ÉDUCATION ET CITOYENNETÉ AU RWANDA

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Comment furent possible au Rwanda, les massacres et le génocide de 1994 ? Le système éducatif y a-t-il joué un rôle ? Peut-il, en revanche, créer un sentiment de citoyenneté et contribuer à la paix ? L’analyse de l’histoire de ce pays révèle une non-intégration des notions clés de la citoyenneté dans les pratiques politiques post-coloniales. L’auteur est convaincue que le système éducatif en général et particulièrement le système scolaire, reste un moyen incontournable pouvant ouvrir aux Rwandais la porte de la tolérance, de la paix et du développement collectif.
Publié le : dimanche 1 décembre 2002
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EAN13 : 9782296302419
Nombre de pages : 267
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EDUCATION ET CITOYENNETE

AU RWANDA

Collection Education et Sociétés dirigée par Louis Marmoz

La collection Educations et Sociétés propose des ouvrages, nés de recherches ou de pratiques théorisées, qui aident à mieux comprendre le rôle de l'éducation dans la construction, le maintien et le dépassement des sociétés. Si certaines aires géographiques, riches en mise en cause et en propositions, l'Afrique subsaharienne, l'Europe du Sud et le Brésil, sont privilégiées, la collection n'est pas fermée à l'étude des autres régions, dans ce qu'elle apporte un progrès à l'analyse des relations entre l'action des différentes formes d'éducation et l'évolution des sociétés. Pour servIr cet objectif de mise en commun de connaissances, les ouvrages publiés présentent des analyses de situations nationales, des travaux sur la liaison éducation..développement, des lectures politiques de l'éducation et des propositions de méthodes de recherche qui font progresser le travail critique sur l'éducation, donc, sans doute, l'éducation elle-même...

Dernières

parutions

Louis MARMOZ (sous la direction de), L'entretien de. recherche en sciences sociales et humaines, 2001. Louis MARMOZ et Mohamed DERRIJ (sous la direction de), L'interculturel en questions. L'autre, la culture et l'éducation, 2001. Martine MAURIRAS-BOUSQUET, La place de l'éducation dans le phénomène humain, 2001. Gilbert TSAFAK, Comprendre les sciences de l'éducation, 2001. Ettore GELPI, Futurs du travail, 2001. Madana NOMAYE, Les politiques éducatives au Tchad (1960-2000), 2001. Françoise CHÉBAUX, L'éducation au désir, 2001. Francine VANISCOTTE et Pierre LADERRIERE, L'école: horizon 2020, 2002. Alain MOUGNIOTTE, La démocratie: idéal ou chimère. ...Quelle place pour une éducation ?, 2002.

Collection: Educations et Sociétés
Félicité MUHIMPUNDU

EDUCATION ET CITOYENNETE AU RWANDA Préface de Alain MOUGNIOTfE

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L 'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan ItaUa Via Bava, 37 10214 Torino ITALlE

(Ç)L'Harmattan,

2002

ISBN: 2-7475-3226-7

Dédicace

A toutes les victimes des massacres et du génocide rwandais et à tous ceux qui oeuvrent pour la paix de tous les Rwandais, je dédie ce travail.

Préface
Ayant personnellement vécu les évènements tragiques qui ont marqué l'histoire récente du Rwanda, Félicité Muhimpundu se demande quelle part l'éducation pOUlTaitdésormais prendre à la réconciliation des adversaires qui s'y sont affrontés avec la violence que l'on sait. Ainsi, elle met à l'épreuve, de manière presque expérimentale, à l'échelle d'une nation, la conviction séculaire des pédagogues qui, à toutes époques, ont postulé que l'éducation était la condition et la voie du progrès moral comme de l'instauration de la justice et de la paix dans les sociétés; ils y ont vu le meilleur, voire le seul, moyen de parvenir à instaurer la concorde entre les personnes. Elle aussi attend de l'éducation un rôle décisif non seulement dans la sédation de la crise de son pays mais encore, pour l'instauration et la stabilisation de la démocratie au sein de celui-ci. Or, ce point de vue, qui est bien we thèse, pose une série de problèmes de fonds de grand intérêt, qu'il y a lieu d'étudier pour eux-mêmes. On voudrait, à cet égard, en identifier quatre, qui constituent autant de dilemmes. Et d'abord, quelle démocratie préconiser? Il Yen a en effet plusieurs conceptions et modalités, qui sont bien loin d'être l'objet d'un consensus. En particulier, pour en citer quelques-wes parmi les principales et les plus discutées, elle peut s'entendre comme étant essentiellement d'ordre représentatif et délégataire, ou bien comme comportant la participation maximale des citoyens à la gestion de l'Etat. De même, et plus gravement, y a-t-il lieu de se demander si le critère d'une gestion démocratique est prioritairement de s'effectuer selon la loi de la majorité. Cela pose en effet deux séries de problèmes. Le premier a trait à la pertinence

