L'image de la France au Mexique

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Depuis 1960, l'Etat mexicain édite des manuels publics a destination des élèves du primaire. Ils permettent au pouvoir politique de diffuser une certaine idée de la société et du passé, formant une conscience et identité nationales. Or la France a tenu un rôle non négligeable dans ce processus. L'étude de l'image de la France à travers les manuels scolaires montre l'évolution de son influence, puis comment son image s'est estompée au profit de celle des Etats-Unis.
Publié le : vendredi 1 avril 2011
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EAN13 : 9782296805323
Nombre de pages : 318
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L’image de laFranceauMexique
Représentations scolaires
et mémoire collective© L’Harmattan, 2011
5-7, rue del’Ecole polytechnique ; 75005Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-296-545724
EAN : 9782296545724YvesRobin
L’image de laFranceauMexique
Représentations scolaires
et mémoire collective
PréfacesdeChristianAmalvi,Jean-MarieLassus,JavierPérezSiller
L’HarmattanIllustration de couverture : détail d’un manuel d’histoire mexicain, publié en 1987
par la «Secretaría deEducaciónPública »«Nous avons sur les Mexicains une telle supériorité de race,
d’organisation, de discipline, de moralité et d’élévation de sentiments, que je
prie Votre Excellence d’informer Sa Majesté l’empereur qu’à partir
d’aujourd’hui, à la tête de 6000 soldats, je suis maître duMexique».
Extrait d’une lettre envoyée, avant la bataille de Puebla du 5 mai 1862,
par le général de Lorencez, commandant en chef du corps expéditionnaire
françaisauMexique,auministredelaGuerredugouvernementdeNapoléonIII.
«Ne commençons-nous pas à comprendre que la croyance en
l’universalité de notre raison cachait une mutilante rationalisation
occidentalo-centrique ? Ne commençons-nous pas à découvrir que nous
avons ignoré, méprisé, détruit des trésors de connaissance au nom de la
lutte contre l’ignorance ?Ne devons-nous pas comprendre que notreÈre de
Lumières est dansNuit etBrouillard ? »
EdgarMorinRemerciements
J’adresse mes sincères remerciements à Messieurs les Professeurs
Javier PÉREZ SILLER de laBenemérita UniversidadAutonóma de Puebla,
et Jean-Marie LASSUS de l’Université de Nantes, qui ont accepté de diriger
mes recherches et qui m’ont apporté leurs précieux conseils tout au long de
ce« voyage intellectuel».
Je remercie chaleureusement tous nos amis et collègues mexicains, en
particulier les directrices/directeurs et les enseignants qui ont bien voulu
nous accueillir dans leurs écoles pour réaliser les enquêtes. Je remercie
également les quelquecinqcentsélèves qui ont réponduau questionnaire sur
l’imagede laFrance.
Je dédie cet ouvrage à ma famille, à nos amis, à Josiane BERTIN,
Carmen CASTAÑEDA, Jacques GIRARD, Josette GRANLIN, Françoise
PERROTEAUetJacquesROBIN.Sommaire
Remerciements 9
Préfaceà trois voix 13
Introduction 19
Chapitre 1.Le manuel, instrument privilégié des politiques
Educatives 25
1.Quelledéfinition ? 25
2.Petite histoiredu manuel scolaire 28
3.Un objetcomplexe 33
Chapitre 2.Le manuel, entre histoire et mémoire 41
1.L’émergenceduconceptde« mémoirecollective» 41
2.Les manuelsd’histoire: otagesde laconstruction
de l’identité nationale ? 45
3.Dans quelle mesure les manuelsd’histoire ont-ils une influence
sur laformationde la mémoirecollective? 54
4.Iconographieet mémoirecollective 57
Chapitre 3.Les livres de textes gratuits dans l’histoire de
l’éducation mexicaine 65
1.La longueetdifficilegenèsed'un systèmeéducatif public 65
2.La miseen placed’une politiqueéducative publiquedurant
ela première moitiéduXX siècle 68
3.Lacréationdes livresde textesgratuits 74
4.Lesconditionsd’élaborationdes manuelsde ladeuxièmegénération 81
5.La troisièmegénération: les manuelsen usageaujourd’hui 83
Chapitre 4.Le système éducatif mexicainactuel 85
1.Lecadre légal 86
2.Réflexions sur l’enseignementde l’histoireauMexique 90
Chapitre 5.Corpus et méthode d’analyse 95
1.Les manuelsde la premièregénération, 1960-1972 95
2.Les manuelsde la secondegénération, 1972-1992 98
3.Les manuelsde la troisièmegénération,de 1992à nos jours 101
4.Deux manuels«éphémères» 105
5.Méthoded’analyse 107
11Chapitre 6.Les représentations de laFrance dans les manuels
de la première génération 109
1 .Mi libro deCuarto año.Historia yCivismo, 1960 109
2 .Mi libro de quinto año.Historia yC, 1964 119
3 .Mi libro de sexto año.Historia yCivismo, 1966125
4.Synthèse 138
Chapitre 7.Les représentations de laFrance dans les manuels
de la seconde génération 141
1.CienciasSociales.Cuarto grado, 1977 141
2.CSociales.Quinto grado, 1978 147
3.CienciasSSexto grado, 1987 148
4.Synthèse 163
Chapitre 8.Les représentations de laFrance dans les
manuelsactuels 167
1.Lecciones de historia deMéxico.Segunda parte, 1994 168
2.HistoriaCuarto grado, 1994 178
3.HistoriaQuinto grado, 1994 187
4.HistoriaSexto grado,1994 197
5.Bilande l’analysedes représentationsde laFrancedans les manuels
des troisgénérations 198
Chapitre 9.Les représentations de laFrance dans les
manuels « éphémères»207
1.Mi libro deHistoria deMéxico.Quinto grado, 1992 207
2.Mi libro de historia.Sexto grado, 1993 212
3.Synthèse 219
Chapitre 10.L’image de laFrancechez lesapprenants mexicains 221
1.L’enquêtedeRafaelSegovia sur les représentations politiques
desélèves mexicains 221
2.Les travauxd’AndreaSánchezQuintanar
sur la perceptionde l’histoire par les habitantsdeMexico 223
3.Analyseet interprétationdes résultats 225
4.Synthèse 241
5.Les lieuxcommémoratifsdédiésà l’intervention 244
6.Mémoireenseignéeet mémoirecommémorée 254
Conclusions et perspectives 257
Table desannexes 265
Sources etbibliographie 29 7
Table des matières détaillée 311
12Préfaceà trois voix
Pour le pire ou pour le meilleur, la mondialisationest ledéfiactuel.Elle
articule les régions, déstabilise les identités, homogénéise les imaginaires
collectifs et pousse à la mobilité. Issu d’une thèse sur la «Contribution des
manuels scolaires à la formation d’une mémoire collective: l’interprétation
de l’image de la France dans les livres de textes gratuits mexicains (1960-
2000)» réalisée en cotutelle entre l’Université de Nantes et la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla, ce livre incarne les effets de la
mondialisation, en même temps qu’il offre des réflexions pertinentes sur le
rôle de l’éducation, de l’histoire, de la mémoire collective, des pratiques
historiennes et pédagogiques pour en profiler, tant au niveau social
qu’individuel, les tendances modélisatrices.
