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L'IMAGE DU BARBARE DANS L'ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE

De
308 pages
Pourquoi les représentations du Barbare et des Invasions sont-elles si homogènes ? Si l'apprentissage consiste en une transformation des représentations de l'apprenant, comment faire quand ces représentations traduisent un même rapport à l'autre ? La notion et la pratique de situation-problème sont-elles des alternatives qui permettraient que l'enseignement de l'histoire soit l'occasion d'une véritable rencontre de l'Autre ? Une réflexion importante sur le rôle des représentations dans l'enseignement de l'histoire.
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L'image du barbare dans l'enseignement de l'histoire

~ L'Harmattan, 2001 ISBN: 2-7475-0559-6

Alain DALONGEVILLE

L'image du barbare dans l'enseignement de 1'histoire

Une expérience de l'altérité

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polyteclmique 75005 Paris

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) CANADA H2Y IK9

France

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L' Ha rmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

Entre l'incroyance et laioi il n'y Entre l'état de doute et celui de certitude il n'y Sache chérir ce souffle C'est lui l'unique fruit de

a qu'un souffle; a qu'un souffle. si précieux car notre existence.

Omar Khayyam

Nous tenons à exprimer tout particulièrement notre gratitude à

François ITHURBIDE pour ses corrections, Gérard de VECCHI pour nous avoir donné envie de faire ce travail, Guy BERGER pour sa confiance et ses encouragements,

ainsi qu'à Henri BASSIS pour nous avoir donné une idée neuve de ce que pouvaient être l'histoire et son enseignement,

et à Mariane PETIT pour sa patience, sa compréhension, et son aide pour la bibliographie.

INTRODUCTION

L'enseignement de l'histoire, ses objets, ses finalités voire même les méthodes, pour utiliser un terme employé par le grand public, sont régulièrement en débat. Seul peut-être l'apprentissage de la lecture donne lieu à de telles interrogations. Mais le débat des méthodes de lecture apparaît presque toujours comme technique, voire pédagogique et si quelques responsables politiques se risquent à donner un avis, ils restent un cas d'exception, alors qu'en histoire, le débat est rapidement politique. Parce que l'échec en lecture est essentiellement analysé dans ce qu'il a de plus spectaculaire, l'analphabétisme, et qu'il relève d'une dimension individuelle qui conduit à l'exclusion sociale et économique. La dimension collective de cet échec, quant à elle, renvoie à la société française un sentiment de honte car l'analphabétisme est ressenti comme le signe d'une société arriérée. L'échec en histoire est analysé tout autrement. Pour commencer, on prononce peu ce terme d'échec dans ce domaine précis. De quoi va-t-on se plaindre plus précisément? De ce que les élèves ne savent plus leurs dates, mais surtout d'un déficit de mémoire qui serait une des composantes du recul de certaines valeurs, et symétriquement du progrès de certaines idéologies politiques. Bien évidemment, ces béances de la mémoire affecteraient principalement la jeunesse et expliqueraient en partie ce qu'il est convenu d'appeler les conflits de génération. La nouvelle génération serait sans mémoire, et l'ancienne, amnésique. On a pu voir, au moment de l'assassinat d'un marocain jeté dans la Seine, des intellectuels s'inquiéter et demander: "Que font les professeurs d'histoire?" S'agissait-il simplement d'une réaction d'impuissance face à des manifestations d'intolérance qui se multipliaient? Peu importe, car ce qui nous intéresse c'est que l'enseignement de l'histoire -et donc les enseignants- ne sont pas interpellés dans les mêmes situations que les autres enseignants. Ils le sont quand la société va mal, quand l'intolérance fasciste, raciste, devient insupportable. Que l'intolérance soit croissante ou non n'est pas véritablement le problème. Ce qui importe, c'est que des seuils d'acceptabilité soient franchis pour un nombre important d'individus qui recherchent alors des responsables. À propos des massacres du Rwanda, plusieurs articles parus

dans un mensuell ont dénoncé les manuels d'histoire belges qui auraient contribué à la haine raciale par des considérations historiques accentuant la distance entre Tutsis et Hutus. L'enseignement de l'histoire, et surtout son contenu idéologique, sont moins perçus comme participant du racisme de la société dans laquelle ils fonctionnent que comme des acteurs principaux, moins comme des symptômes que comme des responsables au premier chef. La question se pose donc de savoir si l'enseignant d'histoire participe à la construction du monde social et politique. Bien évidemment, non pas en tant que citoyen, mais en tant que professionnel s'adressant à des élèves qui eux-mêmes appartiennent déjà à ce monde. Que fait donc l'enseignant d'histoire? Ou plutôt qu'oublie-t-il de faire? Omettrait-il de traiter de la montée du fascisme en Europe, en classe de troisième? Sous couvert de neutralité ou d'objectivité ne montrerait-il pas clairement à son auditoire qu'il désapprouve, voire même qu'il condamne cette idéologie et les pratiques qui en découlent, hier et aujourd'hui? Il ne nous semble pas raisonnable de retenir de telles hypothèses parce que, d'une part, elles ne sont pas fondées a priori, et parce que, d'autre part, elles reposent sur la conception erronée d'une automaticité entre dénonciation et prise de conscience, entre discours reçu et modification de l'attitude mentale et du comportement. Et pourtant, est-il illusoire d'espérer quelque chose du côté de l'histoire, de l'enseignement de l'histoire? Le présent dans sa totalité complexe, à l'échelle collective et individuelle, est bien le produit d'une genèse, d'une histoire. La compréhension et la maîtrise de cette genèse ne suffisent peut-être pas à transformer les mentalités et les comportements mais elles y contribuent certainement. Du souci de l'Autre Dans cette perspective, ce qui a retenu notre attention c'est l'Autre, comment Il est perçu et présenté dans le cours d'histoire. Les rapports à l'Autre, différent et en même temps si proche, sont-ils analysés comme étant des éléments essentiels d'une connaissance qui ne doit pas se cantonner au moment et lieu "leçon d'histoire"? Si l'enseignant participe à la construction du monde social et politique, cela peut-il être par ce biais, et donc, est-il en mesure de faire en sorte que l'enseignement de l'histoire soit une

1. Voir l'article-chapitre de C. Vidal, Discours historique et passions ethniques, dans Moniot H. et Serwanski M" 1994, p, 101-110. 6