la
et à la lucidité politique des décisions de cette majorité: celle-ci a-telle nécessairement une vision judicieuse et suffisamment anticipatrice du bien commun et de l'avenir du pays considéré? Ne risque-t-elle pas de décider à courte vue, sans discerner suffisamment l'ampleur et la gravité des questions qui se posent à l'avenir d'un pays, autrement dit sans vision anticipatrice. Par ailleurs, une majorité ne garantit pas à elle seule la validité morale des mesures qu'elle adopte. Ne risque-t-elle pas, au contraire, de céder à certaines passions ou à des influences démagogiques qui la détourneraient d'une voie droite et de la justice? C'est bien démocratiquement que Socrate a été condamné à mort. Ainsi, les échecs que la démocratie a connus et connaît encore justifient d'être prudent, c'est-à-dire, au-delà des proclamations de principe dont elle est l'objet, de s'interroger sérieusement sur les conditions de son authenticité. A cet égard, les difficultés qu'elle éprouve à se mettre en place donnent lieu à deux regards distincts. Pour les uns, cela appelle du temps, de la patience, car la mise en place et la saine gestion d'un régime démocratique requièrent une longue période d'apprentissage et passent par une progressivité qui ne peut s'effectuer sans la durée. Comme le dit Nicolas Guilhot, il n'est pas nécessairement pertinent « de mettre en cause la démocratie et les droits de I'Homme dans des régions où, malgré leur application souvent très relative, ces principes représentent une avancée notable

par rapport aux conditionspolitiquesqui les ont précédés »1. Nous
avons nous-même souligné ailleurs que, l'éducation à la démocratie étant l'éducation au choix, cela requiert une assimilation, une maturation progressive, qui passe par les étapes d'une formation appropriée2. Aussi bien, les balbutiements des régimes démocratiques dans les pays occidentaux, où ils sont officiellement en place depuis longtemps, confIrment bien qu'ils ne peuvent être assimilés et organisés sainement sans de longs délais, qui passent précisément, entre autres modalités d'acceptation et d'assimilation,
1 Guilhot N., La promotion internationale de la démocratie: un regard critique, A1ouvenren~,no18,nov.déc.2001,p.29.
2

MougniotteA., Eduquerà la démocratie,Paris,Cerf, 1994,cf. notamment pp.
83 et sq.

Il par des processus éducatifs. Mais un tout autre regard peut être porté: sans mettre en doute la pertinence intrinsèque de la démocratie, il aboutit néanmoins à estimer que celle-ci ne comporte pas un seul modèle, mais plusieurs, et que les conceptions occidentales ne sont ni les seules, ni les seules acceptables, ni nécessairement transférables à tous pays. Il craint l'autoritarisme d'une vision européo-centrique, voire néocolonialiste, qui n'en accepterait qu'une seule modalité. Cependant, la difficulté de ce point de vue tient à ce que la diversité légitime de régimes politiques, qui ne saurait être établie et évaluée dans l'ignorance ou le mépris des cultures et des traditions locales, ne peut néanmoins servir à tolérer et même à justifier le mépris des droits de l'Homme et de valeurs universelles. Comment peut-on donc concilier des exigences fondamentales liées à l'humanité de l'Homme et l'acceptation non moins justifiée de diversités dignes de respect et de sauvegarde? Ce problème se pose d'autant plus que l'avènement des régimes démocratiques en Europe est lié à la structure de l'Etat-Nation et que rien ne garantit que la transposition de cette structure soit toujours pertinente. En outre, il est accentué par celui de la mondialisation, ou de ce que les anglo-saxons préfèrent appeler la globalisation. Allons-nous vers un processus de mondialisation, c'est-à-dire d'une gestion qui s'exerce transversalement, par-dessus les Etats et sans tenir compte de leur prétention à la souveraineté? Ou allons-nous plutôt vers une internationalisation, qui sauvegarde la liberté de décision d'Etats demeurés souverains, même si leurs relations se développent et se complexifient ? Ainsi, ill1 premier dilemme comporte de choisir entre un modèle de type universel, qui s'efforcerait d'aller vers des formes d'organisation aussi uniformes que possible quels que soient les Etats et un modèle qui tiendrait le plus grand compte des cultures locales. Mais cela impose de définir les critères fondamentaux et minimaux auxquels une structure politique, quelle que soit sa spécificité, devrait néanmoins satisfaire pour pouvoir être dite démocratique. En d'autres tennes, comment situer l'un par rapport à l'autre le citoyen d'un Etat particulier et le citoyen du monde? A supposer surmontée cette prelnière difficulté, une

