Ouvrir l'école aux adultes

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Au sortir du tourbillon de 1968, Raymond Vatier nommé directeur délégué à l'orientation et à la formation continue, s'emploie à développer la coopération entre l'école et l'entreprise et à optimiser les moyens de l'éducation nationale. Mais l'instabilité brise l'élan et le projet humain n'aboutira pas totalement. Même si certaines structures perdurent aujourd'hui, la notion de formation continue intégrée au service public n'est pas vraiment entrée dans la réalité.
Publié le : lundi 1 décembre 2008
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EAN13 : 9782336277516
Nombre de pages : 326
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OUVRIR L'ÉCOLE
AUX ADULTESHistoire et mémoire de la formation
Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004,)
Michel Gault, Dominique Fablet, Françoise Laot
L'éducation des adultes, au sens où nous l'entendons aujourd'hui,
s'est développée à partir de la Révolution de 1789 avec pour premier
objectif de pallier l'absence ou les insuffisances de la formation
initiale. Elle a connu d'importants changements avec la
professionnelle des adultes, le développement de l'enseignement
technique, la montée de l'éducation populaire... jusqu'à devenir
véritablement un fait social à partir de la loi fondatrice de 1791 qui en
assure le développement. Au sens large du terme, elle est théorisée dès
l'Antiquité et apparaît plus actuelle que jamais avec des notions
comme celle de l'école de la deuxième chance, de l'éducation
permanente et de la formation tout au long de la vie, ou encore de la
formation de soi.
La collection Histoire et mémoire de la formation constitue un
instrument de référence, d'information et de réflexion, pour les
formateurs et les chercheurs concernés par ce domaine d'activités et
de pratiques.
Déjà parus
Cédric FRETIGNE (coord. par), Former et insérer, 2008.
F. LAOT et E. de LESCURE (sous la dir.), Pour une histoire de
laformation,2008.
Guy PALMADE, Préparation des décisions: L'étude de
problèmes, 2007.
Sylvère FARRAUDIERE, L'Ecole aux Antilles françaises,
2007.
Jean-François CONDETTE, Histoire de la formation des
enseignants en France (XIXe-XXe siècles), 2007.
Gilles PINTE, La CFTC-CFDT et la formation permanente,
2007.
Guy PALMADE, Réunions et formation, 2007.
Jean DUBOST, Analyse sociale et sociologies d'intervention,
2006.
Jacques DENANTES, les universités françaises et la formation
continue (1968-2002), 2006.
Jean DUBOST, Psychosociologie et intervention, 2006.Raymond Vatier
,
OUVRIR L'ECOLE
AUX ADULTES
Une mission originale à l'Éducation nationale
1970-1974
Mémoires du premier
Directeur délégué à l'orientation et à laformation continue
au ministère de l'Éducation nationale
L'HarmattaniÇ)L'Harmattan, 2008
5-7, rue de l'Ecole polytechnique; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan 1@wanadoo.fr
ISBN: 978-2-296-06967-1
EAN: 9782296069671SOMMAIRE
Préface d'Antoine Prost 11 de Jean-François Cuby 15
Préambule 19
PREMIÈRE PARTIE
1945-1970
UNE URGENCE POUR LE PERSONNEL ET L'ENTREPRISE:
LA FORMATION
1945-1970, une révolution industrielle 29
Les impératifs de la reconstruction
Gérer l'innovation de façon plus rationnelle
45Un laboratoire social: la Régie Renault des années cinquante
Billancourt, un univers en mouvement
Où l'urgence impose d'innover
Pour une gestion des ressources humaines
La formation des personnels, de quoi s'agit-il ? 63
Un concept nouveau: la formation
Formation, un droit social et un besoin de gestion
Éducation permanente et formation continue
Former, une efficace façon d'investir
Un temps de précurseurs 77
Des hommes d'action au risque de l'écriture
Mais tous ces formateurs n'écrivaient pas
Des images d'une vie de formateur
Un nouveau métier et ses méthodes 91
Carrard, Dumazedier, Dooley et autres innovateurs
Un témoin du savoir-faire des entreprises, le CESI
Un acquis de pratiques expérimentales
7DEUXIÈME PARTIE
Mars 1970-Décembre 1974
CINQ ANS AU CŒUR DE L'ÉDUCATION NATIONALE
Le projet d'Olivier Guichard 105
Où la formation des adultes fait la une de l'actualité