expérience de l'altérité? Dans notre champ particulier, nous nous sommes particulièrement intéressés à celui que l'on nomme le Barbare, car Il n'est pas seulement différent, Il est étranger et menaçant. Il est celui qui a envahi, qui Nous a envahis, peut-on lire parfois dans les témoignages d'enseignants. Il est tout à la fois conquérant et immigré. Il est celui qui métisse, qui transforme, qui altère et celui qu'on rejette. Il a donné son nom à un adjectif fort péjoratif, barbare, encore usité aujourd'hui, plusieurs siècles après la fin des Invasions barbares, pour fustiger des comportements que le goût ou la morale réprouvent. Il nous a donc paru particulièrement maltraité, et cette unanimité nous a fait craindre une facilité philosophique et donc conceptuelle de la pensée historienne, facilité qui pourrait être assimilée au choix d'un bouc émissaire. R. Girard s'est attaché à mettre en lumière le phénomène de bouc émissaire à travers non seulement les mythes ou les Évangiles, mais aussi à travers quelques éléments historiques comme les sacrifices rituels aztèques. Le modèle du "bouc émissaire" n'est pas opératoire sans la théorie du désir mimétique, on ne désire jamais que ce que désire un autre. Et l'on peut supposer que pour avoir des désirs communs, il ne nous faut pas être si éloignés que cela de notre rival. Dans une situation de crise, la société s'entend pour choisir une victime expiatoire devenue responsable de cette crise, de cette envolée de désirs. Pour qu'elle soit reconnue par tous comme coupable, la collectivité doit pouvoir se la représenter suffisamment différente pour incarner la faute, et, à la fois, suffisamment proche pour que chacun ait le sentiment d'expier au travers de son sacrifice. Cette dialectique du même et de l'autre nous est apparue centrale pour penser l'altérité d'une manière générale et, plus particulièrement certaines figures prototypiques comme l'étranger dans l'histoire. C'est pourquoi nous nous sommes centrés sur le Barbare -tout au moins dans un premier temps- plutôt que sur l'Autre dans la mesure où la différence pouvait être plus ténue et l'approche trop générale. Le Barbare (donc barbare) plutôt que sur le primitif ou le sauvage car il nous a semblé que ces deux figures de l'altérité dérangeaient moins. Le Barbare est un intrus alors que nous sommes les intrus pour ces deux derniers, et dans nos cours d'histoire, c'est l'Autre-Barbare qui est l'auteur de l'anéantissement de la civilisation romaine, souvent assimilée à notre patrimoine direct. Il est donc celui qui a anéanti "notre" civilisation, le responsable de "nos" reculs. Le problème est bien que le Barbare n'est guère présenté autrement que comme barbare, que le destructeur de civilisation, alors que l'Européen, certes conquérant, est essentiellement civilisateur. Le 7

Barbare catalyse tellement de défauts que cette accumulation finit par être suspecte. Mais les manuels de collège confirmant cette image d'ensemble, il nous fallait donc aller voir plus avant et comprendre comment l'historiographie scolaire pouvait être aussi défaillante. Au moment-même où nous entamions ce travail, nous participions à une réflexion2 sur les regards portés sur l'autre à propos de la "Découverte" de l'Amérique, à l'occasion de son SOOème anniversaire. La place qu'occupaient dans les manuels les Amérindiens pour eux-mêmes, comme objet de connaissance, l'appréciation portée sur la "Découverte" qui oscillait entre une "Rencontre" et une simple conquête, le contenu ambigu que portaient ces termes dans les ouvrages, tout cela nous avait d'abord tournés vers la lecture critique des manuels. Avec la conscience d'une limite, celle du discours idéologique "juste", comme s'il suffisait de réécrire les manuels, de rétablir la "vérité" pour que les attitudes et les comportements envers les Indiens changent. Nos lectures s'étaient multipliées jusqu'à la découverte, véritable rencontre personnelle, du livre de T. Todorov, La conquête de l'Amérique ou la question de l'autre (Todorov T., 1991). Ce livre, pour nous, était la confirmation qu'une réflexion conceptuelle (en ce sens qu'elle s'attache à définir des concepts et à re-lire les événements à leur lumière) permet un enrichissement considérable de l'événement historique. Ce livre n'est pas une relation supplémentaire de la conquête, mais bien une interprétation différente qui, sans annuler les précédentes, les enrichit, les relativise. Il s'agit d'une découverte/redécouverte des raisons de la victoire des Conquistadores et non plus seulement d'opposer à une vision des vainqueurs, "La vision des vaincus" (Wachtel N., 1992, La vision des vaincus, Gallimard). La confinllation de la nécessité, pour les historiens, de réfléchir plus avant aux concepts qui les concernent, qu'ils utilisent, comme celui d'altérité ou de rapport à l'autre. Le monde social et politique prend aujourd'hui conscience qu'il ne peut contourner une réflexion dans ce domaine, qu'on ne peut continuer de penser l'Autre seulement en terme d'assimilation, d'intégration, d'adaptation. Ces notions sont tellement ambiguës qu'elles sont souvent employées l'une pour l'autre, indifféremment, ou parfois distinguées selon des subtilités qu'il faudrait explorer. Et cet Autre, Il/ça résiste à cesINos visées

2. Cette réflexion a donné lieu au livre dirigé par Perez Siller 1. (1992), centrée SUTl'analyse des manuels scolaires du monde entier.

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immanentes ou morales. À ce propos, les travaux de D. Sibony (et d'E. Todd) nous ont paru intéressants car ils mettent en lumière la difficulté que nous avons de nous exposer à l'Autre, c'est-à-dire à ne pas nous bloquer/crisper dans notre origine individuelle et collective. Bien évidemment cette étude ne peut se faire que dans la double perspective de la construction de Soi et de l'Autre. Avec le projet de savoir ce qu'il en est quand l'autre appartient au passé. Nous avons d'abord voulu savoir si la problématique de l'Autre, c'est-à-dire la dialectique du Même et de l'Autre, était pertinente quant à l'étude des Invasions barbares, en nous servant des travaux d'historiens relatifs à cet événement ou à cette période. Autrement dit, nous avons voulu savoir dans quelle mesure le concept d'altérité renouvelait l'épistémologie de l'histoire. Il paraissait dès lors essentiel de se demander d'abord si le concept d'altérité a quelque pertinence dans le savoir historique et/ou dans la pratique de recherche historique/historienne qui se traduit le plus souvent dans le récit historique. La problématique du rapport à l'Autre (et à Soi) solis-tend ou traverse les interrogations épistémologiques des historiens depuis quelques années, sous l'influence du philosophe P. Ricœur qui a exploré les rapports entre récit fictionnel et récit historique qui recouvre celui du présent au passé. Ces rapports ont été interrogés par P. Ricœur en analysant les filiations qui peuvent exister entre connaissance d'autrui et connaissance du passé humain à travers les trois grands genres du Même, de l'Autre et de l'Analogue. Les liens entre récit fictionnel et récit historique sont également à réexaminer à la lumière de la rupture de l'histoire-recherche avec l'histoire événementielle qui a été souvent assimilée à l'histoire récit et qui reposait sur l'idée d'une altérité absolue, c'est-à-dire un écart irréductible entre tout modèle compréhensif du passé et ce même passé. Si la théorie de la mise en intrigue chez P. Veyne réhabilite le récit, comme celle-ci possède un destinataire, elle favorise l'émergence d'un nouvel Autre, le lecteur. Celuici cherche sa place dans la rencontre entre l'historien et l'autre-passé. À ce propos, la notion de dialogique chez T. Todorov ainsi que sa pratique d'écriture, nous paraissent constituer une des voies de satisfaction, aux plans théorique et pratique, de ces contingences multiples. Du côté des historiens, F. Furet et P. Veyne, au même moment, annoncent la fin de l'histoire-récit pour le premier et la "résurrection" du récit pour le second. Mais, au-delà de ce qui les oppose, ils insistent tous les deux sur la nécessité d'un outillage conceptuel, réfléchi et maîtrisé. Il s'agit donc de savoir si l'histoire est fondamentalement conceptuelle ou non. Et si oui, il nous 9