12 seconde va se présenter, qui a trait à l'impact de l'éducation: quel est, dans la préparation et l'avènement d'un régime démocratique, le pouvoir de l'Ecole? Comment celle-ci peut-elle intervenir? Et quelle peut être sa portée? Dès lors qu'elle entreprend une éducation à la démocratie, l'Ecole peut recourir à deux registres principaux: d'une part, l'apport de connaissances et de réflexion, en se situant dans le registre cognitif et intellectuel, qui est sa spécificité et sa marque propre; d'autre part, une expérience quotidienne des valeurs correspondantes. On verrait mal que l'enseignant vante la démocratie et en analyse les mérites, tout en ayant lui-même un comportement tyrannique ou inéquitable qui ne cesserait de démentir son propos et, par là, le ferait juger fallacieux ou illusoire. Il s'agit donc d'éduquer démocratiquement à la démocratie, faute de quoi l'on serait dans l'incohérence et l'on nuirait à la cause que l'on prétendrait défendre. Mais comment gérer cette éducation démocratique à la démocratie? Cormnent équilibrer et articuler l'apport des connaissances et l'expérience de la vie quotidienne? Com1nent, aussi, éviter que cette expérience soit limitée et même trompeuse, du fait que, à l'Ecole, elle s'exerce dans un milieu en principe protégé par l'autorité de l'adulte? La démocratie étant liée à un ensemble de valeurs, comment faire coexister l'argumentation qui s'efforce d'en établir la validité avec les incidents et circonstances de la vie quotidienne, qui risquent constamment de démentir le discours correspondant? Cela pose un problème, plus délicat encore: quelle peut être, à long terme, la portée de l'éducation sur l'émergence d'un comportement démocratique? Celle-ci implique reconnaissance d'autrui, tolérance des diversités, respect des pers01mes et des cultures, c'est-à-dire maîtrise de ces vertus dont Montesquieu, notamment, soulignait qu'elles sont indispensables à un tel régime? Dans les comportements quotidiens, on observe au contraire la force de l'égoïsme, voire l'agressivité, le goût du pouvoir et l'arrivisme, toutes attitudes opposées à un comportement démocratique. De ces deux influences contradictoires, laquelle va l'emporter et entraîner l'adhésion de l'élève? Cela renvoie à la question controversée de l'origine de l'agressivité, dont deux interprétations opposées S011tfournies: pour l'une, elle tient soit à la nature humaine et aurait ainsi un statut

13 proprelnent anthropologique, soit à ce que les pédagogies d'origine théologique nomment le péché originel. Pour l'autre, l'agressivité est une réaction acquise aux frustrations qu'entraîne une éducation contraignante, répressive ou Inaladroite. On comprend aisément que la première lecture amène à considérer comme très précaires le résultat et l'impact de l'éducation, car celle-ci se heurte alors à une résistance fondamentale. Pour la seconde, et c'est la position de Rousseau, l'éducation est susceptible d'une meilleure efficacité, à condition du moins d'être attentive à éviter les frustrations qui déclencheraient l'agressivité. Mais il est clair que l'interprétation des origines de celle-ci demeure ouverte et dépourvue de solution. Toutefois, quelle que soit celle que l'on adopte, on ne peut non plus méconnaître toutes les influences extrascolaires, dont beaucoup illustrent ou exaltent des valeurs qui contredisent celles que l'Ecole s'efforce d'enseigner et de faire vivre. A supposer - ce qui n'est pas toujours garanti - que la famille elle-même ne discrédite pas les valeurs enseignées en classe, celles-ci se trouvent mises à mal par les multiples exemples de la société globale, qui fournit à satiété l' illustratiol1 de toutes les formes d'égoïsme, d'arrivisme et d'immoralité. Or plusieurs travaux actuels tendent. à montrer que, à un moment où l'enfant et. l'adolescent reçoivent. ou subissent les influences les plus contradictoires, celle de l'Ecole devient de plus en plus rest.reinte, car elle est combattue par tout.es les autres. L'on se trouve donc devant.un second dilemme: quelle est, ou quelle sera, l'influence décisive: celle de l'Ecole ou celle du milieu environnant? On peut estimer que, vu l'extraordinaire complexité du croisement. des influences et des facteurs les plus décisifs, l'éducation scolaire à la démocratie ne saurait espérer emporter en profondeur la conviction de t.ous les élèves; el1 revanche, on peut., sans excès d'optimisme, nourrir l'espoir qu'elle forme fortement quelques personnalités. Mais un autre problème va dès lors se poser, qui const.itueune sorte de préalable: comment une éducation démocratique va-t-elle pouvoir se mettre en place au sein d'un système éducatif dOlll1é? Ici, deux courants ne cessent de se manifester à travers le temps. Les uns, «les pédagogues », sont mus par la conviction que l'éducation est le moyen le plus efficace, voire le seul, du progrès

14 personnel et collectif. Inversement, pour les sociologues, vu le lien étroit entre Ecole et société et la dépendance de la première à l'égard de la seconde, c'est de celle-ci que l'influence est décisive; autrement dit, c'est au pouvoir politique qu'ils attribuent la capacité de rénover l'éducation, et non pas à l'éducation la capacité de se rénover elle-même. A cela, les pédagogues rétorquent que les mesures d'ordre politique ont sans doute l'avantage de s'imposer rapidement grâce au concours de la force publique, mais que leur succès risque d'être illusoire et à court terme, précisément parce qu'une mesure coercitive est rejetée dès lors qu'une situation politique nouvelle supprime la pression qui en avait permis l'adoption. L'éducation, au contraire, ne serait certes pas le moyen le plus rapide, mais elle est, à long terme, le plus sûr et le plus stable, parce qu'elle vise à susciter l'adhésion et la conviction. Cependant, comment une réforme éducative, notamment destinée à préparer les enfants à l'avènement d'une société démocratique, pourrait-elle s'instaurer au sein d'un Etat qui ne nourrirait pas le même idéal? Le pouvoir d'Etat s'opposerait à une telle transformation. C'est bien pourquoi Durkheim n'a cessé de dire que les doctrines pédagogiques nouvelles, si généreuses soientelles, sont chimériques et constituent ce qu'il appelle une

