en 1848, la possibilité s’ouvre
au clergé de reconquérir le pouvoir politique pour imposer à tous les
individus ce qui est supposé être leur bien. Comme sous le Roi Très-
Chrétien, le pouvoir de l’État doit se fixer comme but le salut de tous
les hommes. Le cléricalisme correspond à cette politisation de la religion,
par la formation d’un parti clérical qui veut conquérir le pouvoir ou, à dé-
faut, monnayer son influence pour ramener à la pratique religieuse et au
contrôle de la vie privée. Le parti catholique naît au moment où l’Église
catholique connaît une profonde déconvenue. En effet, après la période
d’euphorie des années 1815-1849, de « nouvelle confessionnalisation de
l’Europe », où l’on invente de nouvelles liturgies, où se multiplient les con-
fréries de laïcs, où les ordres charitables, missionnaires se multiplient, où
l’on reconstruit quantité de lieux de culte, la peur de la ruine de l’Église
est de retour. La révolution romaine de 1848 menée par Mazzini oblige
Pie VII à prendre la mer et à se réfugier dans le royaume de Naples.
Les partis catholiques se créent alors, pour s’emparer des leviers de l’É-
tat, et lui imposer d’abord un programme de politique étrangère. Au
milieu d’une flambée ultramontaine, marquée par la proclamation des
4. Antoine Prost, « La laïcité et l’école de 1905 à 1945 », La laïcité. . . , Colloque au
Sénat, 4.2.2005. Jean-Marie Gillig, La Question scolaire en Alsace de 1918 à 1939 :
econfessionnalisme et bilinguisme à l’école primaire, Thèse de 3 cycle, Strasbourg,
1979, p. 588.
9dogmes de l’Immaculée Conception, puis de l’infaillibilité pontificale, les
partis cléricaux ne cessèrent d’enjoindre aux États d’intervenir militaire-
ment pour défendre le pouvoir temporel du Pape. Même s’ils réussirent
en 1849 à provoquer l’intervention française à Rome, qui dura jusqu’en
1870, après 1858 ni Napoléon III, ni Bismarck, ni d’ailleurs Thiers et
Mac Mahon ne se prêtèrent à la politique aventureuse qui leur aurait
fait attaquer le jeune État italien pour rétablir le Pape dans ses droits.
Ainsi, le parti clérical, pendant la longue période qui s’étend de la
Deuxième République à la chute du Front Populaire, resta, en règle
générale, éloigné du pouvoir. Les exceptions furent rares, réduites à
quelques périodes où un exécutif flottant se fit dicter sa loi par une cham-
bre élue sur un coup de peur : les années Frayssinous sous la Restaura-
tion, de 1824 à 1826 ; de 1849 à 1852. Ce fut tout pour les deux provinces
de l’Est. Dans ces diocèses ultramontains, où les décisions de Rome sont
plus impératives que celles qui se prennent à Paris et à Berlin, le pes-
simisme l’emporte. Alors que le nombre des chrétiens déclarés diminue,
qu’il n’y a plus de foi unanime, que la perspective du Salut universel
s’éloigne, les États refusent d’utiliser le pouvoir de contrainte qui est le
leur pour préserver la foi. « Il arrive en effet que parfois les exigences
de l’État envers le citoyen contredisent celles de la religion à l’égard du
chrétien, et ces conflits viennent de ce que les chefs politiques tiennent
5pour nulle la puissance sacrée de l’Église ». Tour à tour, en Italie, dans
le jeune Empire allemand, puis dans la République française, au Me-
xique après 1890, sous prétexte de respecter la liberté de conscience, le
pouvoir abandonne le clergé à ses propres forces.
Le parti clérical développe alors une culture d’opposition systématique
et de plus en plus détachée des réalités. Il n’est pas exagéré de parler
à son propos de millénarisme, de vision apocalyptique, de religion de
l’expiation. Pour avertir tout le monde, ceux qui font le mal et ceux qui
laissent faire, Dieu envoie ses fléaux, la sécheresse, la grêle, la maladie,
la guerre de 70. Le Volksfreund du 15.3.1885 voit dans le vandalisme
qui a dévasté le chalet du Grand Ballon une punition pour le Club Vos-
gien qui dévoie le dimanche chrétien en organisant systématiquement
ses sorties ce jour-là. Car la marche à la purification est collective. Dans
el’épopée du Peuple d’Israël, telle qu’elle fut écrite à la fin du 7 siècle
avant Jésus-Christ, la déviance de quelques-uns peut amener la chute
5. Léon XIII, Encyclique Sapientae Chritianae, 10.1 1890.
10commune. On tend donc à bannir toute forme de plaisir, de loisir, de
musique profane, de bruit, de loisir, de consommation. Aucune commune
n’ose plus organiser de Kilbe dans les années 1870.