Quel modèle pour la mémoire collective ?
L'intérêt du livre d'Yves Robin, issu d'une excellente thèse de doctorat,
est double. Il nous propose en premier lieu un riche témoignage sur le
Regard éloigné (Claude Lévi-Strauss) que portent les Mexicains sur notre
histoire. D'autre part, il nous permet de mieux comprendre les supports
concretsde la mémoirecollective.
Comment lesautres nous voient-ils réellement ?Ilest toujoursfascinant
de connaître la manière dont notre passé est appréhendé à l'étranger. Nous
devonsdoncêtre reconnaissantsenversYvesRobinde sadémarche:grâceà
lui, nous avons en quelque sorte la chance de pouvoir regarder par-dessus
l'épaule des écoliers mexicains et de lire ce que leurs manuels scolaires
disent de nous depuis une cinquantaine d'années environ. Or, malgré les
mauvais souvenirs laissés par la désastreuse équipée militaire de Maximilien
d'Autriche soutenue par Napoléon III, le corpus étudié révèle une
représentation plutôt positive, voire flatteuse de la France. À travers ses
eprincipaux temps forts – le XIII siècle des cathédrales gothiques, le prestige
universel des penseurs des Lumières, les conquêtes démocratiques de la
Révolution française, les découvertes scientifiques de Pasteur, l'humanisme
d'Albert Camus et de Jean-Paul Sartre – notre nation y incarne toujours le
développementde lacivilisationet ladéfensedesdroitsde l'homme.
Cependant l'apport majeur de ce travail réside probablement dans la
méthode miseau point parYvesRobin pour mieuxcerner les représentations
populaires collectives. En prenant comme fil rouge de sa recherche trois
générations de manuels d'histoire diffusés gratuitement, de 1960 à nos jours,dans les établissements primaires du Mexique, et en soumettant à un
échantillon représentatif d'élèves un solide questionnaire historique, il
montre de manière convaincante que les ouvrages didactiques demeurent
l'instrument le plusefficace pourconditionner l'imaginaired'un pays.
Toutefois, malgré la bonne réputation de laFrance au Mexique, l'auteur
nous met lucidement en garde: les manuels mexicains nous renvoient un
tableau très daté de notre histoire. Que cela nous plaise ou non, désormais le
modèle culturel le plus influent au Mexique, comme dans le reste du monde
d'ailleurs, est anglo-saxon. On peut tout au plus souhaiter que, dans les
futures rééditions des textes gratuits mis à la disposition des écoles
mexicaines, une petite place soit réservée à l'œuvre généreuse de Jean-Marie
Gustave LeClézio, lauréat du prix Nobel de littérature 2008 et très connu au
Mexique, afin que son Rêve mexicain (Gallimard, 1988) puisse réactualiser
le rayonnementculturelde laFranceencefabuleux pays...
ChristianAmalvi,
UniversitéPaulValéry -Montpellier-III
Entre histoire, mémoire et identité, l’oubli ou la méthode ?
Chercheur actif et confirmé dans le cadre des relations franco-
mexicaines, Yves Robin est le témoin des liens privilégiés qui peuvent
s’établir entre la recherche, l’international et la formation universitaire. Sa
thèse sur la «Contribution des manuels scolaires à la formation d’une
mémoire collective: l’interprétation de l’image de la France dans les livres
de textes gratuits mexicains (1960-2000)» réalisée en co-tutelle entre
l’Université de Nantes et la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla,
dont est extrait cet ouvrage, est le résultat de travaux de recherche assidus et
rendus parfois complexes par la dispersion des sources au Mexique. Elle
présente aujourd’hui une réflexion que l’on peut considérer comme
fondamentale sur la formation pédagogique de jeunes apprenants étrangers,
menée à bien par un chercheur capable de porter un double regard sur les
pratiquesdedeuxcultures,en raisonde sa propreexpérienced’enseignanten
FranceetauMexique.
Yves Robin intègre sa problématique dans une réflexion sur la mémoire
et l’Histoire, entre identité nationale et mémoire collective, posant ainsi la
question de l’impact réel des manuels scolaires, notamment ceux de l’école
primaire, sur l’imaginaire collectif. La conception des manuels, en
particulier ceux d’histoire, se heurte inévitablement à la contrainte
idéologique que le fait national fait peser sur l’enseignement au Mexique.
Les livres de textes gratuits mexicains sont ainsi présentés comme le
réceptacle idéaldes valeurs que la société mexicaineentend transmettreà ses
14enfants. L’une des réussites de cette recherche est qu’elle permet à Yves
Robin de conclure non à un discours manichéen sur les représentations de la
France, mais à des variations souvent importantes quant à l’intensité de ces
représentations.
Il y a là un travail considérable etparticulièrement novateur, liant et
confrontant le texte et l’iconographie, et accompagnée d’une enquête de
terrain approfondie au sein des établissements de l’école primaire de
différentes villes mexicaines, afin de mieux recueillir les représentations
mentales actuelles des jeunes apprenants. Cette enquête a permis de
souligner l’impact des stratégies discursives mises en œuvre dans les livres
de textes mexicains.Maiselle montreégalement que si les jeunesapprenants
ont bien intégré les représentations proposées par ces manuels, certaines
d’entre elles ne sauraient s’expliquer seulement par l’influence de ces
ouvrages. Leur impact sur la formation d’une mémoire collective est donc à
la fois réel et limité. D’où la nécessité de recueillir dans des supports
culturels extérieurs à l’institution scolaire l’explication de ces paradoxes:
Yves Robin rappelle ainsi qu’au Mexique la visite des sites commémoratifs
fait partie de la pédagogie de l’enseignement de l’histoire et qu’elle a une
place tout aussi importante que les manuels dans la formation de la mémoire
collective ; par ailleurs, les éléments d’une représentation peuvent aussi être
réactivés dans un contexte donné, en faisant apparaître des composantes qui
entrent parfois en conflit avec la structure générale de cette représentation.
L’analyse des transferts culturels et l’évaluation des conflits d’interprétation
dans la construction discursive des représentations linguistiques et
culturelles abordées dans cet ouvrage permettront de fournir un modèle
d’analyseapplicableàd’autrescorpus.
Dans un article sur l’image de Maximilien dans les manuels scolaires
mexicains, publié dans les actes du colloque international organisé par
l’Université de Nantes en février 2001, Yves Robin formulait en conclusion
cette hypothèse: l’analyse des représentations et de leur mise en scène dans
les livres de textes gratuits est l’une des clés permettant d’ouvrir les portes
1de l’imaginaire collectif du peuple mexicain . La quête de cet imaginaire se
poursuit aujourd’hui avec cet ouvrage essentiel à la compréhension des
regards croisés sur les histoires et les imaginaires franco-mexicains, en
ouvrantdes portescertainement inattendues.