composantede la « littérature utopique». Une société ne pourrait
accepter la mise en place et la diffusion d'une pratique éducative ordonnée à la détruire en suscitant un type d'homme hostile à celui qu'elle entend promouvoir. Elle pourrait au mieux supporter que voir s'installer quelques établisselnents expérimentaux ou novateurs, qui seraient soit tolérés, soit vantés comme le signe d'un régime libéral. Mais leur généralisation serait inconcevable. D'où le troisième dilemme face auquel se trouve le projet d'une éducation démocratique à la délnocratie: son instauration peut-elle venir de l'innovation pédagogique elle-même ou d'un choix politique qui précèderait ou conditionnerait cette im10vation ? On sait comment, après la première guerre mondiale, les théoriciens de l'Education Nouvelle regroupés dans la Ligue Internationale pour l'Education Nouvelle et travaillant avec Piaget au sein du B.I.E., espéraient qu'une éducation rénovée induirait la paix au sein des nations et entre elles. Mais, tout en s'efforçant de mettre en œuvre cette conviction, ils ont rencontré beaucoup d'obstacles, tragiquement confirmés par la seconde guerre. D'une

15 part, ils ont été contraints de constater que le type d'éducation dont ils attendaient d'heureux résultats ne parvenait pas à être acceptée par ceux dont l'application en dépendait, c'est-à-dire le pouvoir politique. La succession de conflits leur a montré cruellement que cet espoir pêchait par excès d'optimisme. D'autre part, à supposer qu'elle réussisse à être renouvelée selon leurs vœux, l'éducation est, par nature, Wl processus aléatoire, dont rien ne garantit qu'elle réussisse, quelles que soient la valeur et l'opiniâtreté des adultes. De ce fait, certains se sont résignés à dire que, si Wle éducation satisfaisante ne parvenait pas à s'instaurer, l'humanité demeurerait condamnée à vivre dans la discorde mais que, quoi qu'il en soit, pour surmonter ou éviter celle-ci, il n'y avait pas d'autre espoir que celui de la transformation du cœur, c'est-à-dire ce que vise l'éducation. Ainsi, de Platon à la pédagogie institutionnelle, en passant par Comenius, Rousseau, Maria Montessori et bien d'autres, beaucoup persévèrent dans le sentiment qu'elle seule peut améliorer le sort de I'Homme et donc que, malgré délais ou écllecs, il faut continuer. En particulier, ils attendent aujourd'hui de « l'éducation à la citoyenneté» qu'elle coopère à ce renouvellement de la vie sociale, en donnant les connaissances requises pour y participer activement et en suscitant l'adhésion aux valeurs démocratiques. Si l'on met en relation le deuxième et le troisième dilemmes, il apparaît qu'une éducation démocratique ne pourrait réussir qu'avec quelques élèves en quelques établissements. D'où, enfin, un quatrième problème: de ces leaders, quelle sera l'efficacité sociale et politique à long terme? Seront-ils susceptibles d'exercer une influence et d'acquérir Wle autorité et Wlpouvoir qui leur permettrait de promouvoir et de mettre en œuvre les valeurs dont ils auraient acquis la conviction, ou ne seraient-ils pas exposés à demeurer dans Wl rôle d'opposition plutôt que de pouvoir, et même à être marginalisés ou exclus? Cette question relève directement de la philosophie de I'histoire: quel est le moteur de celle-ci? L'évolution des sociétés dépend-elle de l'impact de personnalités, qui joueraient un rôle décisif et parviendraient à susciter des tratlsformations, en particulier à asseoir la démocratie? Relève-t-elle, au contraire, de forces socio-économiques sur lesquelles, ou contre lesquelles, les

16 personnalités n'auraient que peu de poids? En définitive, des valeurs comme la justice, la paix, le respect des droits de 1'Homme, peuvent-elles être promues sous l'influence de leaders et constituent-elles une utopie porteuse, c'est-à-dire susceptible d'une certaine efficacité, ou sont-elles seulement des illusions qui nourriraient un espoir constamment déçu, même s'il est constamment renaissant? Le dilelnme est bien ici entre espoir et désespoir. Est-il raisonnable d'estimer que les valeurs auxquelles tant d'hommes aspirent seraient un jour susceptibles de s'imposer, ou sont-elles condamnées à être à jamais bafouées? L'idéal démocratique garde intrinsèquement toute sa validité, mais celle-ci ne suffit pas à entraîner son succès et à nourrir la conviction qu'il sera un jour universellement respecté et organisé. En ce sens, l'ouvrage de Félicité Muhimpundu a une portée qui dépasse le cas particulier qu'elle expose; il fournit aux éducateurs de tous les pays des éléments de réflexion particulièrement suggestifs sur l'impact de l'institution scolaire et sa capacité de répondre aux espoirs placés en elle. Il fait bien apparaître que l'on ne doit ni s'abstenir d'éduquer sous prétexte que l'efficacité de cet effort n'est pas garaJ1ti,ni croire naïvement en sa puissance, au risque d'être découragé par d'inévitables déconvenues. Au total, elle rencontre ici ce qui est la caractéristique même de l'éducation: une activité intrinsèquement aléatoire, qu'il faut toujours poursuivre, mais sans être jamais sûr de ses résultats: a fortiori lorsqu'il s'agit de l'Ecole, donc de l'approche intellectuelle et cognitive qui y est nécessairement privilégiée. C'est donc là un travail original et courageux. Il pose avec clarté un problème d'une grande acuité. En soulignant comment l'éducation, à la fois, est indispensable et demeure un pari, un défi pour les adultes qui s'y engagent, il actualise une préoccupation pennanente des pédagogues, qui paradoxalement suscite constamment leur effort tout en l'exposant à des déceptions auxquelles ils ne doivent jamais s'abandonner.
Alain MOUGNIOTTE