Cette religion omniprésente, occupant la vie intérieure et les espaces
de sociabilité, visant à un idéal monastique, sans chants profanes, sans
danses, sans cris, sans promenades autres que pérégrines et procession-
naires, cette religion-là n’est pas en régression, mais en progression. Ses
manifestations sont nombreuses et repérables : fréquentation des cultes,
allongement des horaires de présence à l’église, dont nous reparlerons,
vocations religieuses, apparitions, nouveaux pèlerinages.
Cependant, la tâche de purification à l’intérieur des paroisses est con-
frontée à des menaces extérieures multiples : la reconstruction de la cité
sur les valeurs de la Révolution française, dans un contexte de décou-
vertes scientifiques multiples et de rationalisme critique qui a miné les
perspectives d’une récompense qui ne serait pas de ce monde. La Vie
de Jésus de David Friedrich Strauss, traduite par Littré, celle de Re-
nan publiée en 1863, le Dictionnaire de Larousse, l’Origine des espèces
de Darwin paru en 1859 se répandent. La défense de l’Église a besoin
d’instruments nouveaux.
3˚ Des outils nouveaux
Pour reconstruire son influence, l’Église doit s’emparer des nouveautés
edu 19 siècle et en faire des instruments de conversion. Il y a d’abord
le suffrage universel, et ses deux bases, l’école et la presse. Le suffrage
universel et le parti catholique naissent exactement au même moment,
dans les jours qui précèdent le dimanche de Pâques 1848. Le premier
martyr du parti clérical nouveau est Georges Güry, curé de Winger-
sheim, mort dans un accident de voiture « en revenant d’une course
électorale ». Par la suite, l’élection partielle de Sélestat en janvier 1864
voit l’intervention du clergé, puis c’est le tour de la protestation, la lutte
contre le Kulturkampf,la créationdu Männerverein,de la Landespartei
en 1895. Progressivement, s’abstenir ou voter pour un autre que le can-
didat catholique relève du péché. Même la femme, écartée du suffrage,
est considérée comme fautive si elle n’a pas su influencer son mari. Car
la mobilisation des femmes françaises au nom de leur foi est une cons-
tante des conflits. En Moselle, dans les années 1930, le mouvement de
politisation des femmes est mené par les Baronnes de Wendel et Sellières.
11La presse catholique naît avec un hebdomadaire populaire rédigé par
deux curés, les Frères Guerber en poste à Haguenau en 1858 : le Volks-
freund,« Ami du Peuple ». Elle se poursuit avec la presse catholique lo-
cale, le Unterländer à Haguenau par exemple, les Echos de Molsheim,de
Saverne, de Wissembourg et elle trouve son aboutissement avec L’Elsäs-
ser à Strasbourg et surtout le « trust Haegy » qui regroupe le Mulhauser
Volksblatt et le Gebweiler Anzeiger. À ce moment les curés n’ont plus
à prendre la plume, les journalistes et hommes politiques catholiques
finissent pas se confondre dans les mêmes personnes. Face à l’échec des
rêves d’aventure militaire, il faut se résoudre au combat intellectuel.