Jean-MarieLASSUS
Université deNantes
1 Yves Robin, « Images de Maximilien dans les livres de textes gratuits, ou
l’instrumentalisation du destin d’un anti-héros dans la formation des jeunes apprenants
mexicains »in Destins, destinations, destinataires – héros et images Colloque international
organisé par le CRINI et le département d’Études Hispaniques de l’Université de Nantes,
Pressesde l’UniversitédeNantes,février 2001, p.80.
15Connaissance de l’autre, re-connaissance de soi ?
Si l’éducation peut être un facteur de créativité et de développement,
elle peut également devenir destructrice. Comment contribue-t-elle à créer
une image négative ou positive de l’autre ?Dans quelle mesure cette image
nourrit-elle des sentiments de supériorité et de haine qui justifient des
interventions armées ou des guerresentre les nations ? Ce furent les
questions que posèrent les psychologues (Jean Piaget), les pédagogues
(Bureau de Genève, ligue Internationale pour l’Éducation Nouvelle), les
philosophes (Henri Bergson) et les philanthropes (Andrew Carnegie) au
lendemain du conflit franco-prussien et, surtout, après la Première Guerre
Mondiale. Heureusement, leurs arguments convainquirent les autorités
politiques de nombreuses nations, ce qui aboutit, en 1945, à la création de
l’Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture
dont le sigle, en anglais est UNESCO. On lui confia l’objectif de:
«contribuer au maintien de la paix et de la sécurité dans le monde en
resserrant par l’éducation, la science, la culture et la communication, la
collaborationentre les nations».
Danscette perspective, quand ilfutéludirecteurgénéralde l’UNESCO,
le Mexicain JaimeTorresBodet, conjointement à l’historien allemandGoerg
Eckert, proposa de réaliser une enquête mondiale, la première du genre, afin
de connaître le contenu des programmes scolaires d’histoire, de géographie
1et d’éducation civique, en vigueur dans les écoles primaires . Leur
diagnostic permit de créer des commissions (bilatérales, trilatérales,
régionales) chargées d’examiner les contenus et de s’interroger sur les
représentations «dévalorisantes» que transmettent les manuels scolaires
pour, de la sorte, proposer des réformes visant à une meilleure entente entre
les peuples. Quelques années plus tard, l’historien allemand pionnier fonda,
àBrunswick, unInstitutInternational qui porteaujourd’hui son nom (Goerg-
Eckert Institut für internationaleSculbuchforschung) pour l’étude des
manuels scolaires.De son côté, Jaime TorresBodet, de nouveau ministre de
l’éducation au Mexique, entreprit de créer un système de « livres de textes
gratuits» qu’YvesRobinanalysedanscet ouvrage.
1Les enquêtes, à ce niveau, sont très rares. Par exemple: Histoire, géographie et éducation
sociale : Résumé des programmes scolaires de cinquante-trois pays (ED/108), Paris,
UNESCO, 1951. Il existe aussi des études sur la manière d’enseigner certains événements
historiques considérés comme patrimoine de l’humanité: la Révolution française (Rainer
Riemenschneider (Ed.), Images d’une Révolution, Paris, Georg-Eckert-Instituts-l’Harmattan,
1994] et ce que l’on nomme la «découverte» de l’Amérique (La « découverte » de
l’Amérique ? Le regard de l’autre à travers les manuels scolaires du monde, Paris,
L’Harmattan, 1992).
16Il est certain que l’image que nous avons des autres est associée à
l’histoire que l’on nousaenseignée quand nousétionsenfants (MarcFerro) ;
une histoire qui, actuellement, se nourrit de supports variés qui vont du
cinémaà internet, en passant par les jeux vidéos, mais qui se conjugue
toujours davantage avec les images que nous avons reçues à l’école. La
question que pose Yves Robin – quelle image de laFrance transmettent les
manuels scolaires mexicains ? – nourrit la tradition réflexive sur l’image de
l’autre et devient un des apports essentiels de ce livre. Cependant,
l’originalité de l’étude que le lecteur tient entre ses mains réside dans la
façonde la traiter.
Ce livre offre plus de surprises que de certitudes. Surprise sur la forme
particulière selon laquelle les Mexicains s’approprient certaines images de
l’histoire et de la culture française ; surprise sur les sentiments que ces
images réveillent en nous ; surprise de constater que « revivent» des
épisodes de l’histoire de France qui n’apparaissent pas dans les écoles de
l’hexagone –comme la conquête de l’Algérie ou encore la répression des
manifestations anticoloniales dans les années soixante – ; surprise de se
retrouver face à un miroir que forment ces images où les Français peuvent
s’étonner dans le regard de « l’autre» ; surprise, encore, de constater la
présence des modèles laïcs, républicains voire révolutionnaires que l’on
admire, mais que le vieux régime mexicain détourne à son profit pour
renforcer la légitimité de son discours ; surprise, enfin, face au phénomène
de mexicanisation de la culture française et à son intégration à la mémoire et
l’identité nationales.
L’analyse fine et la fluidité narrative d’Yves Robin sur l’image que les
Mexicains se font de laFrance nous amènent à poser la question de savoir si
la connaissance de nous-mêmes ne passe pas aussi et surtout, par la
connaissance de « l’autre».Et dans ce cas: quelles propositions éducatives
sont susceptibles d’éveiller une telle sensibilité ? La lecture attentive de ce
livreapporte quelques réponses.