faut cerner quels concepts sont historiques, qu'est-ce qui constitue leur spécificité par rapport à d'autres concepts qui ne concernent pas le champ de la recherche historique, en nous aidant principalement des travaux de M. Weber et H. -l. Marrou, et de la notion d'idéaltype. Et parmi ces concepts, celui d'altérité est-il pertinent alors qu'il est "nomade", pour reprendre la dénomination d'l. Stengers? Est-il légitime que les historiens réfléchissent à ce concept quand ils étudient et analysent le phénomène des Invasions barbares? La réponse provisoire à ces questions nous a été donnée par l'étude d'une partie de l'œuvre de T. Todorov qui présente pour nous un double intérêt. Tout d'abord, son étude des rapports à l'Autre, dans une perspective sémiotique d'abord puis éthique ensuite, à travers une étude historique, celle de la Conquête de l'Amérique, a profondément renouvelé l'histoire de la Conquête de l'Amérique, en jetant un éclairage radicalement neuf sur les raisons de la victoire de Cortes, en permettant de penser cette victoire en des termes qui tournent le dos à l'idée d'une supériorité de la culture et des mentalités espagnoles. Ensuite, son écriture pensée comme un "ménage" à trois, avec le sujet historique qui parle à travers un texte, l'écrivain qui ne se tait pas et livre ses analyses au lecteur, et ce dernier qui agit dans un lire-interrogatif car T. Todorov lui réserve un espace de liberté. Et il s'agit bien là d'un rapport à l'Autre, en actes, dans une situation de transmission de savoir, le produit d'une recherche, qui prend de la liberté par rapport au grand genre du récit. Peut-être cette prise de distance est-elle favorisée par une définition suffisamment nouvelle d'objets historiques pour être qualifiée de changement de paradigme par M. Gauchet (1988). Changement qui remet au centre de la recherche historique l'autre-passé et ses représentations. Toute pratique et toute structure est produite par les représentations, contradictoires et affrontées, par lesquelles les individus et les groupes donnent sens au monde qui est le leur. Le travail de G. Duby, "Le dimanche de Bouvines" où l'objet historique est en fait le "destin" d'un souvenir au sein d'un ensemble mouvant de "représentations mentales" constitue un pionnier de cet infléchissement. Une rencontre est possible entre le monde du texte et le monde du lecteur, selon la formule de P. Ricœur, les différents rapports à l'écrit des contemporains du texte, les différentes interprétations des lecteurs qui finalement "produisent" des textes nouveaux. Enfin, le concept de "topique comparative" de Joëlle Proust qui indique qu'au-delà des différences, des variations, des changements et des ruptures entre culture d'hier et culture d'aujourd'hui, quelque chose, une "commune humanité", 10

permet de penser le passé et, plus encore, l'autre-passé. On voit que penser le passé, c'est, tout à la fois, penser des pratiques quotidiennes sociales ou non- des usages, des écrits, des structures déterminées par des représentations individuelles, collectives. L'histoire serait-elle en train de s'officialiser comme rapport à l'Autre-sujet historique? Les Barbares et les Invasions barbares sont exemplaires puisque l'objet de l'histoire est ici directement l'Autre, sous deux aspects: l'autre-objet d'étude historique (barbare/primitif/sauvage, qui constituent un triade centrale) dont nous ne connaissons l'existence qu'à travers ce que nous en ont dit les chroniqueurs romains et/ou catholiques. Les historiens ne sont pas unanimes sur cette question, notamment à travers le temps, si bien que l'analyse de l'historiographie des Invasions barbares et de la dislocation de l'Empire romain permet de se demander dans quelle mesure le savoir savant produit par les historiens n'est pas porteur des représentations de la société dans laquelle l'historien est immergé. Ensuite, il importait de savoir comment ce Barbare était perçu par les enseignants et par les élèves, de préciser l'écart qui pouvait exister dans la représentation de ces deux publics. C'est le concept de représentation sociale qui nous a servi dans cette entreprise car il nous permettait de dépasser la simple alternative de vrai et de faux savoir. Pour analyser les représentations des élèves et des enseignants, nous nous sommes intéressés aux différents concepts qui étaient à l'œuvre dans les études historiques : causalité, temps, événement, rencontre et, bien évidemment altérité. La représentation du Barbare, c'est aussi la représentation de l'Autre; elle peut s'analyser sur trois pôles. La représentation de j'Autre est également traversée par la représentation que l'on a de Soi. Ce rapport entre Soi et l'Autre peut s'analyser comme simple distance, mais aussi comme rapport dialectique entre le Même et l'Autre, rapport qui interdit de penser l'altérité sans la "mêmeté"3. La prise en compte de l'Autre correspond également à la prise de conscience que Ma culture est arbitraire et non une somme d'allants de soi, si bien que penser l'Autre m'interdit de me penser universel. Mais l'altérité n'est pas à penser uniquement sur le mode de la différence mais aussi sur le registre de l'altération comme processus et non comme résultat. L'Autre, c'est celui qui altère, celui qui métisse. Le Barbare doit être pensé dans cette dualité altérité-altérant, c'est celui qui a

3. Cette dialectique du même et de l'autre est au centre des travaux de P. Ricœur (1975) qui examine le rôle de la métaphore dans la pensée ainsi que dans le récit.

Il

changé le monde ou du moins l'Europe, et donc celui qui a contribué à ce que l'Ancien meure, du moins pour partie. Les représentations sociales ne sont pas des sédiments d'événements ou d'histoires particulières., Il s'agit de structures complexes qu'une analyse peut permettre d'approcher ou d'anticiper. Les travaux de S. Moscovici et de D. lodelet montrent combien ce concept est à la fois fertile et complexe. Tantôt caractérisées comme processus, tantôt comme productions, les représentations sociales sont à repenser dans le domaine de l'enseignement de l'histoire où elles sont très peu utilisées. Le cas de la représentation du Barbare nous a aidés à dépasser ce qui est présenté comme frontière, la distinction entre conception ou représentation mentale, d'une part, et représentation sociale, d'autre part. La notion de conception se limitant au domaine cognitif et aux activités intellectuelles de l'élève avec l'illusion qu'il peut y avoir autant de conceptions que d'élèves, alors que le concept de représentation sociale serait pensé dans un champ plus vaste. D'autres concepts voisins comme celui d'image, d'image sociale, ou de catégorie sociale viennent croiser celui de représentation, si bien que nous avons dû clarifier les uns et les autres avant de procéder à l'analyse des représentations des enseignants et des élèves. Comme les enfants ne semblent pas toujours avoir des représentations qui leur soient spécifiques, nous avons voulu les étudier toutes deux et procéder à leur comparaison car, à l'évidence, la transmission des savoirs historiques ne peut être envisagée de manière identique selon que ces représentations sont homogènes ou non, et par voie de conséquence le rôle que peut avoir l'enseignant dans la transformation des représentations des élèves, Si bien que nous nous sommes posés la question des écarts et des similitudes qui pouvaient exister entre ces représentations par rapport au concept-clef d'altérité? La mise en lumière d'analogies importantes nous obligerait à expliquer comment enseignants et élèves pourraient avoir les mêmes représentations et à poser le problème des modalités de la transformation de représentations homogènes dans le cadre d'une pensée didacticienne schématisée par les trois pôles du triangle didactique? De la même façon, le concept de transposition didactique, l'analyse critique d'Y. Chevallard et de M. Verret, sa fatalité chez certains didacticiens, doivent être réexaminés dans un autre champ disciplinaire que celui des mathématiques. Car, dans celui de l'histoire, que transpose-t-on dans le cas des Barbares, par rapport au concept d'altérité? L'analyse de la transposition (en mathématiques) faisant le griefde désyncrétiser le savoir à enseigner se pose de façon différente, ne serait-ce que parce que l'histoire est une 12