Plus que jamais il est nécessaire de mettre à l’abri la foi des masses
en contrôlant les contenus de l’enseignement. L’école doit être un pro-
longement de l’Église, de son culte, de son enseignement, confié à des
membres du clergé masculin et féminin. Il s’agit de former les hommes
de demain qui, par leur poids électoral, donneront le pouvoir aux cléri-
caux pour transformer la société issue de la Révolution, que l’on présente
volontiers comme un complot de sectes inspirées par le diable et dont
la visée ultime est la destruction de l’Église. Les papes, tous contre-
révolutionnaires, antimaçons, antilibéraux sauf un seul, Léon XIII, pub-
lient des encycliques qui nient l’esprit des Lumières, les principes de
1789, la liberté religieuse. Mirari Vos en 1832 condamnant les idées de
Lamennais, Quanta Cura et son résumé, le Syllabus de 1864, le dogme de
erl’infaillibilité pontificale, les décrets de Vatican I , Humanus Genus sur
la franc-maçonnerie, les canons 1373, 1374 & 1381 de la modification du
code de droit canonique en 1917, Divini illius magistri en 1929, la plus
autoritaire en matière de pédagogie : « toute méthode d’éducation qui se
base, en tout ou en partie, sur la négation ou l’oubli du péché originel ou
du rôle de la grâce, pour ne s’appuyer que sur les seules forces de la na-
ture ». De 1848 à 1929, le principe reste le même : l’enfant catholique doit
recevoir un enseignement dont le contenu, quelle que soit la matière, est
inspiré par la religion et dont le transmetteur doit être animé d’une foi
profonde. Il est exclu de rassembler dans une même école des enfants de
profession différente : « De là, il ressort nécessairement que l’école dite
neutre ou laïque, d’où est exclue la religion, est contraire au premier
principe de l’éducation. Une école de ce genre est d’ailleurs pratique-
ment irréalisable car, en fait, elle devient irréligieuse[. . . ] Il ne peut donc
même être question d’admettre pour les catholiques cette école mixte,
plus déplorable encore si elle est unique et obligatoire pour tous, où,
12l’instruction religieuse étant donnée à part aux élèves catholiques, ceux-
ci reçoivent tous les autres enseignements de maîtres non-catholiques, en
6commun avec des élèves non catholiques .»
De Rome jusqu’au dernier responsable de village, l’organisation est
spectaculaire, entière, articulée. Les ordres descendent en suivant la
hiérarchie, mobilisent les masses par le moyen de mouvements variés : les
anciennes confréries, nommées « sodalités », les chorales paroissiales, les
associations de jeunes gens qui, au début, en sont issues, puis les cercles,
leurs fanfares, leurs sections de gymnastes. Une fois cet encadrement réa-
lisé, les concepts démocratiques peuvent être invoqués sans danger dans
les mandements épiscopaux : la liberté « des consciences », au pluriel,
selon la formulation habituelle des textes militants catholiques, les droits
des pères de donner à leur enfant l’enseignement de leur choix, le droit
des citoyens de demander compte à tout agent public de son administra-
tion, l’expression de la majorité grâce au plébiscite, sous cette Troisième
République qui le honnit, le droit à l’insurrection. Les catholiques feront
toujours nombre au moment des pétitions, des meetings, des scrutins.
De cette manière, les droits de l’Homme, dans leur formulation exacte,
servent toujours de bélier contre les gouvernements et les principes répu-
blicains. Si de manière générale, les catholiques réclament un État mini-
mum, réduit aux fonctions de défense et de maintien de l’ordre, l’école
publique, quant à elle, doit dispenser une formation intellectuelle, morale,
politique destinée à imposer à une province, voire au pays entier une vi-
sion religieuse de l’existence.
4˚ Le front commun contre le cléricalisme
Par le concordat de 1801, le Premier Consul se limitait à faire un cons-
tat, « religion de la majorité des Français », sans donner au catholicisme
le statut juridique d’une religion d’État. Il refusait ainsi de mettre l’ad-
ministration au service de la reconquête catholique post-révolutionnaire.
En 1833, avec Guizot, l’école devenait un appareil d’État. Il n’était plus
question de la laisser soumise au contrôle de l’Église. Aucun souverain,
à l’exception de Charles X pendant une courte période, ne s’y était ré-
solu. Louis XVIII, Louis-Philippe, Napoléon III firent le plus souvent le
choix de ministres doctrinaires, gallicans, calvinistes, en tout cas opposés
6. Pie XI, Encyclique Divini illius magistri, 31.12.1929
13à toute mainmise des Églises sur l’État. Il en fut de même pour leurs
successeurs, de Falk à Daladier.