JavierPérezSiller
Benenérita UniversidadAutónoma dePuebla
17Introduction
Le manuel scolaire est un objet familier que nous avons utilisé comme
élève et que nous côtoyons encore en tant que parents d’élèves et parfois,
d’une manière plus assidue, en qualité d’enseignant. Cependant, il a
plusieurs visages: outre son rôle officiel d’outil pédagogique, il a pour
mission de transmettre des valeurs et une certaine vision du monde qui doit
amener les enfants à comprendre la société dans laquelle ils vivent et à s’y
intégrer pleinement. À ce titre, les manuels d’histoire présentent un intérêt
particulier: véhicules de l’histoire officielle, ils ont en charge de transmettre
une vision du passé qui a pour objectif implicite de construire une mémoire
commune qui favorisera un sentiment d’appartenance à la communauté et
permettra la construction d’une identité nationale. Nous sommes tous les
«enfants»de Vercingétorix, Charlemagne, Jeanne d’Arc ou encore
Napoléon Bonaparte. Héritiers proclamés des Lumières et de la Révolution
française, que nous soyons Vendéens,Antillais, laïcs convaincus ou fervents
catholiques, la plupart d’entre nous acceptons cette filiation historique
comme une évidence, un phénomène« naturel». Mais le monde bouge, se
transforme, des murs tombent, d’autres se construisent. De nouvelles
identités apparaissent, d’anciennes ressurgissent réclamant, à juste titre, une
reconnaissance de la communauté internationale, des autres, de l’Autre. Les
mémoires oubliées, tapies dans les replisde l’histoire fontentendre leur voix
et réclament justice et gratitude. Cependant, ces aspirations légitimes se
heurtent fatalement aux intérêts des groupes déjà en place et la conséquence
enestau mieux un repli identitaire,au pire unconflitethnique.Dans tous les
cas, l’histoire officielle, ciment du destin des anciennes communautés, vole
en éclats. C’est pourquoi, dans un monde en phase de recomposition
identitaire, la question du rôle des manuels scolaires dans la formation de la
mémoire historique des enfants est devenue une préoccupation d’actualitéet
il ne se passe une semaine sans qu’un quotidien, un hebdomadaire ou une
revue ne publie un article sur le sujet. L’un des derniers en date, intitulé
«Selon les chercheurs, l’enseignement de l’histoire de l’immigration reste
une carence du système scolaire» est paru dans Le Monde du 23 octobre
2007 et explique que:« …l’enseignement de l’immigration témoigne d’une
carence de l’Éducation Nationale contribuant à entraver la construction
1d’une mémoirecollective scolairement partagée ».Ainsi, les représentations
transmises par les manuels scolaires suscitent-elles un intérêt croissant et
nombre de chercheurs (Suzanne Citron, Marc Ferro, Alain Choppin,
1LucCédelle,«Selon leschercheurs, l’enseignement de l’histoire de l’immigration reste une
carencedu système scolaire »,LeMonde,éditiondu 23 octobre 2007.Christian Amalvi, en France, Victoria Lerner Sigal, Javier Pérez Siller, au
Mexique, Rainer Riemenschneider en Allemagne…), d’institutions
internationales (l’UNESCO, le Bureau International d’Éducation en Suisse,
le Georg-Eckert Institut für internationale Schulbuchforschung en
Allemagne, le projet MANES en Espagne…) tentent de les mettre en
lumière et de les décrypter afin de comprendre leur influence sur la
formation de l’identité et sur le comportement des groupes sociaux. On peut
objecter que l’école n’est pas la seule institution dont le but est de
conditionner l’inconscient et le comportement des membres d’une société:
le milieu socioculturel, la famille en particulier et les médias tiennent aussi
une place importante dans ce processus. Dans son ouvrage, Éducation et
sociologie,ÉmileDurkheim avait mis en évidence le rôle de l’éducation sur
laformation mentale desenfantsen introduisant unedistinctionentre l’«être
1individuel» et l’«être social ». Selon lui, « l’être individuel» est constitué
d’états mentaux qui se rapportent à nous-mêmes et aux événements de notre
vie personnelle et « l’être social» est un système d’idées, de sentiments et
d’habitudes qui expriment le groupe ou les différents groupes dont nous
faisons partie (les croyances religieuses, les croyances et pratiques morales,
les traditions nationales ou professionnelles). Durkheim ajoute que pour
construire notre «être individuel», notre identité personnelle, nous avons
besoin d’une mémoire « individuelle» c’est-à-dire une mémoire constituée
d’images en relation avec des personnes, des faits, des sentiments, de
comportements issus de la sphère privée de notre vie. Simultanément, nous
construisons un«être social» qui s’appuie sur une mémoirecollectivec’est-
à-dire d’une mémoire constituée en fonction de notre ou nos groupes
d’appartenance. La famille serait le lieu privilégié de la construction de la
mémoire individuelle. Les institutions, notamment l’École, seraient les
principaux agents de formation de notre mémoire collective. Dans une
perspective différente, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron ont
également montré le rôle prépondérant de l’éducation donnée aux enfants
dans le cadrede l’institution scolaire.Cette éducation contribue, seloneux,à
la formation d’un « habitus primaire» qui est irréversible: seul un travail
d’inculcation de mêmeampleur que celui de l’école primaire peut le
2modifier d’une manière significative . On peut définir« l’habitus» comme
la façon dont les représentations sociales s’impriment dans l’esprit des
membres d’une société donnée, par un phénomène d’intériorisation de
structures qui leur sont extérieures.À cause de nos origines sociales, puis de
notre trajectoire sociale, déterminée en grande partie par notre cursus
1ÉmileDurkheim,Éducation et sociologie, Paris, Presses UniversitairesdeFrance/Quadrige,
1995, p.51.
2Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La reproduction, Paris, Les Éditions de Minuit,
1970, p.47.
20scolaire, se forment, de façon le plus souvent inconsciente, des modèles de
pensée, de perception et d’attitudes que nous intériorisons durablement. À
travers ce concept, les auteurs dévoilent les mécanismes par lesquels
l’institution scolaire reproduit et légitime les inégalités socioculturelles.
Certes, l’objet de cet ouvrage n’est pas de démontrer le rôle de l’École, et
des manuels, dans le processus de domination sociale et de reproduction de
ces inégalités, mais il semble pertinent de convoquer une réflexion qui
illustre le pouvoir de cette institution à élaborer, chez les enfants, des
modèles de perception et des représentations sociales. Si la famille constitue
un lieu d’éducation pour l’enfant, l’institution scolaire, eu égard aux moyens
dont elle dispose, au statut qu’elle a acquis, à l’a priori de vérité dont elle
jouit, à son caractère universel, représente le système de reproduction
culturelle par excellence. En effet, il s’agit moins de transmettre des
connaissances que des valeurs et des attitudes qui devront exercer une
influence durable sur l’avenir des enfants. Nulle intention, ici, de prendre
parti pour la thèse «fonctionnaliste», issue des travaux de Durkheim, qui
présume que l’École tendàdevenir une institution libératrice pour l’individu
ou pour la thèse « sociologique marxisante» de Bourdieu, qui postule
qu’elle est uniquement une institution destinée à reproduire et à justifier
l’hégémonie des classesdominantes: il importe essentiellement d’identifier
son pouvoir d’inculcation et de reproduction, qui opère sur les différentes
représentations et de mesurer l’impact de ce phénomène sur la formation
d’une mémoire collective s’agissant d’un thème précis, en l’occurrence celui
de l’image de laFrance chez les jeunes apprenants mexicains.Ce processus
s’appuie sur différents vecteurs qui sont en relation les uns avec les autresà
l’intérieur de l’institution scolaire: parmi ces vecteurs, les enseignants et les
manuels possèdent la particularitéd’êtreencontactdirectavec lesélèves.