science anthropo-sociale dans laquelle l'Homme est à la fois sujet et objet de son investigation. Et ce, avec d'autant plus d'importance, que la science historique semble ce centrer sur l'autre-passé. En nous intéressant aux représentations des élèves et à celles des enseignants, nous avons rencontré dans les ouvrages de didactique des résistances à l'utilisation des représentations en histoire. Et pourtant, l'enseignant peut-il vraiment faire l'économie de l'analyse de ses propres représentations et de celles des élèves? Ce qui nous permet de nous interroger sur la place de l'Autreapprenant dans cette réflexion. La finalité d'une leçon sur les Barbares serait plutôt l'occasion de réfléchir: construire le concept d'altérité/rapport à l'autre dans une dialogique enseignant/élève cohérente avec le concept enseigné. Faire l'impasse sur les représentations de l'autre-élève, revient à demander au sujet-apprenant de faire l'impasse sur son historicité parce qu'une histoire scolaire -les savoirs à enseigner comme les savoirs enseignés qui la constituent- se trouve pensée comme non conceptuelle et détachée de toute activité, avons-nous envie de dire par référence aux méthodes actives même si ce sont leurs caricatures qu'en ont retenues les détracteurs. Si bien qu'il existe un véritable hiatus épistémologique entre histoirerecherche et histoire scolaire, alimenté par une épistémologie de la didactique de l'histoire qui, au mieux, s'intéresse aux contenus disciplinaires et non pas aux pratiques de recherche qui leur donnent sens, d'où un rapport énonciatif aux savoirs historiques qui deviennent mémoire morte ou abus de mémoire. L'objet historique est extérieur au sujet-apprenant, l'Autre, mort physiquement, est absent. Ce processus se trouve renforcé par une épistémologie "savante" qui ne s'intéresse qu'a1,lxpratiques, méthodologies et faires, et très peu aux concepts sauf sous l'impulsion d'abord d'HoI. Marrou, puis de P. Veyne, toujours dans le droit fil de M. Weber, puis, récemment, d'historiens comme R. Chartier, A. Corbin ou encore 1. Revel ou A. Boureau pour les concepts et de G. Noiriel, pour les pratiques d'historiens. Il en résulte un rapport à savoir comme acte de connaître qui, en définitive, contribue à faire oublier l'objet-même de savoir en question. Le sujet-apprenant est un sujet historique, immergé dans une histoire, dans une temporalité, avec des valeurs, des préjugés et des représentations. A-t-il dans les pratiques pédagogiques courantes la possibilité, ou bien, devrait-il avoir la possibilité de penser son temps, son monde, de prendre conscience de ce qu'Il vit, Lui? À moins que cela ne soit considéré comme superflu? Ou tout au moins, pourrait-on admettre que cette préoccupation soit légitimée par les nécessités de la compréhension de 13

l'histoire/du discours historique? S'il y a bien un enjeu primordial, c'est celui du sens. L'analyse situationnelle, ou situation de problème de Popper, que nous transposerons à la notion pédagogique de situationproblème, nous intéresse non pas comme tentative de réeffectuation du passé (voir les travaux de R. -G. Collingwood), mais comme analyse de la situation, de sa conjecture historique, comme reconstruction idéalisée et raisonnée. Retrouver les potentialités d'une situation, l'espace des possibles participe de la connaissance historique, avec une importance retrouvée, celle des agents de l'action. Le passé, ou plutôt son étude, serait alors un détour, une pâte à modeler, un brouillon, un laboratoire pour construire des concepts. Autrement dit, non pas une étude du passé pour comprendre le présent grâce à des questions posées et pensées par d'autres, mais une activité d'interrogation conceptuelIe du passé pour éprouver des concepts servant alors, en retour, à interroger le présent, et son présent, et bien sûr, en même temps, construire des savoirs historiens, plutôt qu'historiques. Mais cette entreprise ne peut être menée à bien que si l'on envisage de façon nouvelle le rapport à l'histoire comme pratique qui n'est pas identique au rapport à la science, et qui sous-tend la distinction entre sciences et sciences dites anthropo-sociales. 11ne s'agit pas ici de reprendre le vieux débat sciences de la nature/sciences sociales, mais de tenir compte du rapport aux activités cognitives que suppose la connaissance de ces sciences, en sortant de la confusion entre objet réel et objet de connaissance. L'humain est l'objet ultime de connaissance et le sujet, ce qui constitue l'histoire comme science permettant une pratique profane. De plus, le rapport à l'histoire comme objet de connaissance se traduit dans des représentations que l'on peut analyser comme correspondant à des coupures épistémologiques datées (l'histoire se confond avec le passé, elIe se répète, elle doit servir de leçon...). Ces finalités doivent être clarifiées afin de pouvoir envisager le présent et le passé dans une relation dialectique qui n'asservissent pas la connaissance de l'un au profit de la connaissance de l'autre. Opérer ces ruptures peut paraître légitime eu égard aux recherches épistémologiques les plus récentes des historiens (par exemple, la critique de F. Braudel par G. Noiriel, à propos de l'histoire de l'immigration exclue de "l'Identité de la France" ou considérée sur le seul mode de l'opposition "eux"-"nous"), mais c'est surtout pour que le rapport à l'histoire soit porteur de sens chez les élèves que cette rupture nous semble capitale. Comment l'enseignant d'histoire participe-t-il à la construction du monde so-

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cial et politique? Nourrir un "penser l'Autre" qui enrichisse les représentations de Soi. Interrogations sur l'histoire et autobiographie Et puis de façon cohérente avec ce que nous défendrons plus loin, le sujet écrivant doit dire/savoir ce qui le motive profondément. Ainsi cet intérêt pour l'Autre a aussi son explication dans notre histoire personnelle, quand on a soi-même émigré, quand on a soi-même été immergé dans un monde inconnu et étrange. Arriver au Liban à l'âge de six ans, apprendre l'arabe pour pouvoir jouer, c'est-à-dire continuer à être ailleurs que chez soi, dans cette bulle familiale où l'on parlait français, où l'on mangeait encore comme d'habitude, a constitué une véritable transformation. Apprendre l'arabe avec les autres, dans la cour de récréation en imitant des sons: comment jouer à cache cache si l'on ne sait pas compter en arabe pour que les autres vous comprennent? Se faire comprendre, être accepté, voilà des inquiétudes quasi-obsessionnelles ardues pour un enfant de six ans. Apprendre la langue de l'autre dans une classe de grande section de maternelle quand on est soi-même en CE 1, dessiner avec le bout du doigt ces lettres inconnues, essayer de prononcer les différents "kh" de la langue arabe, ce qui était encore plus difficile que de prononcer Guadalajara pour un petit français apprenant l'espagnol. Savoir parler français mieux que la maîtresse, et le taire, s'interdire de la corriger quand elle confond "colonne" et "Cologne" pour apprendre à ces petits Libanais qu'il fallait dire de l'eau de colonne. Être propulsé du jour au lendemain dans une école religieuse, assister à la messe en arabe et en latin. Et apprendre à mentir sciemment pour pouvoir se confesser car le prêtre parlant sa propre langue a fait spécialement un déplacement de 15 kilomètres et qu'il n'est pas question de le laisser repartir. Si l'on n'a pas souvenir d'avoir péché, c'est que l'on cherche mal ou que l'on ment! Et pourtant, je ne suis jamais devenu libanais même si quand je revenais en France passer quelques semaines de vacances, je ne me sentais pas chez moi. Mes parents avaient déjà quitté la Normandie pour le Gers où j'étais né si bien que les vacances n'étaient pas l'occasion de renouer avec des racines ou avec des grands-parents qui étaient décédés dès les deux premières années de notre séjour au Liban. L'étranger, spécialement français, avait un statut privilégié dans le sens où nous n'avions pas à nous interdire d'aller dans telle ou telle région du Liban parce qu'elle était d'une autre confession. Ce privilège permettait de 15