Les convictions de ceux qui soutiennent ces ministres pour faire bar-
rage à la mainmise du Vatican sur la politique étrangère, intérieure, sco-
laire, sont d’une diversité extrême. Le grand diocèse de l’anticléricalisme,
évoqué par Sainte-Beuve à la tribune du Sénat, le 19 mai 1868 : « . . .
compte par milliers des déistes, des spiritualistes et disciples de la re-
ligion dite naturelle, des panthéistes, des positivistes, des réalistes, des
sceptiques et chercheurs de toute sorte, des adeptes du sens commun
et des sectateurs de la science pure. » Encore le grand critique a-t-il
omis les catholiques gallicans, partisans d’un contrôle de l’activité des
clercs téléguidés depuis Rome, dont les vieux catholiques allemands sont
proches, et les protestants libéraux en contact avec leurs collègues al-
7saciens qui ont souvent, comme Neftzer, migré à Paris . Et aussi les
fidèles catholiques qui, à partir d’expériences vécues ou de calculs poli-
8tiques, passent du cléricalisme à l’anticléricalisme, ou vice-versa .
Seulement, même si l’on proclame à la tribune de la Chambre, du
Sénat, du Collège de France, dans les journaux de Paris ou de Berlin, la
volonté de faire une école d’État, qui cessera d’être une subdivision du
culte, les pouvoirs locaux restent, eux, sous la domination du clergé, des
partis cléricaux et de la presse locale largement ultramontaine, pour qui
la séparation entre un espace public neutre et l’espace privé n’existe pas.
Certes, les maires, nommés jusqu’en 1918, pouvaient être remplacés, et
on ne se priva pas de le faire, comme en 1830. Mais il y avait les con-
seils municipaux, dont la plupart des membres allaient à confesse, les
conseils généraux, la Délégation émanée des conseils généraux et muni-
cipaux qui proposait les lois locales. Surtout, l’humble curé de village,
le pasteur besogneux, gardait son influence sur le terrain, usant des vi-
sites à domicile, des interventions auprès des associations, répercutant
les émotions, rassemblant des signatures, suscitant des témoignages, les
courriers aux autorités scolaires, faisant intervenir l’évêque ou le prési-
dent du Directoire, jouer les réseaux politiques. Face à cette puissance
multiforme dont les ramifications descendent dans le village, l’institu-
teur est faible, dépendant aussi pour sa survie des tâches multiples que
e7. Georges Weill, Histoire de l’idée laïque en France au XIX siècle, Paris, Hachette,
ère2004, p.30-32 [1 éd. 1929].
8. Jean-Michel Ducomte, préface à Georges Weill, Histoire de l’idée laïque. . . , op.
cit., p. 16.
14la paroisse lui confie. Pourtant, il appartient à un groupe alphabétisé,
qui a découvert le raisonnement scientifique, historique, sociologique, la
biologie, la géologie ; il a appris à penser librement, remettant donc en
cause, par la seule pratique de la raison scolaire, l’unanimisme de la
paroisse ; même s’il est animé d’une foi sincère, il est suspecté d’anti-
9cléricalisme . Car, dès 1833, et même avant, il reçoit, dans les conflits
significatifs, l’appui de l’État, parce que les deux États-Nations en cons-
truction veulent échapper à l’intervention d’une puissance étrangère, la
papauté, et construisent à leur tour des administrations ramifiées capa-
bles de se transporter sur le terrain, pour éviter que les enquêtes ne soient
confies à des notables locaux, des juges de paix qui bâclent les enquêtes.
L’inspecteur primaire, institué subrepticement en 1835, jamais disparu
depuis, est devenu incontournable comme défenseur des maîtres sur le
terrain. Bientôt aussi, les associations professionnelles viennent suppléer
l’inspecteur qui est souvent un adhérent.
Comme on le voit, les combats pour une école libérée de l’Église se
déroulent sur le terrain, dans des conflits locaux toujours recommencés,
dont l’étude doit être entrecroisée avec celle des conflits nationaux. La
remise en cause de l’école mutuelle à Haguenau, les tribulations de l’orga-
niste en Alsace bossue, le Kulturkampf dans l’arrondissement de Mol-
sheim, la surveillance des enfants pendant la grand-messe à Rouffach, les
grèves scolaires à Strasbourg-Neudorf, les attaques de l’action catholique
locale contre le secrétaire départemental du SNI à l’Hôpital ou le retrait
scolaire contre l’instituteur de Brinckheim sont les répercussions sur le
terrain des décisions prises à Berlin ou à Paris. Les accommodements,
les maîtres qui courbent l’échine, ceux qui pratiquent publiquement pour
éviter de froisser les parents, ou parce qu’ils pensent que le culte fait par-
tie de la formation morale, n’ont guère laissé de traces, même s’ils sont
10de loin les plus nombreux .