«

Tout comme les guerres prennent

nais san ce dans l'esprit des hommes, la paix également trouve son origine dans

nos esprits. La même espèce qui a
inventé la guerre est également capable d'inventer la paix. La responsabilité en incombe à chacun de nous» (Manifestesur la violence, cité par Santiago Genovès, dans Expédition vers la violence, Mexico, UNESCO,
1991, p. 24).

INTRODUCTION

Ce thème "Education à la citoyenneté au Rwanda" est une réaction au génocide et aux massacres vécus par ce pays dans les
années 1990 et particulièrement en 1994.

Les conflits des années 1990 et surtout le génocide et les massacres de 1994 ont suscité un doute quant à l'authenticité de l'Etat-nation rwandais et de la citoyenneté de son peuple. La question "Comment cela fut-il possible" était aussi la nôtre. Notre conviction était qu'un tel génocide et de tels massacres ne pouvaient avoir lieu que là où les notions d'Etat, de nation et de citoyenneté n'ont pas été intériorisées par la population. En effet, ces notions ne sont-elles pas porteuses de valeurs susceptibles d'aider les peuples à dépasser leurs différences (ethniques, régionales, religieuses,

18
claniques...) et à cohabiter dans la paix? Importée au Rwanda par les colonisateurs, la notion de citoyenneté, très étroitement liée aux notions d'Etat et Nation, devait être apprise par eux au peuple rwandais. Les principaux vecteurs de la culture occidentale ayant été l'Ecole et IEglise, notre attention va porter sur la responsabilité de l'Ecole dans l'éducation du Rwandais à son statut de citoyen.

Deux postulats sont à la base de notre recherche, dont est issu ce livre: 1) La citoyenneté est un concept politique occidental qui, une fois bien appris, acquis et adopté par les Rwandais, pourrait les aider à résoudre leurs conflits socio-politiques,qui deviennentintenninables.
2) L'éducation (formelle, informelle et non-formelle) est le moyen par lequel la citoyenneté sera instaurée chez les Rwandais. D'emblée, U11equestion se pose à partir du premier postulat: faut-il imposer des conceptions politiques étrangères? Depuis que les pays d'Mrique ont été colonisés, les conceptions politiques occidentales sont présentées aux Africains comme des modèles à suivre et elles leur ont été petit à petit imposées. Après les indépendances, les pouvoirs africains n'ont pas cessé de baser leurs discours politiques sur ces conceptions occidentales, apparemment adoptées, sans toutefois être mises réellement en application. Ces conceptions se rapportent entre autres à IEtat, à la Nation, à la République, à la démocratie et à la citoyenneté. Ces notions étaientelles appropriées à la gestion des sociétés africaines ?

Pour ce qui est du Rwanda, son évolution socio-politique suscite beaucoup de questionnements, quant à l'adoption et à l'intériorisation des notions d'Etat-nation et de citoyenneté dans sa politique. Les Rwandais étaient-ils convaincus de la nécessité de changer leurs mentalités politiques en faveur d'une citoyenneté nationale? Le refus du partage de pouvoirs ayant été régulièrement à l'origine de conflits sanglants au Rwanda, la notion de citoyenneté à base nationale n'était-elle pas une option politique idéale pour les Rwandais?

19 Introduites par les colonisateurs et maintenues par les autorités du Rwanda indépendant, du moins théoriquement, les notions de "nation" et de "citoyenneté nationale" n'ont pourtant pas apporté aux Rwandais la cohabitation, le respect mutuel, le développement collectif et la paix qu'ils en attendaient. Ces attentes étaient-ellesfondées? Pourquoi n'ont-elles pas été atteintes?
La conviction de Chain Hou-Chan est aussi la nôtre:
«

Du fait

qu'elle constitue le principal élément moteur du changement social et économique, l'éducation peut contribuer, dans une très large mesure,

à souder les éléments disparates qui composent une société multiraciale ou, au contraire, constituer un processus qui, par des voies souterraines, aura, à dessein ou non, pour effet de renforcer ou d'ag graver les divisions et les tensions existantes »3 .

Nous nous sommes demandé pourquoi les nouvelles institutions politiques, introduites au Rwanda par les colonisateurs, n'ont pas apporté aux Rwandais ce qu'ils en attendaient. Autrement dit, les divisions qui caractérisaient la société rwandaise traditionnelle n'ont pas trouvé de solution dans les nouvelles institutions. La raison ne s'en trouverait-elle pas au niveau de l'éducation ou de la préparation de la population à ces nouvelles notions? Celle-ci a-t.-elle bénéficié de l'encadrement. et de l'apprentissage requis par ces conceptsnouveaux, qui devaient.désormais conditionnersa vie? Le passage des instit.utions socio-politiques traditionnelles aux institutions politiques modernes supposait.IDlchangement profond des mentalités, des comportements, du système des valeurs. Cela demandait la destruction d'un certain nombre de structures ment.ales, pour en construire d'autres. Cela demandait un changement de convictions, une philosophie de la vie, qui requièrent un encadrement, un apprentissage, une éducation4.Il fallut donc éduquer les peuples
3

CHAIN HOlT-CHAN, Planification
Paris, UNESCO, 1971.

dl? l'éducation

pour une société pluraliste,

4

RODINSON M., Nation et idéologie. Encyclopaedia Nations-Orchidales, p. 16.