ne pas se poser la question de l'appartenance religieuse de celui qui devenait un ami. Privilège, mais aveuglement car je n'ai commencé à comprendre qu'il m'avait occulté une juxtaposition d'identités qui se regardaient les unes et les autres inquiètes, voire même haineuses, quand je suis arrivé en France. Ces questions identitaires ont même rattrapé les Libanais qui vivaient à l'européenne, croyant que là était la voie de sortie de ces carcans que nous pensions être d'un autre âge. Dès que les tensions ont réapparu, les identités qui s'étaient ouvertes se sont closes. Ceux qui ne l'ont pas voulu ont dû émigrer à leur tour ou bien ils en sont morts. Et puis les Palestiniens sont arrivés plus ou moins mêlés aux Libanais du sud, les plus pauvres. Les immigrés palestiniens retrouvaient les immigrés de la misère dans les camps autour de Beyrouth tandis que les riches émigrés libanais se souciaient depuis le Sénégal ou le Brésil de savoir si leurs intérêts n'étaient pas en danger. Cette réalité-là était bien "réelle", je la percevais avec les yeux d'un Français qui ne savait pas voir les autres frontières qui allaient, finalement, se révéler plus étanches. Avant de quitter ce pays, à l'âge de 18 ans, je dois avouer que je n'ai jamais trop su ce qu'était la religion musulmane, ni compris les nuances qui me paraissaient infinies entre toutes les confessions chrétiennes. Avec le recul, ce Liban présenté comme un modèle de tolérance, parce que multiconfessionnel, m'apparaît comme un modèle du différentialisme que dénonce E. Todd. Quartiers, métiers, responsabilités étaient réglés par l'appartenance confessionnelle, depuis le président de la République chrétien maronite de par le pacte oral de 1945 imposé par la France jusqu'au chauffeur de taxi musulman chi'ite et au portefaix kurde, c'est-à-dire syrien. Treize avril 1975, un coup de tonnerre: la guerre civile, et juillet 1975, l'arrivée, et je n'ai pas pu dire le retour en France, car il était prévu de longue date. La découverte d'un nouveau monde où nous venions seulement passer nos vacances, certaines années, monde dans lequel il fallait prendre de nouveaux repères, réviser les images que l'on avait de la France et du Liban, et le sentiment d'être en porte-à-faux régulièrement, "entre deux" pour reprendre l'expression de D. Sibony. Ce n'est qu'en France que j'ai senti que j'avais oublié de connaître le Liban -les photographies manquaient- qu'en définitive, je n'avais pas rencontré cet autre ou cette multiplicité d'autres. J'étais passé à côté de la Rencontre, j'avais passé douze ans dans ce pays dont j'étais incapable de comprendre le naufrage. De plus, j'avais du mal à répondre aux questions des amis les plus curieux. Aujourd'hui, je puis dire que je n'ai découvert certaines composantes de la culture libanaise que quelques années après mon retour 16

en France: la cuisine comme la musique. Quant à la langue, je ne l'ai jamais apprise car, après deux années passées dans une petite région de montagne où j'étais le seul enfant français, mon père a été nommé à Bey. routh, la capitale cosmopolite. Un grand nombre de personnes parlaient français ou mettaient un point d'honneur à le parler. De plus les autorités du lycée franco-libanais où je faisais mes études n'ont pas aidé à la poursuite de cours dans les deux langues française et arabe, et donc dans des niveaux différents. Peu à peu, je suis devenu un de ces nombreux français résidant à l'étranger avec des parents qui continuaient à avoir des amis aussi bien français que libanais. Et puis moins de dix ans plus tard, je devenais enseignant d'histoire au Bois l'Abbé à Champigny dans ce qui était une Z.U.P., puis est devenu une Z.E.P., puis encore un" îlot sensible". Un quartier dit défavorisé, figé par le regard des autres qui le considéraient comme en marge. Je me trouvais transporté dans un autre monde, des classes sociales que je n'avais jamais rencontrées, et dans un monde dont j'avais une expérience nonconsciente, une grande diversité de cultures dans les classes. Comme au Liban, ces élèves se côtoyaient tous les jours, jouaient ensemble, et pourtant pouvaient en un instant se déchirer dans une haine que je nomme aujourd'hui identitaire. Enfin, j'avais un cours d'histoire sur les Barbares à faire de telle sorte qu'il ait un sens pour ces pré-adolescents qui vivent 25 siècles après ce qu'il est convenu de nommer les Invasions barbares. Des élèves qui souffraient de l'intolérance et qui étaient d'une intolérance qui devenait insupportable, mais que mon histoire singulière me permettait à la fois d'entendre et de redouter plus encore que les collègues qui ne voyaient dans cette misère que la misère économique, malgré (ou à cause de) leur culture politique et les leçons d'histoire qu'ils dispensaient. Il me fallait faire quelque chose pour que ces attitudes se transforment parce que ce qui se passait en classe était, au sens fort du terme, invivable, et il fallait faire différemment au risque que ce cours d'histoire ne serve à rien, donc que j'accepte et mon impuissance et mon inutilité. Je crois que ce fut le déclic d'une exigence qui se traduit aujourd'hui par le refus d'envisager dans des plans ou des moments distincts les aspects théoriques et pratiques de l'enseignement de l'histoire. La question du sens de l'enseignement de l'histoire dans cette situation précise, du sens de chaque cours d'histoire, était devenue cruciale, tout autant que le faire pédagogique, car les élèves du Bois L'abbé avaient la qualité de ne pas cacher leur désintérêt, de le manifester de manière éloquente. À chaque fois, trouver le sens de l'événe17

ment, cerner le concept majeur devenait une habitude, celle de faire des choix dans le champ conceptuel immense pour chaque événement, pour chaque leçon d'histoire. Un élève de quatrième, doublant, et triplant potentiel (c'était un collège où 45% des élèves de cinquième ne passaient pas en quatrième) m'avait interpellé en me lançant que l'histoire il n'en avait rien à L..., car le passé c'était le passé; ce qui l'intéressait? L'avenir! Un avenir qu'il m'avouera quelques mois plus tard être angoissant alors que nous étions en Dordogne, à Sarlat, et qu'il se passionnait pour la pensée d'Étienne de la Boétie, de celui qui avait stigmatisé la servitude volontaire! Entre-temps, il s'était transformé tout autant que j'avais changé, nous nous y étions incités chacun à notre façon. Ce travail, c'est un peu à Eusebio que je le dois, à sa provocation un peu insolente. Pour autant, il ne s'agit pas d'une pratique d'alors théorisée, et légitimée aujourd'hui, même si cette composante existe. Symétriquement, ma pratique d'enseignant et de formateur n'est plus la même depuis que ce travail est entamé. Plus que cela, il s'agit d'une pause à la fois réflexive et prospective pour mieux saisir en quoi l'enseignement de l'histoire peut aider les attitudes et les comportements à se transformer de telle sorte que l'autre, passé ou présent, ne soit pas un éternel absent.

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PREMIÈRE

PARTIE

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L'ALTERITE, UN CONCEPT HISTORIQUE PERTINENT?

CHAPITRE PREMIER
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L'ALTERITE, UN CONCEPT HISTORIQUE?