9. Jean Baubérot, La morale laïque contre l’ordre moral, Paris, Seuil, 1997, p. 299.
10. Yves Déloye, École et citoyenneté, L’individualisme républicain de Jules Ferry
à Vichy : controverses, Paris, Presses de la FNSP, 1994. Jean Baubérot, La morale
laïque... , op.cit.
15Première partie :
L’État derrière ses maîtresLa Restauration et la méthode d’enseignement mutuel
La monarchie restaurée désirait prouver qu’elle était capable, main-
tenant que la stabilité était retrouvée, de réaliser les programmes d’en-
seignement universel que la Révolution s’était contentée de projeter. Le
but était politique : pour protéger le peuple contre tout retour aux ex-
cès de la démagogie révolutionnaire, il fallait le moraliser en lui faisant
intégrer les normes de la vie en société — la Vertu des révolutionnaires.
Parce qu’ils partaient de presque rien, mais voulaient réaliser, pressés
par le temps, des objectifs très ambitieux, les ministres, monarchistes
modérés, soutinrent des méthodes très modernes, et apparemment ef-
ficaces. Presque tous adoptèrent cette ligne de conduite, à l’exception
d’un seul, pendant les quatre années, entre 1824 et 1828, de cléricalisme
absolu.
La méthode nouvelle fut appelée mutuelle. Elle fut impulsée par le
grand Carnot, le Père de la victoire de 1793, devenu ministre de l’In-
térieur chargé de l’instruction publique, au moment où Napoléon, à son
retour de l’Ile d’Elbe, demanda à Benjamin Constant de rédiger l’Acte
eradditionnel aux Constitutions de l’Empire. En effet, le 1 mars 1815, le
jour même où l’Empereur débarque à Golfe-Juan, le Baron de Gérando
propose à la société d’encouragement de l’industrie, où siège le chimiste
Chaptal, de créer une association pour le développement de l’instruc-
tion populaire. C’est une démarche associative, qui correspond parfaite-
ment à l’esprit libéral de la période. Neuf jours après la réinstallation de
Napoléon aux Tuileries, Gérando est chargé de préparer le rapport qui
lui a été commandé : « Les nouvelles écoles pour les pauvres ».
19Lazare Carnot est nommé au ministre de l’Intérieur le 22 mars. Il con-
voque Gérando le 25 et lui propose l’intervention de l’État pour accélérer
le projet. Un rapport à l’Empereur comprend un brouillon de décret,
qui doit mettre en place des école cantonales et des écoles normales.
Ce décret n’est jamais signé. Un autre, d’ambition plus mesurée, du 27
mars, se limite à ouvrir à Paris une école d’essai, dont l’expérience sera
diffusée dans les départements. L’initiative privée essaie donc de com-
penser, dans la mesure de ses moyens, le retrait de l’État. Les 16, 17, 18
juin, la Société pour l’instruction élémentaire rédige ses statuts, fixant
comme base à son activité de diffuser des livres, des outils pédagogiques,
de former les maîtres à la méthode lancastérienne. Parmi les membres
figurent l’agronome F. de Neufchâteau, Molé, ancien ministre de l’Em-
pire, Chaptal et Guizot, jeune professeur d’histoire à la Sorbonne ; en
quelques mois ils sont plus de 500. La première école est ouverte dès le
13 juin ; elle regroupe 200 élèves six mois plus tard. De son côté, au mi-
nistère, la commission officielle, réunie par Carnot, reprend ses travaux
le matin du 18 juin ; c’est le jour de Waterloo.
À l’automne 1815, alors que Louis XVIII s’est réinstallé aux Tuileries,
cinq écoles mutuelles fonctionnent. À la Société pour l’Instruction Élé-
mentaire, des commissions préparent des tableaux et des livres. Le pre-
mier bulletin paraît. L’instituteur Martin organise chez lui des cours
normaux pour former à la méthode les futurs maîtres.