Quitter l'entreprise pour le service public, une décision risquée
Trois objectifs cohérents
Pourrait-on instituer une coopération entre école et entreprise? 115
À chacun selon sa qualification
Une diversité d'apports réciproques
Premiers pas 123
Il vous faut une pendule, Monsieur le Directeur
Des pionniers de tous horizons
L'actualité impose son rythme
Un premier point après quatre mois
145D'abord optimiser l'existant
Adapter le cadre logistique à l'accueil des adultes
Communiquer, une nécessité impérative
Un milieu ignorant des entreprises
173Tirer parti des événements politiques et sociaux
Soutenir la politique de promotion sociale de 1959
Organiser la priorité à l'éducation permanente donnée en 1968 aux
universités
Exploiter l'accord de juillet 1970 conclu avec les partenaires sociaux
Faire passer les lois de 1971 dans les pratiques du système scolaire
S'inspirer des réalisations étrangères
Contribuer à la coopération interministérielle
193Construire un système de formation d'adultes
Faire cohabiter les adultes et les « ados»
Donner la priorité à l'action régionale
Mutualiser les moyens des établissements
Former des formateurs
Coopérer avec les partenaires sociaux
8229Arrêter une stratégie pour le long terme
Des acquis significatifs en 1972
Préparer l'échéance 1976
Garantir la qualité des méthodes de fonnation
Assurer la pérennité de l'institution et du projet
243L'élan brisé
Trahis par la discontinuité ministérielle
Joseph Fontanet arrête tout sans le dire
Vivre dans l'adversité
Des perspectives compromises
Un ministre tardivement convaincu
Où je connais le temps du soupçon
La fonnation continue, objet de combat idéologique
Mai 1974 ou comment chasser les utopistes
Désengagement de l'État
Dialogue avec un témoin de la première heure 283
289Que conclure? Quels fruits cet arbre a-t-il portés?
Une série de notes annexes 295
Chronologie - Premières lignes d'action - L'activité des GRETA-
Vœux prémonitoires - Avec Olivier Guichard et Edgar Faure.
9Préface d'Antoine Prost
Singulière aventure que celle de cet ingénieur des Arts et Métiers, qu'un
ministre - Olivier Guichard - alla chercher chez Renault pour en faire un directeur
délégué à l'orientation et à la formation continue. L'initiative semblait vouée à
l'échec. À l'Éducation nationale, comme partout, les directeurs venus du dehors
sont toujours traités avec une suspicion qu'aggravait ici l 'hostilité traditionnelle
des enseignants au monde de l'entreprise, fût-elle nationalisée. En outre, le ministre
confiait à Raymond Vatier une mission inédite, dont personne ou presque à
l'intérieur du monde enseignant ne voyait l'intérêt ni la nécessité. Deux facteurs qui
auguraient mal de l'avenir de cette nouvelle direction.
Pourtant, R. Vatier réussit une œuvre considérable avant d'être finalement
rejeté de l'Éducation nationale comme un corps étranger. Pendant cinq ans,
entouré d'une équipe légère, il donna à l'Éducation nationale les moyens
institutionnels d'intervenir dans la formation permanente. C'est lui qui a créé les
DAFCO (délégués académiques à la formation continue), les GRETA (groupes
d'établissements), les CAFOC (centres académiques de formation continue) qui
forment les animateurs et les conseillers en formation. À travers ces structures, il a
diffusé des idées dérangeantes : que la formation permanente est un enjeu majeur
de l'évolution économique et sociale, et que l'Éducation nationale a vocation pour
y intervenir; qu'on ne forme pas des adultes comme on enseigne à des élèves et
qu'il faut, pour y parvenir, des compétences particulières; que les professeurs ne
les possèdent pas automatiquement mais qu'ils peuvent les apprendre et qu'elles
pourraient même transformer leur pédagogie... Il n'a certes pas convaincu la
majorité du monde enseignant, mais la minorité active qu'il a suscitée a tenu bon.
Si l'Éducation nationale occupe aujourd'hui une place non négligeable dans ce qui
est devenu le marché de la formation continue, c'est à lui et à son équipe qu'on le
doit.
Pour une part, cette réussite s'explique par le contexte. Le choc de 1968
avait ébranlé l'Éducation nationale, affaiblissant les résistances au changement.