1. Histoire et concepts, quels rapports? Si l'histoire est une entreprise de connaissance, elle est, par définition une opération conceptuelle, c'est-à-dire qu'elle (et donc les historiens) se sert de concepts. Beaucoup pensent que les concepts de l'historien ne sont pas donnés immédiatement, ni postulés a priori, mais qu'ils sont élaborés au cours de la recherche. D'autres se demandent s'il existe vraiment des concepts en histoire ou, au mieux, pensent que ceux qui traversent les ouvrages des historiens sont empruntés aux autres sciences sociales, particulièrement à la sociologie, et qu'en définitive, il n'existe pas de concepts historiques à proprement parler. Avant de rechercher quelle pertinence pouvait avoir le concept d'altérité, nous avons voulu faire le point sur le problème de la conceptualisation en histoire, au sens d'une pratique d'historien-chercheur, qui est directement lié à celui de la conceptualisation de l'histoire, au sens d'une théorie de cette science; théorie que l'on peut appréhender à travers les ouvrages d'épistémologie de l'histoire. 1.1 Le concept, une dialectique du singulier et de l'universel Qu'est-ce qu'un concept? Nous avons senti le besoin d'interroger à nouveau ce terme utilisé trop souvent comme allant de soi. En effet, comment débattre de l'existence ou non de concepts historiques, d'histoire conceptuelle ou conceptualisante, sans se demander ce qu'est, en définitive, un concept? Dans la philosophie classique, image et concept sont souvent pensés l'un par rapport à l'autre. L'image est le premier niveau de la connaissance, l'image mentale est le produit de l'action de la réalité matérielle sur les organes des sens, et l'on peut se référer à l'exemple de la cire dont

se sert Descartes4 pour saisir le saut qui existe entre image et concept. Ce sont les sens qui seront médiateurs de cette première connaissance de la cire lors de notre premier contact. L'image est produite à partir d'une réalité donnée, précise et particulière, elle est donc unique, singulière. Mais, souligne L. Sève (1980, p. 37-38), cette image ne permet pas de cerner le général, car celui-ci y est toujours enfoui. Revenons à Descartes qui précise que quand cette cire fond, elle demeure cire, ce qui veut dire que le général se situe au-delà de la connaissance sensible. La connaissance ne procède plus de l'image mais de l'intellect, de l'entendement, elle est une opération. Par abstraction, la connaissance ne retient plus que les propriétés communes à la cire, propriétés distinctes d'autres objets, d'autres réalités; une classe est ainsi définie en extension et en compréhension. Dès lors, "cire" n'est plus une image mais un concept, plus pauvre dans une certaine mesure car plus éloigné de la réalité singulière, mais aussi plus riche car représentant mieux ce que la cire est en propre, dans toute sa généralité. L. Sève (1980, p. 38) précise que la pensée conceptuelle est donc un détachement par rapport à la réalité empirique5. C'est ce détour qui permet de toucher, au travers de l'existence sensible, l'essence. On voit que dans cette conception, le concept écarte le contingent, le singulier, l'individuel puisqu'il correspond à une abstraction qui, par la suite d'une généralisation à l'extrême, crée des catégories à portée universelle. Y a-t-il une contradiction de nature entre ces deux pôles, entre singulier et universel? Quand les historiens répondent positivement à cette question, en indiquant que l'histoire est la science du spécifique, se trouve, du même coup, relancé le problème de savoir si l'histoire est une science ou pas, dans la mesure où elle résisterait à toute généralisation. Pourtant, cette aporie n'est pas nouvelle puisqu'elle était déjà soulignée par Aristoté : Il ny a de science que de l'universel, puisque la science, en tant que connaissance par concept est abstraction du singulier comme nous venons de le voir. Comment acquérir la science de l'infinité des individus alors que les individus sont en nombre infini, s'il n'y a rien en dehors des individus? C'est dire que connaître l'essence, le genre, ne peut se faire qu'en laissant de côté les individus, et pourtant:

4. Descartes R., Méditations métaphysiques, cité par L. Sève, 1980, p. 37-38. 5. Empirique est ici pris au sens le plus neutre possible, c'est-à-dire produit l'expérience sensible. 6. Aristote, 1974, La Métaphysique, VRIN, p. 791-795.

par et dans

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Tous les êtres que nous connaissons, en effet, nous les connaissons en tant qu'ils sont quelque chose d'un et d'identique, et en tant que quelque attribut universel leur appartient (Aristote, p. 145). Aristote essaie de dépasser cette difficulté en distinguant deux sens du mot science: science en puissance, universelle et indéterminée et science en acte particulière et détenninée : c'est en un sens que la science est universelle: en un autre sens, elle ne l'est pas (Ibid., p. 145). En effet, si l'on considère que le concept renvoie directement à la chose dont on extrait les propriétés communes du genre, conceptualiser revient à évacuer le particulier. Cette conception a pour conséquence que la science en reste au général et que la science du particulier devient impossible ou encore, elle équivaut à considérer que toute approche scientifique du singulier est vouée à l'échec. Mais pour L. Sève, cette impuissance tient à une réduction du concept à l'objet, réduction propre à la philosophie classique. D'après cet auteur, dans une vision dialectique matérialiste, les concepts ne s'occupent pas tant des propriétés communes aux objets, mais des rapports et des procès au sein desquels se produisent, se reproduisent et se transfonnent et ces objets, et leurs propriétés. L. Sève conclut en soulignant que: Le concept, cessant d'être une forme close du savoir, devient un opérateur pour la connaissance et pour l'action, qui ne nous dit pas d'avance ce que la chose est en général, mais comment en général ilfaut sy prendre pour l'étudier et la transformer (Sève L., 1980, p. 236). Et donc, c'est bien le rapport entre singulier et universel qu'il s'agit d'envisager non pas comme s'excluant l'un l'autre, mais contenu l'un dans l'autre: l'universel doit être pensé comme étant présent dans le particulier, et le particulier comme le mode d'existence de l'universel, dans le cas atypique comme typique (Sève L., 1980, p. 234). Paradoxalement L. Sève tombe d'accord avec des auteurs comme H. Rickert: la science historique est bien une science du singulier, mais le terme de singulier est ici pris dans le sens de spécifique et ne définit pas l'histoire comme une non-science ou une science idiographique au sens usuel, et donc comme une science autre. Cette conception est en fait sous-tendue (et réciproquement) par une vision particulière de la science, au XIXe siècle, qui considère la biologie 23

comme une de ses fonnes les plus achevées. Ce qui revient encore à cette dichotomie classique entre sciences idiographiques (connaissances des individualités) et sciences nomothétiques (sciences des lois). Cette approche de la science correspond selon H. Rickert7 à une série d'alternatives: la connaissance peut manifester un intérêt aussi bien au fait, qu'à la loi ou, en l'exprimant d'une autre façon, à la singularité comme à la généralité. G. Deleuze et F. Guattari8 (1991, p. 26) rejoignent cette idée d'une assimilation possible entre la chose et le concept. Le concept est un incorporel, bien qu'il s'incarne ou s'effectue dans les corps. Mais justement, il ne se confond pas avec l'état des choses dans lequel il s'effectue. Il n'a pas de coordonnées spatio-temporelles, mais seulement des ordonnées intensives.[..] Le concept dit l'événement, non l'essence ou la chose. 11semble comme le suggère G. Noiriel (1992, p. 53) qu'il y ait souvent dans le débat épistémologique mené par les historiens des glissements qui s'opèrent de l'objet réel à l'objet de connaissance, et réciproquement. Nous retrouvons à l'œuvre ce paradigme de la science dans le débat qui fait s'affronter sociologues et historiens au début du siècle (vers 1903). É. Durkheim9 considérait que pour accéder au statut de science, l'histoire devait s'élever au-dessus de l'individuel (auquel cas, ajoute-t-il, elle devient une branche de la sociologie, comme l'ethnographie d'ailleurs). Dans sa volonté d'exister indépendamment de toute autre discipline, l'histoire a cédé à quelques illusions, particulièrement à celle du quantitatif Non pas que l'histoire quantitative soit sans fondements (F. Furet, 1986) mais prétendre qu'il n'est d'histoire scientifique que du quanfitafijO correspondait à une minoration du rôle du conceptuel en histoire, la
quantification devenant le garant du caractère scientifique de l'histoire.