Universalis, corpus 16, Paris,

20
colonisés aux nouvelles institutions et, pour ce qui nous concerne, il faut éduquer les Rwandais, enfants et adultes, dirigeants et dirigés, à la "citoyenneté rwandaise". La question fondamentale de ce travail, notre problématique, c'est en définitive de savoir si une éducation à la citoyenneté aurait pu remédier aux conflits qui ont affecté le Rwanda en 1994 et si elle pourrait en prévenir la réactivation.
Ce livre comprend trois parties :

Premièrement, nous effectuons une présentation ethnographique et historique du Rwanda et analysons les principaux groupes sociaux ethniques et régionaux évoqués dans les conflits rwandais et l'évolution de leur histoire. Cette partie permettra de savoir si l'histoire et l'ethnographie rwandaises ont un rôle dans les
massacres et le génocide des années 1990.

En deuxièlne lieu, nous essayons de voir si l'éducation scolaire peut créer un sentiment de citoyenneté et contribuer à la paix. Pour cela, nous avons été alnenée à définir la citoyenneté et à la situer en Afrique en général, et au Rwanda en particulier. Il a été aussi question de comprendre ce que c'est qu' "éduquer à la citoyenneté", avant d'analyser la part de l'Ecole rwat1daise dans cette Inission d'éducation.
En troisième lieu, nous présentons des propositions en vue de rendre l'Ecole rwandaise un lieu d'éducation des enfants à leur
citoyenneté.

PREMIERE PARTIE LE GENOCIDE ET LES MASSACRES DES ANNEES 1990 ONT-ILS DES RACINES DANS L'HISTOIRE ET L'ETHNOGRAPHIE RWANDAISES?

22 La population rwandaise se compose de trois ethnies dont l'ethnographie et I'histoire éclairciraient, à ceux qui ont le souci de comprendre, les origines et les processus de construction des mécanismes d'exclusion mutuelle qui a abouti aux massacres et au génocide des années 1990. C'est ainsi que, dans cette première partie, nous revenons à certains aspects de l'histoire et de l'ethnographie rwandaises, en vue de montrer plus ou moins la toile de fond sur laquelle s'est déroulé le système éducatif rwandais. Notons que, face à certaines positions ou opinions ethnographiques ou historiques, certaines personnes ne sou11aitent prendre en compte que celles qu'elles considèrent comme vraisemblables. Pour nous, dans notre contexte de recherche, la vraisemblance importe peu. Ce qui importe le plus, c'est l'impact que ces positions ou opinions peuvent avoir sur les constructions mentales, les processus de développement psychologique, les représentations sociales, tous déterminants dans les comportements sociaux et politiques.

CHAPITRE PRESENTATION 1.1. Le peuplement

1 DU RWANDA

ETHNOGRAPHIQUE

du Rwanda

Deux thèses principales tentent d'expliquer le peuplement du Rwanda, sans toutefois donner d'arguments satisfaisants. PierTe Erny les résume comme suit: la première, dite "traditionnelle" stipule que le peuplement du Rwanda s'est effectué par vagues successives: les Twa seraient les occupants pritnitifs essentiellement sylvicoles; puis seraient anivés des peuples de la langue bantoue, agriculteurs et défiicheurs, à organisation décentralisée, représentés aujourdhui par les Hutu; enfin, à des époques très variables selon les auteurs (cela va gèrœ au l1rœ siècle), des éleveurs Tutsi se seraient Î11filtrés du progressivement, venant du nord ou de l'est avec leurs vaches aux cornes en forme de Lyre. La seconde, présentée comme étant issue de la nouvelle historiographie, précise que les Tutsi, les Hutu et les Twa fonnent la même ethnie: leur distinction a été due historiquement à des mécanismes internes de différenciation et de stratification sociales comme il en existe dans toutes les sociétés. La différence serait due au mode de vie, à l'éducation, à la nourriture, à la fonne de travail et à la psychologie de classes.

AVallt les différentes thèses scientifiques, il y a ce que racontent les légendes: les unes attribuent un même ancêtre aux divers clans du pays, mêlant Hutu, Tutsi et Twa selon des proportions
5

ERNY P., Rwanda 1994. Clés pour comprendre le calvaire d'un peuple, Paris,
l'Harmattan, 1994, pp. 25-27

24
variables. D'autres, tel le mythe des Nyiginya, où il est question des descendants du ciel, dont l'ancêtre des "Ba-Tutsi", disent que les Tutsi sont venus du ciel, trouvant les deux autres groupes sur la terre. Cette dernière version mythique rejoint en quelque sorte la thèse basée sur les mouvements migratoires, affinnant que les Tutsi sont arrivés au Rwanda en dernier lieu. Ce qui est certain - on est unanime là-dessus c'est que, depuis plusieurs siècles avant la colonisation, le peuple des Banyarwanda (parlant la même langue, le Kinyarwanda) comprend les trois groupes: Hutu, Tutsi et Twa, se retrouvant tous dans les
mêmes clans.