Alors que la Terreur blanche fait rage, Gérando est soutenu par le
préfet de Paris Chabrol de Volvic, approuvé à son tour par la Commis-
sion de l’instruction publique, qui accorde à la Société des subventions
publiques et fournit des locaux. Et Louis XVIII signe le 29.2.1816 l’or-
donnance sur l’instruction ; ce texte fondateur de l’école primaire en
France a été rédigé par Gérando, en collaboration avec Cuvier et Am-
broise Rendu. Le premier, protestant, a voyagé en Europe de 1809 à
1813. Rendu, inspecteur général de l’université, connaît bien le système
hollandais.
Le régime nouveau essaie donc de réaliser ce que ni la Révolution
ni l’Empire n’ont été capables de faire, la création d’un enseignement
primaire généralisé. Mais nous sommes sous la Chambre introuvable ;
la menace est grande de voir cette école primaire, suivant l’esprit du
temps, placée à l’ombre des églises et des châteaux. Le danger est réel :
bien que Gérando ait rédigé l’ordonnance royale, bien que Société pour
l’Instruction Élémentaire salue l’ordonnance avec enthousiasme, on n’y
20trouve aucune référence à l’enseignement mutuel. Pour faire pièce aux
appétits de l’Église, on établit un pesant contrôle de l’État : le juge de
paix, le procureur du roi siègent à la commission cantonale ; l’Inspecteur
d’Académie délivre le brevet de capacité ; l’autorisation d’exercer est
délivrée par le recteur, enfin la Commission d’instruction publique à
Paris fixe les règlements, les méthodes et publie une liste des manuels.
Les associations, et parmi celles-ci les congrégations enseignantes, voient
leur rôle limité : fonder et entretenir des écoles, présenter des maîtres,
les payer. Ainsi l’école primaire échappe aux pouvoirs locaux et au con-
trôle du clergé au profit d’une administration centralisée qui recrute les
maîtres, fixe les méthodes et fabrique les manuels. À cette construction,
Guizot apportera peu de retouches.
L’enseignement mutuel, même s’il n’est pas reconnu légalement, béné-
ficie de la bienveillance de l’administration : le 7 mai 1816, la Commission
de l’instruction publique fait savoir aux recteurs qu’ils peuvent sans in-
convénient apporter leur soutien à la méthode. Une circulaire du ministre
de l’Intérieur, Lainé, datée du 31 août, ordonne aux préfets d’encourager
cette méthode peu coûteuse en personnel, capable de former rapidement,
et à moindres frais :
« Ce désir du Roi, dans les circonstances présentes, doit conduire à
rechercher les moyens les plus économiques de procurer aux classes la-
borieuses de la société une instruction, non pas plus étendue, mais plus
sûre et plus prompte.
Une méthode d’enseignement employée avec succès chez les étrangers,
déjà essayée en France, et rendue en quelque sorte française par les soins
qu’ont pris des hommes animés par le zèle du bien, pour l’approprier
au génie de notre langue, paraît promettre ce double avantage de l’é-
conomie et de la perfection.[. . . ] On a reconnu que la nouvelle méthode
n’est qu’un instrument d’une extrême simplicité, dont l’emploi dépend
entièrement des mains auxquelles il est confié, et du but auquel on le
fait servir ; que l’instruction qu’elle procure est plus économique, plus
solide et plus complète ; que l’économie de ses procédés affaiblit le prin-
cipal obstacle qui, dans nos villes et nos campagnes, écarte des écoles
les enfans de la classe indigente. »
La méthode elle-même, à la fois simple, efficace et bon marché, a été
emise au point en Inde au 18 siècle, près de Madras et de Goa, par
un pasteur anglican, Bell, qui l’expérimente dans son école de Madras.