Mais pourquoi le Mexique ? Hormis les liens personnels et
professionnels qui m’attachent à ce pays, les relations entre cette lointaine
contrée et la France sont beaucoup plus riches que notre vision
ethnocentrique de l’histoire, transmise par les manuels scolaires, pourrait le
laisser croire. Non, le Mexique n’est pas seulement un pays de
révolutionnaires intrépides, généreux et chamarrés (Emiliano Zapata et
Pancho Villa) immortalisés par le cinéma. Non, la principale activité des
Mexicains ne consiste pas à faire la sieste à l’ombre d’un ficus, le
« sombrero» rabattu sur le visage. Non, les relations avec la France ne se
limitent pas aux transhumances touristiques entre Paris et Cancun ou
Acapulco ou encore à la victoire de l’équipe de France de football face au
Brésil lors de la coupe du monde de 1986. Oui, le Mexique est un pays
eéconomiquement important (13 puissance économique mondiale en 2008
selon le Fonds Monétaire International). Oui, c’est un pays pluriculturel où
se cristallise d’une manière remarquable tout le génie humain à travers les
civilisations précolombiennes, les splendeurs architecturales de la période
21coloniale et la modernité technologique conséquence de sa proximité avec
les États-Unis. Oui, la France a joué un rôle considérable dans l’histoire de
cette nation: des Lumières à la Révolution de 1789, en passant par
l’Intervention française (1862-1867) et la francisation des élites durant le
régime de PorfirioDíaz (1877-1911), elle a contribué à la construction de la
nation mexicaine et à son passage vers la modernité. Les relations franco-
mexicaines se caractérisent donc par un enracinement historique et un
certain accomplissement dans le domaine culturel: «… car, nourries par des
affinités naturelles et des grands noms de la littérature et des arts, elles
reposent sur des racines historiques et intellectuelles solides qui représentent
une alternative à la domination nord-américaine[…] permettant aux
Mexicains de cultiver leurs affinités latines, d’affirmer leur vision humaniste
1et de relever le défi de la modernité dans le contexte de la mondialisation ».
Aujourd’hui, cette volonté de coopération mutuelle se traduit par l’existence
d’un dispositif d’échanges culturels qui s’appuie principalement sur trois
institutions: l’InstitutFrançais d’Amérique latine (IFAL) à Mexico, créé en
1944 et dont l’objectif est de favoriser les échanges universitaires entre les
2deux pays, un réseau d’Alliances françaises disposant de quarante-cinq
implantations réparties sur l’ensemble du territoire mexicain et trois
établissements scolaires biculturels –àGuadalajara,CuernavacaetMexico –
dont le plus importantest le lycéefranco-mexicaindeMexico qui scolariseà
lui seul plus de 80% des élèves inscritsdansce typed’établissement. Malgré
tout, il semble que la France, accaparée par des contraintes politiques et
économiques (importance des relations avec ses anciennes colonies
d’Afrique et d’Asie, construction de l’Europe, mondialisation des
échanges…)ait négligéd’entretenircette relation privilégiée…
La notion de « représentation» constituera une sorte de «fil d’Ariane»
puisqu’elle sera utilisée tout au long de cette réflexion en fonction de ses
3différentes connotations . En psychologie, elle est définie généralement
1Rapport d’information de la commission des Affaires Étrangères du Sénat de la mission
effectuéeauMexiquedu 20au 28février 1999, p. 20.
2L’Alliance française de Paris, créée en 1883, est un organisme privé qui a le statut d’une
association à but non lucratif reconnue d’utilité publique et dont la mission est la promotion
de la langue et de la culture française à l’étranger. LesAlliances françaises installées dans les
pays étrangers sont généralement nées d’initiatives locales, elles sont régies par le droit local,
et indépendantes – statutairement et financièrement – de l’Alliance française de Paris et
constituent des sortes de«franchises culturelles».En 2007, elle devientFondationAlliance
Française. En 2008 plus de 490 000 étudiants apprenaient le français dans les 1016 comités
établisdans 133 paysconstituant le réseaud’Alliancesfrançaisesà l’étranger.
3Représentation est devenu, en moyen français, le substantif d’action de représenter,
désignant l’action de rendre présent ou sensible quelque chose à l’esprit, à la mémoire, au
moyen d’une image, d’une figure, d’un signe et, par métonymie, ce signe, image, symbole ou
22comme un ensemble de connaissances ou de croyances, encodées en
mémoire et que l’on peut extraire et manipuler mentalement. Les
représentations structurent notre « paysage mental» et, à ce titre, elles sont
devenues l’un des thèmes d’étude privilégiés des sciences humaines. Selon
Jean Piaget, l’enracinement psychologique profond des représentations
mentales est lié à la formation de schèmes de perception et decomportement
1acquis tôt dans l’enfance . Quand les représentations assurent des fonctions
essentielles, un ancrage social vient consolider ce processus.C’est le cas des
représentations sociales qui possèdent une fonction identitaire car elles
permettent à un groupe de se définir par rapport à un autre et de s’évaluer
positivement ou négativement à son égard. L’assise institutionnelle est un
autre facteur de stabilité des représentations: l’image que nous avons de la
France ou du Mexique ne se forge pas dans le seul creuset d’un cerveau
solitaire ou dans les cercles de petits groupes. Les représentations se
reproduisent et sont véhiculées par le biais d’institutions de toutes sortes:
l’École, la famille, les partis politiques, les médias... Ce phénomène
d’inscription institutionnelle a été décrit par des anthropologues comme
2Maurice Halbwachs . La notion de « représentations sociales», quant à elle,
3a été définie par Serge Moscovici et plus récemment parDenise Jodelet et
Jean-Claude Abric. Ce serait « une forme de connaissance, socialement
partagée ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une
4réalité commune à un ensemble social ; elles sont à la fois le produit et le
processus d’une activité mentale par laquelle un individu ou un groupe
reconstitue le réel auquel il est confronté et lui donne une signification
5spécifique ». Selon Jean-Claude Abric, elles permettent de comprendre et
d’expliquer la réalité, de construire une identité individuelle et de groupe et
6elles guident les comportements et les pratiques . Elles s’organisent autour
d’un noyau central, constitué d’un ou de quelques éléments qui donnent à la
représentation sa signification.Ce noyau central est fortement marqué par la
7mémoire collective du groupe . Afin de recueillir et d’analyser ces
représentations, il préconise, entre autres, la réalisation d’une enquête par
8l’intermédiaire d’un questionnaire .À travers ces propositions, on perçoit le
caractère opératoire de ce concept applicable aux différentes étapes de cette
allégorie ; définition donnée par le Dictionnaire historique de la langue française, sous la
directiondeAlainRey,Paris,LeRobert, 2000, p. 3192.
1JeanPiaget,Introduction à l’épistémologie génétique,Paris,PUF, 1950, p.82.
2MauriceHalbwachs,Les cadres sociaux de la mémoire,Paris,AlbinMichel, 2000.
3SergeMoscovici,La psychanalyse.Son image, son public,Paris,PUF, 1976.
4DeniseJodelet (dir.),Les représentations sociales,Paris,PUF, 1989, p.53.
5Jean-ClaudeAbric,Pratiques sociales et représentations,Paris,PUF, 1994, p. 13.
6Ibid., p. 15-17.
7Ibid., p. 23.
8Ibid., p. 62.
23recherche qui se propose d’explorer la production et la réception d’une
forme de connaissance partagée par un groupe et lui permettant de définir
son identité.