Autour des concepts Hutu, Tutsi et Twa, les questions sur leur origine et leur ordre d'arrivée ainsi que leur appartenance ethnique restent sans réponses concordantes sur le plan scientifique. Cependant, l'administration rwandaise, coloniale ou post-coloniale, reconnut que Hutu, Tutsi et Twa désignent les ethnies rwandaises et, jusqu'en 1994, elles étaient consignées dans les pièces d'identité. Du côté des chercheurs, certains reconnaissent~ avec PietTe Emy, que le terme "ethnie", de même que ceux de "race", "tribu", "caste" et "classe", ne sont pas adaptés au cas du Rwanda. Chaque concept a sa part de vérité; mais, employé seul, il est inadéquat6.
1.2. La base territoriale

La présentation physique et humaine
Nous retenons la présentation du Rwanda telle qu'elle a été faite par D' Hertefele. Il écrit que l'aspect physique du Rwanda a changé au fur et à mesure que la population s'accroissait et agissait sur l'environnement. Cependan4 certains facteurs naturels comme le relief et le climat conservent à ce tetritoire une certaine constaI1ce. Trois aires relativement homogènes au point de vue physique couvrent ce territoire. Ce sont le Rwanda oriental, dont l'altitude varie de 1300 m à 1700 ill; le Rwanda central, haut plateau intérieur à l'altitude

6

7

Idem., p. 42

HERTEFELT D' M. & colI., Les anciens royaumes de la zone interlactustre nléridionale : Rwanda, Burundi, Buha, Bruxelles, Tervuren, 1962, p. 16.

25
moyenne de 1700 m environ, et le Rwanda occidental et septentrional, qui comprend la crête de partage, les bords du lac Kivu, le massif volcanique, le haut plateau du Mulera et les montagnes du Rukiga Ces trois aires ont des caractéristiques climatiques propres, et, historiquement, elles ont joué Wl rôle différent: c'est dans le Rwanda oriental, au Buganza, que se trouvait le berceau du royaume, au milieu d'Wl nombre d'états longtemps irréductibles: le Ndorwa-Mpororo, le Mubari, le Gisaka et le Bugesera. Les plateaux du centre ont constitué pendant des siècles le royaume Rwanda proprement dit, qui n'a pu
résorber qu'assez tardivement la partie ouest et nord du pays.

Quand les Blancs sont arrivés, ils ont constaté que, comme aujourd'hui, la population était dispersée sur les collines, et non regroupée en villages, comme dans maints autres pays africains. Chaque maison était généralement située dans la propriété dUne famille et entourée des chatnps de ladite famille. Mais, quoique non groupées en village, les maisons étaient assez proches les unes des autres, favorisant la vie communautaire, à laquelle les Rwandais . 8 tenaient beaucoup .
Sur ce teITitoire, tous les groupes ethniques partagent les mêmes espaces: «pas de Tutsi sans voisin Hutu, l'inverse n'étant pas toujours vrai,. les Twa sont trop peu nombreux pour être présents partout, mais il n'est pas de commune (il s'agit d'unités dont la superficie va de 30 à 900 Km2) et, a fortiori, de préfecture qui soit mon oéthn ique. Il n y a, début 1994, ni hutuland ni tutsiland au

Rwanda»9.
Les frontières furent longtemps fluctuantes
Sur l'unité tenitoriale du Rwanda, plusieurs auteurs comme F. Reyntjens, F. Nahimana et E. Ntezimana sont d'accord sur le fait que, depuis plus de vingt ans, la recherche historique universitaire, tant
8
9

KALIBW AMI J., Le catholicisme Présence Africaine, 1991, p. 47. 72/73, 1eret 2~nrtrim., 1994, p. 249.

et la société rwandaise:

1900-1962,

Paris,

IMBS F, & BART A, Le Rwanda,données socio-géographiques. Hérodote,n°

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rwandaise qu'étrangère, a exploré de nouvelles sources et ébranlé les certitudes des chercheurs. TI apparaît donc que le Rwanda actuel fut longtemps occupé par une pléiade de royaumes de faible étendue, qu'au sein de cet espace, les populations étaient fort mobiles, ce qui favorisait échanges et inter-connaissances, et que tous ces royaumes avaient une structure interne très semblable, alors que leurs souverains appart.enaient à des lignages soit Hutu soit Tutsi. Ces auteurs s'accordent aussi pour dire que l'unification politique réalisée dans la siècle bénéficia de l'homogénéité culturelle et seconde moitié du 19èrœ des relations entre lignages que celle-ci avait favorisées. A l'arrivée des Européens, continuent - ils, «cette unification restait précaire et contestée. Les frontières étaient mouvantes et mal définies, des querelles dynastiques ébranlaient le pouvoir royal. Les petits royaumes Hutu avaient pu se maintenir dans certaines régions montagneuses de façon autonome et parfois quasi indépendilnte. Par ailleurs, les zones contrôlées réellement par le rnYi'ami connaissaient des formes d'administration très diversifiées» 10. Les dernières annexions du Rwanda actuel Oe Nord et l'Ouest) datent des années 1920. Les populations de ces Etats annexés récemment au tenitoire du Rwanda ont un certain regret ou ressentiment, COlnme le montre Nahimana11 à partir des entretiens qu'il a menés avec certaines d'entre elles.