Revenu en Angleterre en 1797, il voit son idée reprise par Joseph Lan-
caster (1778-1839) à Londres, dans la Royal Free School de Southwark,
une école de charité : l’éducation lancastérienne visait surtout les pau-
21vres. Des élèves nombreux, plus d’une centaine, sont regroupés dans
une salle ; les enfants sont répartis en groupes de niveau autour de ta-
bles ou debout, en demi-cercle, devant un tableau de lecture ; l’élève le
plus avancé dans sa matière sert de moniteur, fait lire, réciter à tour
de rôle, calculer. Le matin, le maître réunit une demi-heure en avance
les moniteurs pour vérifier s’ils maîtrisent la matière à enseigner. Après
avoir dirigé un atelier pendant un mois, le moniteur rejoint le groupe de
niveau supérieur, où, redevenu élève, il poursuit ses apprentissages. Le
maître debout sur l’estrade marque, d’un coup de cloche, le début et la
fin des exercices. Pour réduire le bruit, les ardoises sont fixées sur les
tables et les groupes signalent la fin de leurs travaux grâce à un « télé-
graphe » optique. Ainsi les élèves sont mobiles dans la classe, selon une
chorégraphie réglée d’avance, changent de groupe selon la matière, et
travaillent de manière ininterrompue, tour à tour maître et disciple.
Pendant que la méthode était diffusée aux États-Unis par les com-
merçants quakers qui désiraient former à la vertu les pauvres des villes
1en pleine croissance , la méthode préconisée par la Société pour l’In-
struction Élémentaire a su trouver des partisans en Alsace. Dès 1815, à
Beaucourt, les Frères Japy ont ouvert une école mutuelle près de leur
atelier d’horlogerie. La Classe Normale de Strasbourg, fondée en 1810,
était à l’affût des courants pédagogiques nouveaux. Dès la deuxième
année d’existence, le préfet Lezay-Marnezia, qui en avait été le fonda-
teur, envoya sept normaliens, pendant les deux derniers mois de l’année
scolaire, au Lehrerseminar catholique de Rastatt, que dirigeait l’abbé
Ignaz Demeter, le futur archevêque de Fribourg ; celui-ci pratiquait la
lecture critique d’histoires de sorcières pour en faire un moyen d’instruc-
tion et d’éducation populaire. Deux autres normaliens furent envoyés
à Paris d’où ils rapportèrent la méthode mutuelle ou méthode de Lan-
caster. Une école lancastérienne, financée par le département, s’ouvre
comme école d’application parallèlement à l’École Normale le 11 mars
1817. Fréquentée par les 80 élèves instituteurs, elle devient une classe
d’entraînement aux méthodes mutuelles. Le directeur, Ferber, a appris
la méthode en faisant classe dans l’une des écoles parisiennes. Les élèves,
qui ne paient aucun écolage, montent d’une classe de mois en mois en
lecture, arithmétique, écriture.
1. Dell Upton, « Écoles lancastériennes, citoyenneté républicaine et imagination
espatiale en Amérique au début du xix siècle », Histoire de l’éducation, 102, 2004, p.
87-108.
22En 1819 Ferber, tout en restant directeur de l’école de l’école d’appli-
cation de Strasbourg, est envoyé en tournée d’inspection à Saverne, Wis-
sembourg, Sélestat, Brumath, Molsheim. D’après le tableau qui synthé-
tise ses observations et les décomptes qu’il a effectués, 12 écoles mutuelles
sont en action le 3 septembre 1819 ; à l’exception de celle de Strasbourg,
elles ont été ouvertes un an avant, et huit des maîtres ont reçu une for-
mation d’un an à l’école modèle de Strasbourg ; les maîtres de Hoerdt,
de Saverne, de Sessenheim sont des autodidactes, formés par la lecture
de livres, dont le Guide de l’enseignement mutuel. Les effectifs vont de
400 à 80 élèves : à Saverne une salle de 32 mètres sur 6,50, aménagée
entre les murs du château des Rohan inachevé, abrite 400 élèves dirigés
par Nebel qui a été « formé à Saverne d’après Lancastre et Bell. » La con-
duite morale des élèves, satisfaisante partout ailleurs, est ici susceptible
d’amélioration. À Wissembourg deux écoles parallèles fonctionnent, de
150 élèves chacune, l’une dirigée par Mühlberger, l’autre par Princeps,
originaire du Palatinat et ancêtre d’une riche lignée d’enseignants de
l’Outre-Forêt. À Sélestat, 2 écoles accueillent 250 élèves. À Brumath, ce
sont 100 filles qui sont instruites par l’instituteur Weber. Dans l’ensem-
ble, le public « se conduit bien ». Cet enseignement, que les fondateurs
destinaient aux plus pauvres, n’est pas gratuit, sauf à Strasbourg. Les
élèves paient de 40 à 60 centimes d’écolage mensuellement.