Dans un premier temps, cet ouvrage sera consacré à l’étude du manuel
scolaire, objet à la fois familier et complexe dont le rôle n’est pas seulement
de transmettre des connaissances. Il se poursuivra par l’analyse des
conditions sociopolitiques de création des trois générations de manuels
scolaires publics gratuits (1960, 1972 et 1992) et par une présentation du
système éducatif mexicain actuel. Puis,à partirdes illustrations, il présentera
un inventaire exhaustif et inédit des représentations de la France dans ces
ouvrages, préalable à l’élaborationde l’enquête quiaétéconduiteauprèsdes
élèves mexicains.Ensuite, l’analyse des résultats de cette enquête tentera de
mesurer l’impact des représentations véhiculées par les manuels sur la
formation de la mémoire historique des élèves. Elle sera complétée par
l’étude de lieux commémoratifs en relation avec l’histoire franco-mexicaine,
supportsculturelsextérieursà l’institution scolaire.
24Chapitre 1
Le manuel, instrument privilégié des politiques éducatives
De l’Antiquité à l’Ancien Régime, l’éducation des enfants des familles
aristocratiques prenait la forme d’un enseignement individualisé dispensé
epar un précepteur.À partir du XVII siècle s’ébauche une «forme scolaire»
matérialisée par un maître qui enseigne devant une classe composée
d’élèves. Cette configuration pédagogique, appelée aussi «enseignement
simultané», s’est peu à peu généralisée jusqu’à s’implanter dans tous les
paysdu monde:elle secaractérise notamment par la prédominancede l’écrit
sur l’oral et par la structuration de l’enseignement en champs disciplinaires.
Le manuel scolaire, support écrit des différentes disciplines enseignées,
symbolise cette évolution. En effet, il est un élément primordial de
l’institution scolaire parce qu’il traduit matériellement ses intentionsavouées
et cachées.D’autre part, cette matérialité lui permetd’agirdirectement sur la
formation intellectuelle des apprenants car il se situe à l’extrémité de la
«chaîne éducative» et constitue, avec le maître, le point de contact entre
l’institutionet son sujet: l’élève.Ilestdonc pertinentdeconsacrer uneétude
approfondie au manuel scolaire c’est-à-dire, d’en présenter un historique –
non seulement pour montrer son caractère universel mais aussi pour mesurer
l’importance croissante qu’il a prise dans le processus de transmission des
connaissances et des représentations sociales – et aussi pour en préciser la
définition. En outre, il s’agit de mettre en évidence la complexité de ce
support culturel familier, voire banalisé, qui n’est pas seulement, loin s’en
faut, un outil pédagogiqueau servicede laclasse.
1.Quelle définition ?
Le manuel scolaire est un objet tellement familier que sa définition
semble aller de soi. Chacun de nous ayant eu ce genre d’ouvrage entre les
mains, en qualité d’élève, bien sûr, mais aussi en tant que parent ou, pour
certains, comme enseignant. Avant de nous livrer à un exercice, non
exhaustif, de comparaison de différentes définitions, il convient de faire la
distinction entre le « manuel scolaire» et le « livre scolaire». Cette
opération de distinction constitue ipso facto un début de définition.En effet,
le manuel apparaît comme un ouvrage qui présente les notions essentielles
d’une discipline, destiné aux élèves d’un certain âge. Si tous les manuels
sont des livres scolaires, certains livres scolaires ne sont pas des manuels:
ainsi les dictionnaires, les atlas, les aide-mémoire sont utilisables durantplusieurs années, voire pendant toute la scolarité élémentaire, ce qui
constitue unedifférencefondamentaleavec l’usagedes manuels.
Définitions fonctionnelles
Cesdéfinitionsàcaractèregénéral sefondent surdescritèresdescriptifs
explicites, elles émanent d’organismes ou d’ouvrages officiels. Ainsi, en
11959, L’UNESCO donnait une définition assez large : «Une publication
employée régulièrement pour l’enseignement en classe comme principale
source d’information pour une discipline ou dans le cadre d’un
programme». En 1973, le Dictionnaire Encyclopédique de Pédagogie
2Moderne Nathan, indiquait: «Le manuel scolaire est un livre destiné aux
élèves et contenant les éléments essentiels d’une matière d’étude et,
éventuellement, les exercices d’application s’yrapportant». La définition,
3en 1985,duMinistèrede l’ÉducationNationale,est plus restrictive :
Sont considérés comme livres scolaires […] les manuels, ainsi
que les cahiers d’exercices et les travaux pratiques qui les
complètent, régulièrement utilisés dans le cadre de l’enseignement
de quelque niveau qu’ilsoit et conçus pour répondre à un
programme préalablement définiou agréé par le Ministère de
l’Éducation Nationale ou l’autorité exerçant la tutelle de
l’enseignement. La classe ou le niveau d’enseignement doit être
imprimé sur lacouverture ou la pagedu titrede l’ouvrage.
Enfin, Alain Choppin, spécialiste de l’histoire du livre et de l’édition
4scolaires,définit le manuel principalementenfonctionde sadestination :
En définitive, et sauf cas particulier, ne devraient être pris en
compte aujourd’hui, pour la commodité de l’indexation, que les
ouvrages destinés à l’enseignement primaire et aux diverses
branches de l’enseignement secondaire, ouvrages qui sont
désormais pourvus d’une indication plus ou moins précise de
niveau. Seraient donc exclus de ce fait, d’une part, les publications
qui s’adressent aux écoles maternelles et, d’autre part, celles qui
sont destinées aux formations qui requièrent l’obtention du
baccalauréat oud’undiplômeéquivalent.
1 eUNESCO, Les manuels de l’enseignement primaire, XXII Conférence Internationale de
l’InstructionPublique,Genève, 1959.
2DictionnaireEncyclopédique dePédagogieModerne,Paris,Nathan, 1973, p. 112.
3Alain Choppin, Manuels scolaires : histoire et actualité, Paris, Hachette Éducation, 1992,
p. 14.
4Ibid., p. 14.
26Une définition critique
Denise Guillaume, inspectrice de l’éducation nationale honoraire,
présente le manuel comme un instrument au service de l’institution scolaire.
Selonelle, le principedu manuel s’appuie sur:
… la présentation d’un ensemble de connaissances modélisées par leur
référence commune aux programmes officiels, par leur découpage en séquences
d’apprentissage ayant pour objet la conduite et le contrôle de l’acquisition de ces
connaissances. Les manuels se caractérisent également par l’ambivalence de leur
langage puisqu’ils s’adressentà lafoisaux maîtresetauxélèvesce qui renforce leur
1fonctiond’encadrementdidactiqueet social .
À la lecture de ces différentes définitions, un certain nombre de notions
récurrentes, construisant des champs d’équivalence, et dénotant un certain
consensus surce qu’est un manuel scolaire peutêtre misenévidence.