Elles semblent partager les sentiments négatifs qu'elles ont siècle. Le gardés de l'annexion de leurs "pays" au Rwanda du 20èrœ colonisateur a donc forcé l'unification des Etats, qui ont formé le Rwanda actuel, sous un même gouvernement central. Ce n'est pas parce qu'elles avaient compris l'utilité (économique, politique, sociale...) de se réwlir en un seul Etat qu'elles ont accepté la soumission; c'est parce qu'ils étaient faibles militairement; ils ne
pouvaient donc plus résister.

10

Ideln., pp. 249-250. NAHIMANA F., Enzergence d'un Etat, Paris, l'Harmattan, 1993, pp. 20-23.

11

27 L'étude de F. Nahilnana signale même l'existence de rancunes chez les populations victimes des expéditions de conquête siècle jusqu'à la fin de leurs Etats. fi écrit que, depuis la fin du 19ème des années 1920, les populations ont vécu un cauchemar presque perpétuel, dont l'élément mentalement dominant fut l'expédition militaire mené de concert par le pouvoir colonial et le pouvoir tutsi. D'autres maux étaient vus comme "justes" conséquences ou résultats de cet élément-expédition. Celui-ci fut sans aucun doute une des causes des relations socio-politiques et administratives peu aisées entre les populations du nord, du nord-ouest et les représentants indigènes du pouvoir colonialo-nyiginya. En effet, ces derniers étaient vus comme de véritables inzigo (=meurtriers d'oo parent), sur lesquels, sans la peur du fusil et de la prison du Blanc, il fallait exercer la loi de la vengeance dans le cadre de la vendetta12.
1.3. Différences et ressemblances

Du point de vue linguistique Le Rwanda est l'un des rares pays d'Afrique où la population parle la même langue: le Kinyarwanda. L'analyse de cette langue révèle quelques différences quand on compare les trois groupes sociaux: il y a peu de différences linguistiques entre les Tutsi et les Hutu; au contraire, le langage parlé par les Twa possède des caractéristiques particulières. Le modèle nonnatif du beau langage se trouve dans le Rwanda central. Il existe une variation dialectale sensible, surtout dans les régions récemment incorporées au royaume (Gisaka, Kinyaga, et toutes les régions septentrionales)13. Du point de vue socio-culturel Au point de vue socio-culturel, certains auteurs n'établissent aucune différence entre les pratiques des Hutu, des Tutsi et des Twa,

12

Idem.,

p. 282.

13 HERTEFEL

T D'. M. , op. cit., p. 16.

28
alors que d'autres y Inettent des nuances. Au-delà de la langue, écrit F. Imbs, les Banyarwanda se recormaissent tout un ensemble de pratiques sociales et culturelles analogues: divisions du temps et de l'espace, règles de convivialité, proverbes et malédiction, contes et chants des veillées, rites de mariage et de funérailles, culte familial des ancêtres, etc. Des formes plus élaborées et plus sélectives de l'activité religieuse, telles que le culte de Lyangombe, regroupent indifféremment Hutu, Tutsi ou Twa. Les Rwandais sont très fiers de la richesse de leur littérature orale, qui relève de genres très divers. Sur le plan de la culture matérielle, rien ne distingue les cultivateurs et éleveurs Hutu de leurs voisins Tutsi. TIspartagent aujourd'hui le même héritage, multiséculaire et sans cesse enrichi. Ils cultivent les mêmes plantes, élèvent les mêmes races animales, disposent du même outillage. Pour tous, la bière de banane est la boisson la plus riche de signification sociale14.

En 1962, Marcel D'Hertefelt avait relevé l'existence de variations culturelles sur le territoire rwat1dais. Serait-on autorisé à dire que, avec le temps, ces variations auraient disparu? Pour répondre à cette question, il faudrait s'appuyer sur des études spécifiques à chaque région et à chaque ethnie, mais nous n'en disposons pas maintenant Néanmoins, certains témoignages actuels tendent à conflffiler la position de D'Hertefelt, selon laquelle la culture du Rwanda n'apparaît pas comme un bloc monolithique, bien qu'une description générale, valable pour tout le pays, puisse être donnée. Pour lui, il existe deux ordres de variation: les variations qui concernent les différences d'ooe caste à l'autre, et la variation, la plus itnportante, qui concerne les différences régionales par rapport au
pattern culturel du Rwanda central.

Ces deux ordres, écrit-il, sont corrélatifs et sont fonction de l'histoire. Au fur et à mesure qu'on se rapproche de la culture du Rwanda central où l'emprise de la caste supérieure a été la plus profonde et où l'acculturation entre les groupes, en particulier tutsi et hutu, a également été la plus intense, les différences culturelles entre les castes se réduisent pour ooe large part. Il fait aussi constater que,
14 IMBS F. & coll., op. cit., pp. 248-249.

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