7. C'est Rickert Il, qui semble avoir développé le premier en Allemagne cette conception qui est analysée parR. Aron (1970, p. 113-155). 8. C'est la confusion du concept et de la proposition qui fait croire à l'existence de concepts scientifiques, et qui considère la proposition comme une véritable "intension" (ce qu'exprime la phrase) : alors le concept philosophique n'apparaît le plus souvent que comme une proposition dénuée de sens. (1991, Qu'est-ce que la philosophie?, Les Editions de Minuit, p.27). 9. Durkheim E., dans "L'année sociologique", cité par 1. Leduc et al. (1994, p.84). 10. E. Le Roy Ladurie dans un article paru le 25 janvier 1969 dans le journal Le Monde.

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1.2. L'histoire conceptualisante L'histoire conceptualisante a contribué à réhabiliter les concepts en histoire. Le représentant majeur de cette approche de l'histoire est P. Veyne. Sa réflexion a considérablement évolué au cours des trois contributions explicites relatives à la notion de concept qu'il a fournies. Si en 1971, il déniait l'appellation de science appliquée à l'histoire (1978, p. 156-160), en 1974, il lui reconnaissait tout au plus des "noyaux de scientificité" (1986, p. 94), pour affirmer, en 1976, que l'histoire était congénitalement scientifique. C'est dans sa Leçon inaugurale au Collège de France L'inventaire des différences, qu'il nous semble le mieux avoir approché la question. Il met tout d'abord en avant la notion d'invariant, en tant que modèle connaissant des variantes historiques à travers l'exemple de deux conceptions de la sécurité (Veyne, 1976, p. 18) que représentent les conceptions grecques et romaines. P. Veyne, comme L. Sève, dialectise le singulier et l'universel, en avançant que quelque paradoxale que semble l'affirmation, seul l'invariant individualise, tout abstrait et général qu'il est (1976, p. 19). Un peu plus loin, il pose comme indispensable la construction d'une théorie de l'impéri'alisme, pour pouvoir penser J'impérialisme romain, pour pouvoir l'individuer. Le modèle est une structure générale, invariante, qui est, à chaque fois, à mettre en cause, mais qui n'est pas la finalité du travail historique. Le modèle est aussi un point de départ pour interroger les individus, et d'autre part, analyser les écarts à ce modèle afin de comprendre leur singularité. Il faut peut-être chercher là cette difficulté des historiens à parler de concepts et de conceptualisation puisque l'historien reste convaincu que son domaine c'est celui du singulier, donc que le concept ne permettrait pas d'individuer les objets d'étude. P. Veyne, s'appuyant sur 1. -C. Pariente essaye de démontrer que l'on peut dépasser cette difficulté: On a tort d'opposer l'appréhension des individualités, dans toute leur richesse, à la conceptualisation, qui serait un bavardage trop général; tout au contraire chaque concept que nous conquérons affine et enrichit notre perception du monde; sans concepts, on ne voit rien; sans concepts on fait de l'histoire narrative, ce qui n'est pas tout àfait la même chose que ['histoire événementielle : car on peut fort bien conceptualiser des événemen~. (Veyne, 1976,p. 34)

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Mais cette approche ne suffit pas à tout résoudre, reste, par exemple, à savoir ce qu'est un "individu" historique, ce sacro-saint fait des historiens: l'homme, la société? Tout d'abord, à propos des faits, P. Veyne (1973, p. 43) pense qu'il est possible soit de les décrire en eux-mêmes et pour euxmêmes, au risque qu'ils ne fassent pas sens au moins pour le lecteur, soit d'essayer de saisir leur spécificité, leur originalité, ce qui revient à expliciter leurs relations avec les invariants, c'est-à-dire établir des "types caractérologiques". On va voir que P. Veyne s'appuie fortement sur J.-C. Parientell : Connaître l'individu, c'est tantôt construire un schéma intelligible qui rende compte de ses singularités, tantôt le traiter comme élément d'une classe ou d'un ensemble de classes valable pour tout individu. Dans le premier cas, on peut parler de connaissance par modèle, dans le second, de connaissance par système (Pariente, 1973, p. 219). A. Boyer reprend à son compte cette approche en affirmant: Il n'en reste pas moins que la découverte d'invariants est paradoxalement le meilleur moyen de rendre compte des conditions de variation d'un objet, de son "histoire" (1992, L'explication en histoire, PUL, p. 105). La conséquence de ces approches est de taille: un fait historique peut être "individualisé" sans être systématiquement et uniquement re-situé dans son complexe spatio-temporel, c'est dire que la re-contextualisation périodique et géographique n'est pas l'outil premier de l'individuation du fait; ce ne serait qu'un artifice didactique. Ensuite, reste à savoir si les hommes sont, plus que les faits ou les événements, les éléments de la science historique? Contrairement à ce qu'avançait Fustel de Coulangesl2, l'objet de l'histoire n'est peut être pas, par nature, l'homme, ou les hommes, corrigeait M. Bloch13. P. Veyne serait plutôt tombé d'accord avec la formulation de Jules Micheletl4, qui parlait d'homme social:

Il. Pariente 1. -c., 1973, Le langage et l'individuel, Armand Colin. 12. Leçon d'ouverture de Fustel de Coulanges, 1862, Revue de synthèse historique, 1901, p. 243.

tome II,

13. Bloch M., 1974, Apologie pour l'histoire ou métier d'historien, Armand Colin, p. 35. 14. Cité par G. Monod, La vie et la pensée de Jules Michelet, tome l, p. 127.

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L'histoire n'étudie pas l'homme dans le temps: elle étudie les matériaux humains subsumés sous des concepts. Assurément, puisque ces matériaux sont humains, ils comportent la temporalité : l'histoire n'étudie pas des vérités éternelles (Veyne P., 1976, p. 49-50). L'histoire peut être définie comme l'inventaire explicatif, non pas des hommes ni des sociétés, mais de ce qu'il y a de social en l'homme, ou plus précisément des différences que présente cet aspect social (Ibid., p. 52). Mais là encore, nous pouvons reprendre à notre compte la mise en garde de G. Noiriel concernant la polysémie du terme "objet". Il est clair que l'objet ultime de l'histoire est l'homme, comme but, mais cela veut-il dire qu'il le soit comme point de départ? Ainsi peut-on avancer que l'histoire n'est pas la science des individus humains, de tous les individus humains, pas plus que de tout le continuum temps, au risque d'un chaos total souligne Lévi-Strauss (l985b, p 306). Le concept correspond à un "opérateur d'individualisation" qui permet selon la formule d'A. Boyer de lier nos descriptions au réel (Boyer A., 1992, p. 80). Car aucun objet n'est en luimême un individu, il le devient ou non en fonction du langage dans lequel on parle de lui (Pariente J. -C., 1973, p. 112). On retrouve la formule devenue classique chez les historiens: le fait, l'objet pourrait-on dire, n'est pas donné mais l'historien le construit, le fabrique en fonction d'une problématique. À ce point-là, on peut faire deux remarques. L'une, empruntée à F. Furet, est que la problématisation de l'histoire ainsi que l'utilisation de méthodes rigoureuses ne la constituent pas pour autant en science, l'autre, empruntée à P. Veyne, est que la conceptualisation de l'histoire ne tourne pas, nécessairement, le dos à l'histoire-récit. Il propose même de substituer à sa formule d'inventaire des différences celui de récit (ibid., p 39), parce que les faits sont individualisés par le temps, ce qui ne doit pas faire oublier pour autant que la temporalité historique est une construction et que chaque problématique a sa temporalité propre (ibid., p. 59). ' Malgré ce souci de ne pas décontextualiser les événements historiques, P. Veyne ne repousse pas de prime abord l'histoire comparée. Celle-ci relativement rare en France, peut permettre l'étude d'une catégorie historique, d'un concept dirions-nous, sans tenir compte des unités de lieu et de temps (Veyne P., 1978, p. 85). L'histoire comparée pourrait être une des pratiques de l'histoire assumant la dialectique du singulier et de l'universel, puisque après tout, sans connaissance de l'universel, comment prétendre cerner la singularité de l'unité? M. Abdallah-Pretceille et L. Porcher 27