1 - Le manuel est défini comme un livre, une publication ou un
ouvrage, ce qui renvoie à un processus d’édition et met en jeu différentes
instances quiélaborent, rédigent, impriment,éditentetdiffusentce produit.
2 - Il est également défini par son contenu. Les éléments qui le
constituent font partie d’une « matière», d’une «discipline», d’un
«domaine de connaissance». Ils constituent « l’essentiel» de cette
discipline ce qui indique qu’un choix, une sélection ont été opérés durant le
processus d’élaboration. La définition donnée en 1985 par le Ministère de
l’Éducation Nationale indique clairement quecechoix s’effectueenfonction
de programmes. La notion de programme fait intervenir un lien précis, codé
etcontrôlableentre laconceptiondu manuel scolaireet l’institution scolaire.
3 - Les destinataires sont les élèves d’une classe de niveau: le contenu
sera donc élaboré en fonction du niveau des élèves.Bien que la majorité des
définitions ne le mentionnent pas – hormiscelle deDeniseGuillaume –c’est
aussi un ouvrage destiné au maître qui a l’obligation de l’utiliser en cours.
Cetteambivalence ne semble pasévidente pour la plupartdesauteurs.
4 - Pour l’ensemble des auteurs cités, l’objectif du manuel est bien la
transmission de connaissances. Excepté Denise Guillaume, tous les auteurs
livrent une définition fonctionnelle du manuel. En effet, elle est la seule à
employer les termes de « modélisation», «conformité», «contrôle»,
«évaluation», «encadrement didactique et social». Est-ce à dire que le
manuel possèderait une fonction sociale ? Si l’on se réfère au rôle de
l’institution scolaire tel que le définissentDurkheim etBourdieu, le manuel
est bien l’outil privilégié du processus de socialisation. Pour comprendre la
pertinence des termes utilisés par Denise Guillaume, nous allons examiner,
en diachronie, la façon dont le manuel s’est transformé, tant du point de vue
1Denise Guillaume, Le destin des femmes et l’école. Manuels d’histoire et société,Paris,
L’Harmattan, 1999, p.54.
27de son statut et de ses fonctions que du point de vue de son rôle dans les
politiqueséducatives.
2.Petite histoire du manuel scolaire
C’est étymologiquement, un ouvrage que l’on tient à la main ou à
portée de main: il est donc nécessairement maniable et de dimensions
1réduites. Selon le Dictionnaire historique de la langue française , le mot
« manuel»est un emprunt au bas latin manuale, neutre substantivé de
l’adjectif manualis «de main», dérivé de manus « main», désignant un
« livre portatif contenant un résuméde traités plus longs».Ce terme serait la
traduction du grec enkheiridion (dérivé de kheir « main») « livre portatif,
2manuel», titre d’un ouvrage d’Épictète. Alain Choppin indique qu’il
edésigne généralement, au XIX siècle, un guide pratique, un recueil de
conseils ou de règles (Manuel du parfait jardinier, Manuel de l’artilleur),
sens qu’ilaconservéde nos jours (leManuel du routard)et qu’il n’estguère
eutilisé dans le domaine scolaire. C’est au XX siècle que la terminologie
« manuel» s’imposeradans ledomainede l’éducation.
Naissance et essor
Deux phénomènes concoururent à la naissance puis à l’essor du manuel
scolaire: l’apparition et le développement rapide de l’imprimerie et la
généralisation de l’enseignement simultané. Avant la découverte de
l’imprimerie, en 1456 par Gutenberg, la diffusion des connaissances
s’effectuait par la seulecopie manuscritedesdocuments.On peutconsidérer
que le manuel scolaire naît avec l’imprimerie et se vulgarise dès 1470,
lorsque paraît en France la première édition d’un ouvrage destiné à la
jeunesse: il s’agit d’un recueil en latin, imprimé à Paris, intituléLesLettres
e 3deGasparin dePergame.AuXVII siècle, les ouvragesdeComenius Juana
linguarum reserata (1631) et Orbis sensualium pictus (1658), destinés aux
enfants, connaissent un grand succès – ils furent traduits en douze langues –
et montrent qu’il est possible de créer des livres adaptés à la mentalité
eenfantine. Jusqu’au XVII siècle, la conception du livre scolaire évolue peu
mais la Révolution de 1789 marque un tournant. Les hommes politiques
d’alors veulent créer un système national d’instruction publique et
1Dictionnaire historique de la langue française, Alain Rey (dir.), Paris, Dictionnaires Le
ROBERT, 2000, p. 2128.
2AlainChoppin, op. cit., p. 11.
3 Jan Ámos Komenský dit Comenius, (1592-1670), humaniste tchèque, philosophe et
grammairien, il fut évêque des Frères Moraves. Dans La grande Didactique ou L’art
d’enseigner à tous (1632), il s’affirmait comme l’un des premiers réformateurs des méthodes
d’enseignement en voulant laisser l’enfant découvrir et faire par lui-même. À ce titre, il fut
l’undes précurseursde la pédagogieactive.
28encouragent la publication des ouvrages à caractère pédagogique. Selon
Marguerite Puget et Alain Choppin, ce tournant se concrétise par la
déclaration de Talleyrand dans le rapport qu’il présente à l’Assemblée
Constituante en 1791: «Il faut que des livres élémentaires clairs, précis,
méthodiques, répandus avec profusion, rendent universellement familières
toutes les vérités et épargnent d’inutiles efforts pour les apprendre».
Néanmoins pour les« petitesécoles» –comme on lesappelait sous l’Ancien
Régime – ces déclarations seront peu suivies d’effets, malgré quelques
tentatives plus ou moins éphémères et les souhaits de certains penseurs
révolutionnaires –Condorcet, Lakanal – de créer une instruction primaire
pour tous les citoyens. Le premier Empire n’allait pas réellement modifier
cette situation, tant Napoléon était persuadé que la question sociale se
résumait à une bonne conduite des hommes: ces principales préoccupations
étant de construire et d’organiser une armée et une administration fortes et
efficaces. Si l’École pouvait avoir pour lui quelque intérêt, c’était dans la
mesure où elle servait à former des cadres, des chefs capables de diriger la
masse. Ainsi, l’Université impériale, fondée en 1808, ne prend-elle
véritablement en compte que l’enseignement secondaire. Pour Christian
1Nique , c’est incontestablement entre les années 1815-1840 que l’État va
définitivement prendre en charge l’instruction du peuple, grâce à François
2Guizot .C’est également à cette époque que les responsables de la politique
éducative de la France vont prendre conscience de l’importance du rôle de
l’institution scolaire et en particulier des manuels, dans le processus
d’unification de la nation. Parallèlement à la création d’un statut pour les
écoles primaires en 1834, Guizot, jugeant que les maîtres n’utilisent pas de
«bons livres» confirme laCommission d’examen des livres élémentaires –
créée en 1831 par son prédécesseur Montalivet – et consacre chaque année
une partie du budget de son ministère à envoyer des livres dans les écoles.