Une nouvelle enquête préfectorale du 12 août 1820 révèle qu’en un an
le nombre des écoles mutuelles a doublé : la municipalité de Haguenau
en a ouvert une deuxième, dirigée par Nicolas Mouton, le fils et collègue
de l’introducteur de la méthode à Haguenau ; de même il existe une
deuxième, pour les garçons, à Brumath, trois écoles de 80 élèves à Barr,
une à Marlenheim avec 200 enfants, serrés dans une salle de 11 m sur
7 ; à Zutzendorf, elle compte 100 élèves, dirigée par Herr, à Gertwiller
également.
En 1822, le nombre des écoles est resté stable, mais Strasbourg en
a cinq : l’école annexe, l’école des orphelins, l’école de travail, qui a
2été fondée par la charité publique et groupe 200 élèves dans 121 m .
Une école israélite fonctionne à Strasbourg sur le mode mutuel depuis
le 15.3.1820 ; l’instituteur Lévy a été formé à Metz et à l’hospice des
orphelins de la Ville de Strasbourg. L’autre ouverture se situe à Wangen,
2à l’initiative des notables de la commune .
2. A.B.R. 1TP/PRI 83.
23On s’aperçoit que l’implantation de la méthode mutuelle est avant tout
urbaine ; elle naît en des lieux où vu l’abondance des élèves elle permet
de dispenser un enseignement de masse à un moindre coût. Pourtant
certaines implantations posent question : dans des communes protes-
tantes de taille réduite comme Zutzendorf ou dans des hauts lieux de la
Contre-Réforme, Saverne, Haguenau, Marlenheim, Duppigheim.
Dans le Haut-Rhin, ce sont conjointement un homme et un réseau qui
répandent la méthode nouvelle. Ferdinand Curie, originaire de Mont-
béliard, a entre 1814 et 1816 pratiqué la méthode mutuelle à l’école des
Billettes à Paris. Puis il est venu à Colmar enseigner les mathématiques
au collège. Il participe à la création, en mai 1818, de l’école modèle de
Colmar destinée à former les maîtres. Les instituteurs en poste viennent
pour un mois, aux frais du département, assister à des leçons modèles,
expérimenter à leur tour dans des leçons d’essai. Les ouvertures se mul-
tiplient : à la rentrée de 1821 on en totalise 53. Curie a été soutenu
par le réseau des industriels protestants haut-rhinois : Hartmann dans
la vallée de Munster, la loge de « La Parfaite Harmonie » de Mulhouse,
3qui regroupe la plupart des manufacturiers .
« Une société de bienfaisance a fondé à Mulhouse une école mutuelle
pour les ouvriers des différentes fabriques.
Elle a envoyé un maître à Strasbourg. Cet instituteur s’étant mis au fait
de la méthode a formé une école de moniteurs où plusieurs enfants de
bonne famille apprennent à lire écrire et calculer avec les ouvriers de
leurs parents. Les moniteurs étant suffisamment instruits l’école a été
ouverte à tous les enfans pauvres et au bout de 4 jours, elle comptait
150 élèves, plus de cent ont été renvoyés provisoirement jusqu’à ce que
les premiers soient au fait de la méthode.
La classe a lieu lesoirde 7à8entre la clôturedes travaux et le souper.
Ce court espace de tems exige que la lecture et l’écriture se fasse alter-
nativement et de deux jours l’un. »
L’école des pauvres de la ville, où l’on pratique la méthode indivi-
duelle, est bientôt désertée, au profit de l’école de 150 élèves que l’insti-
tuteur Henri Kullmann dirige à l’Arsenal et d’une deuxième ouverte en
41821 pour les jeunes ouvrières des fabriques . À Wesserling, « Messieurs
Roman et Gros toujours prompts à saisir ce qui peut concourir au bon-
e3. Paul Leulliot, L’ALsace au début du 19 siècle. Essai d’histoire politique,
économique, religieuse : 1815-1830, Paris, SEVPEN, 1959, T3, p. 304-309.
4. Raymond Oberlé, L’enseignement à Mulhouse de 1798 à 1870, Paris, Les Belles
Lettres, 1961, p. 30-31.
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