(1996, p. 90) rappellent dans un ouvrage consacré à la communication interculturelle que pour P. Veyne, l'histoire comparée aurait une valeur éminemment heuristique. Elle permettrait de renouveler le questionnement de l'historien, à condition de cerner les pièges ou plutôt les limites du comparatisme. 1.3. La conceptualisation au risque de l'anachronisme

Dernière résistance à la conceptualisation, le risque d'anachronisme considéré comme une véritable faute chez les historiens. Il semble que l'on puisse évoquer une tradition 15 philosophique française qui consiste en une approche anhistorique des systèmes philosophiques envisagés comme des objets ayant en eux-mêmes une valeur., une réalité qui n'appartienne qu'à eux et s'explique par eux seuls. En réalité, pour les philosophes, les avis sont partagés. G. Deleuze et F. Guattari (1991, p. 23) affirment, quant à eux, que tout concept a une histoire. Dans la mesure où, d'après ces auteurs, on ne crée de concepts qu'en fonction des problèmes qu'on estime mal vus ou mal posés, comment ne seraient-ils pas historiques? Pour eux, le concept entretient des relations avec l'histoire (Histoire disent-ils, Ibid., p. 106-107), mais n'est pas dans l'histoire; autrement dit, l'histoire est l'ensemble des conditions de l'expérimentation -penser ici-, cette expérimentation échappant à l'histoire. Dans le cas contraire, penser serait suspendu hors de toute détermination. Cependant cette expérimentation est philosophique. Il nous semble que cette mise au point de G. Deleuze et F. Guattari devrait nous permettre d'envisager différemment la question de la nature historienne ou non des concepts. Car leur position vaut aussi bien pour la sociologie alors que les historiens s'inquiètent de savoir s'il est légitime d'importer des concepts des autres sciences humaines. Quand les historiens brandissent l'anathème de l'anachronisme, finalement ils nous en apportent peu d'exemples si bien que l'on peut se demander si ce risque est tellement important. Il y a certes des débats non-réglés comme celui de la légitimité à parler de société de classes à propos de la société d'Ancien Régime qui est censée se vivre comme société d'ordres. Il nous semble que cette divergence de vues recouvre également des problématiques d'investigation différentes, d'une part, la représentation que la

15. D'après un entretien de F. Dosse avec R. Chartier

(cité dans Dosse F., 1995b, p. 414).

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société a d'elle-même, et d'autre part, la tentative de produire un sens différent avec des concepts forgés dans d'autres réalités. Le deuxième exemple classique est celui de L. Febvre montrant dans son Rabelais 16 que les concepts contemporains d'athéisme et d'incroyance étaient des anachronismes majeurs. Pourquoi donc utiliser un tel qualificatif? Pourquoi ne pas considérer que le modèle utilisé était erroné ou qu'il était réfutable car ne rendant pas compte de la totalité du phénomène? Comme peut-être celui de L. Febvre, d'ailleurs? H. -I. Marrou (1975, p. 257-259) montre qu'à propos du "Dieu de Calvin", il ne partage pas l'approche de L. Febvrel7, qu'il considère comme restant à un "niveau superficiel, exotérique" (Marrou H. -I., ibid., p. 259). Il nous semble que la réaction de L. Febvre correspond à un rapport à l'histoire qui n'est pas complètement débarrassé de l'idée que d'une part, la vérité est la quête ultime de l'historien, et que d'autre part, le passé serait restituable dans son intégralité. Comme le souligne P. Veyne (1978, p. 106), en s'arrêtant à des tels constats ne risque-t-on pas d'oublier que l'histoire n'est pas recréation mais explicitation, c'est-à-dire construction idéelle. On ne peut décider a priori que l'usage d'un concept est anachronique ou non. L'anachronisme n'est-il pas spécifique de la connaissance historique puisqu'elle consiste dans le choc de deux réalités temporelles lointaines, celle d'un sujet-chercheur étudiant/rencontrant celle d'un sujet-passé? Cependant, C. Lévi-Strauss (1985b) condamne, à propos des civilisations "exotiques" le "placage" de concepts, tels que fief ou serf. La distance "spatiale" incitant certains anthropologues à des analogies audacieuses à travers le temps, anachroniques. Au-delà du problème de l'anachronisme, nous voyons poindre les difficultés, non encore conscientisées ou théorisées, du rapport à l'autre, à l'altérité. En effet, les exemples que nous avons pu relever concernent essentiellement ce qui était, jusqu'à peu, traditionnellement dénommé "histoire des mentalitésl8" que L. Febvre a aussi appelé "psychologie historique". À lire l'article de L. Febvre introduisant cette terminologie, on se demande si l'historien rencontre vraiment des difficultés supplémentaires, ou bien d'une autre nature que celles

16. Febvre L., 1988, Le problème de coll. L'Évolution de l'humanité, Albin 17. Voir l'article capital de Febvre L., fois? La sensibilité et l'histoire", dans L., 1992, p. 221-238. 18. Febvre L., op. cil., p. 212-213.

l'incroyance au xvr siècle: Michel. 1941, "Comment reconstituer Annales d'Histoire sociale,

la religion de Rabelais, la vie affective d'autre1Il, publié dans Febvre

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que connaît un anthropologue comme C. Lévi-Strauss (1985a, p. 29) qui écrivait: Toutes deux (l'histoire et l'ethnologie) étudient des sociétés qui sont autres que celles où nous vivons. Que cette altérité tienne â un éloignement dans le temps (aussi minime qu'on voudra) ou â un éloignement dans l'espace, ou même â une hétérogénéité culturelle, est un caractère secondaire par rapport â la similitude des positions. [..} dans les deux cas, on a affaire â des systèmes de représentations qui diffèrent pour chaque membre du groupe, et qui, tous ensemble, diffèrent des représentations de l'enquêteur. Vouloir à tout prix restituer l'outillage mental des acteurs de l'action étudiée est bien sûr intéressant, dans la mesure où cette démarche permet d'intégrer dans le modèle explicatif les représentations des acteurs historiques, sans les voir simplement déterminés par des éléments extérieurs. Mais inversement, nous savons que ces acteurs ne conscientisaient pas toutes les données de la complexité de la situation dans laquelle ils étaient partie prenante, donc que cet effort de restitution ne suffira pas non plus. Cet anachronisme, que nous préférons nommer distance à condition qu'il soit conscient, est précisément ce qui va permettre à l'historien de rendre intelligible la situation historique. Si danger il y a, ce n'est donc pas en définitive celui de l'anachronisme, en tant que tel, mais celui de la substitution de sa propre réalité à celle qu'on est censé étudier. Si la variante de cette substitution est temporelle, elle appartient en réalité au grand genre de l'oblitération de l'autre. La recherche d'invariants entre des situations historiques différentes aux plans spatial et temporel, dans un dépassement de la fausse alternative du particulier (trop souvent confondu avec le singulier) et de l'universel (trop souvent quant à lui confondu avec le général), est probablement un des moyens pour l'historien de se doter de cOhcepts historiques. L'anachronisme est également étroitement lié à la périodisation. Car c'est la période, nous dit D. Milo (1997, p. 232-236), qui définit les contours d'un contexte dont tout débordement a de grandes chances d'être qualifié d'anachronisme par la communauté des historiens. D. Milo s'est exercé à démontrer comment en changeant l'origine du calendrier chrétien, en prenant la Passion pour début par exemple, un sens complètementnouveau peut être donné à certains événements. Il montre que certaines pé30