En outre,dans lebutdecontrôleretd’unifier l’instruction publique, ildécide
de faire élaborer, par des personnes compétentes du domaine éducatif, un
panel de manuels couvrant les disciplines enseignées. Toujours avec le souci
d’uniformiser l’enseignement et de conforter l’unité nationale, Guizot fera
éditer entre 1831 et 1835 cinq manuels« quasi officiels», destinés à toutes
3les écoles primaires du pays . Ces cinq manuels seront finalement moins
utilisés qu’il ne l’aurait voulu mais ils marqueront une étape décisive dans
1Christian Nique, Comment l’École devint une affaire d’État (1815-1840), Paris, Nathan,
1990, p.42.
2François Guizot (1787-1874), homme politique et historien français. Il fut ministre de
l’Instruction publiquede 1832à 1837.
3Le premier manuel s’intitulait Alphabet et premier livre de lecture, le second Livre
d’instruction morale et religieuse, le troisième Petite Arithmétique raisonnée, le quatrième
Petite Grammaire et le cinquième Premières leçons de Géographie, de Chronologie et
d’Histoire.ChristianNique, op. cit, p. 157-160.
29l’élaboration d’une instruction publique primaire homogène et unificatrice.
Durant le SecondEmpire (1852-1870), la politique deGuizot est poursuivie,
les tiragesaugmentent et l’usagedes manuels scolaires segénéralisedans les
écoles. C’est d’ailleurs pendant cette période, comme l’indique Marguerite
1Puget , que la maisonHachette,crééeen 1826, prendrade l’expansionet que
s’établiront, en France, deux des plus importantes entreprises d’édition
scolaire: la maison Larousse (1852) et les éditions Armand Colin (1870).
Puis, en 1881, avec les lois scolaires de Jules Ferry qui rendent obligatoire
l’enseignement primaire, l’édition des livres scolaires va connaître un
formidable essor. La publication et l’utilisation des manuels dans les classes
evont s’amplifier au cours du XX siècle avec la généralisation de
l’enseignement public primaire et secondaire. Les manuels vont également
gagner en qualité et en attractivité avec l’introduction des illustrations et,
plus tard, des photos qui prendront une place de plus en plus importante.
Enfin, après la Seconde Guerre mondiale, le procédé d’impression offset
permettra de réaliser des impressions en couleurs à gros tirages.
Parallèlement à ce développement considérable, depuis l’invention de
l’imprimerie, un autre phénomène, lié à l’organisation pédagogique, va
favoriser l’utilisation des manuels scolaires. Selon Alain Choppin: «La
question de la production et de l’uniformisation des manuels est étroitement
2liée au développement de l’enseignement simultané ».Cette idée est reprise
3parMarguerite Puget lorsqu’elle indique qu’un seulélève ne peutconstituer
une classe et que l’énoncé écrit à la main sur un parchemin (dont le plus
souvent, seul le maître possédait un exemplaire) ne peut être appelé manuel
scolaire. Traditionnellement, on distingue trois grands types d’organisation
pédagogique: la méthode individuelle, l’enseignement mutuel et
l’enseignement simultané. Si la première a été la plus répandue jusqu’au
eXIX siècle, si le second a connu son apogée dans la première moitié de ce
emêmeXIX siècle,c’estfinalement le troisième qui s’est imposé.
La méthode individuelle
Elle se perd dans les temps lointains de l’histoire et se résume à la
pratique suivante : l’instituteur s’occupe de chaque enfant tour à tour et de
façon isolée. Pendant ce temps, les autres élèves écoutent ou vaquent à leurs
occupations, révisent leurs leçons individuellement ou travaillentà plusieurs.
La seule activité collective de cette «classe» est la récitation des prières au
début et à la fin de la séance. Le premier et principal avantage de cette
méthode est qu’il n’est pas nécessaire d’avoir reçu une formation
1Marguerite Puget,«Le livre scolaire »in Tendances, n° 22,Édition Vieculturelle 39,Paris,
avril 1963, p. 222.
2AlainChoppin, op. cit., p.8.
3MargueritePuget, op. cit., p. 221.
30pédagogique spécifique pour enseigner. Il suffit de posséder soi-même les
connaissances que l’on entend transmettre et de faire preuve d’autorité. Le
second avantage est qu’elle répond à une réalité de l’époque: l’irrégularité
de la fréquentation scolaire, l’hétérogénéité du niveau. De ce fait chaque
élève est réellement un cas particulier. Le troisième avantage résulte de la
pénurie de matériel scolaire. Les manuels scolaires et autres instruments
pédagogiques sont inutiles, le programme étant réduit à son expression la
plus simple. La lecture des prières et la connaissance du catéchisme
représentent l’essentiel de l’apprentissage.C’est ce type d’enseignement que
les franciscains et les jésuites appliquèrent dans les quelques collèges qu’ils
avaientfondésauMexiquedurant lacolonisation.
L’enseignement mutuel
Cette façon d’enseigner se développe d’abord enAngleterre et arrive en
France vers 1815. Son inventeur, Joseph Lancaster (1778-1838) avait décidé
de se consacrer à l’amélioration du sort des classes populaires au moyen de
l’éducation.Dans cet esprit, et afin de réduire les coûts de scolarité, il imagina
un procédé où les maîtres étaient remplacés par les élèves les plus anciens et
les plus appliqués.Cet enseignement consiste donc à confier un grand nombre
d’élèvesà un seul maîtreassistéde« moniteurs »dont le rôleestde relayer les
consignes données par le maître et de dispenser les leçons. L’instituteur
n’enseigne pas, il dirige de son pupitre l’ensemble des activités et
l’organisation de la classe.Cette méthode s’avère très économique puisqu’elle
ne requiert l’assistance que d’un seul enseignant face à plusieurs dizaines
d’apprenants. Le matériel pédagogique est uniquement constitué de tableaux
muraux, ce qui dispense du recours aux livres scolaires sauf pour les quelques
« moniteurs». Entre 1806 et 1813, Lancaster exporta sa méthode aux quatre
coins du monde (notamment aux États-Unis, en Afrique occidentale anglaise
et en Inde). En 1818, il rencontra le général et homme d’État SimónBolívar
(1783-1830), figure emblématique de l’émancipation des colonies espagnoles,
qui fut séduit par ses conceptions sociales de l’éducation et lui fournit les
moyens d’établir des écoles d’enseignement mutuel enAmérique latine.C’est
en 1822 qu’il installa une école à Mexico et créa un établissement destiné à
former les maîtres. En 1843, la Compagnie Lancastérienne fut chargée
d’assurer l’enseignement dans toutes les écoles de la capitale. L’enseignement
1mutuel connut un certain succès mais dans les années 1830, en France, et
dans les années 1880 au Mexique, il fut peu à peu délaissé au profit de la
méthode simultanée jugée plusefficace quantauxapprentissageset plusapteà
former lesenfants.
1Entre 1815 et 1825, plus de mille écoles françaises promurent ce type de pédagogie qui
concernaenvironcent soixante milleélèves.
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