Tandis que les partisans du statu quo rongeaient leur frein en préparant leur
revanche, les modernisateurs voyaient s'ouvrir des possibilités que certains allaient
d'ailleurs gâcher par une radicalisation verbale insoucieuse des réalités. Au-
dehors de l'Éducation nationale, dans les entreprises et surtout les plus grandes, la
formation continue apparaissait comme la condition même de la croissance et de
11l'emploi. Les patrons y voyaient le moyen d'accompagner, sinon de précéder,
l'évolution rapide des technologies; les syndicats, celui de préserver à terme les
emplois. Sur ce sujet, les uns et les autres pouvaient se rencontrer et signer en
juillet 1970 un accord « gagnant/gagnant », pour utiliser une expression qui
n'avait pas cours alors. Le gouvernement lui-même poussait en ce sens. Le Premier
ministre, J. Chaban-Delmas, avait lancé le thème de la « Nouvelle société », et les
équipes du Plan, d'où venait son conseiller social, Jacques Delors, l'avaient
convaincu que la formation continue était la clé de l'avenir. Pour la généraliser,
notamment dans les PME, la loi du 16juillet 1971 en assurait lefinancement en lui
affectant 1 % de la masse salariale. L'initiative d'o. Guichard venait à point;
c'était bien le moment d'engager l'Éducation nationale dans la formation
permanente.
Le succès n'était pas pour autant assuré. Il s'explique par l'action propre
de R. Vatier tout autant que par ces conditions favorables. Son expérience
antérieure lui avait donné une connaissance intime des pratiques de formation en
entreprise, de leur diversité, des conditions pratiques de leur réalisation; il savait
ce que souhaitaient et les directions et les syndicats. Il connaissait tout le monde
dans le milieu des directeurs de personnel et des responsables de formation. Il
pouvait donc mieux que quiconque imaginer comment une organisation comme
l'Éducation nationale devrait s y prendre pour aborder ce domaine nouveau pour
elle. Il voyait tout ce qu'elle pourrait apporter, et il comprit très vite tout ce qui lui
manquait et qu 'il lui faudrait apprendre. Ses méthodes d'organisation et de gestion,
qui rompaient avec l 'habituelle bureaucratie administrative, sa politique de
dialogue au sein de l'Éducation nationale et de communication à l'extérieur, la
qualité de ses collaborateurs firent le reste. Ce livre raconte la rencontre d'un
homme, d'une équipe et d'un contexte.
Mais il a lui-même une histoire qui l'explique et permet de mieux le
comprendre. Progressivement abandonné par les ministres, puis congédié avec le
tact et la délicatesse dont fait preuve habituellement ce ministère où les recteurs se
demandent tous les mercredis matin s'ils le seront encore à midi, R. Vatier a subi ce
qu'il appelle un « traumatisme amnésique ». La page arrachée, plus que tournée, a
laissé un blanc. Pendant trente ans, il s'est désintéressé de l'Éducation nationale et
du rôle qu'il y avait joué. Puis les circonstances le conduisirent à revenir sur le
passé et il entreprit d'écrire son témoignage: ce livre, un livre un peu particulier.
R. Vatier, en effet, n'a pas fait corifiance à sa mémoire. L 'historien ne peut
que lui donner raison, tant il lui arrive de relever des contradictions entre les
documents et les souvenirs des acteurs. Mais il doit aussi noter que tous les témoins
n'ont pas cette prudence que dictaient à R. Vatier sa modestie et son exigence
intellectuelle. Il s'est engagé dans un travail d'historien, il a dépouillé des
documents qu'il avait laissé dormir depuis son renvoi, recherché d'autres
documents, sollicité ses anciens collaborateurs et confronté avec eux son
12expérience, renouant des fils déliés depuis des années, découvrant d'ailleurs à
l'occasion les suites de l'impulsion qu'il avait donnée. Et cependant, il n'a pas
basculé du côté de l 'histoire. Il ne prétend pas écrire une histoire de la formation
continue: il a choisi de rester un témoin. Un témoin informé, prudent, soucieux de
valider ses hypothèses en les soumettant à la critique des autres avant de les
retenir, mais un témoin malgré tout, c'est-à-dire quelqu'un qui dit «je », ou
« nous» quand il parle de son équipe.
Ce choix a deux conséquences secondaires pour le livre qu'on va lire.
D'abord, et l'on s'en félicitera, il ne commence pas quand R. Vatier entre rue de
Grenelle, mais chez Renault, au sortir des Arts et Métiers. Cette première partie
était indispensable pour que nous comprenions qui il était avant de devenir
directeur, et avec quelles références, à la fois sociales, syndicales, techniques,
politiques et philosophiques, il a abordé l'Éducation nationale. En second lieu, le
parti du témoignage légitime le recours à l'anecdote, au récit de petits faits qui ne
trouveraient pas leur place dans une histoire; ils nous valent un récit plein de vie et
révèlent au passage, mieux que bien des développements généraux, les mentalités
ou les pesanteurs de cette grande « maison ».
Mais que ce livre soitfondamentalement un témoignage, non une histoire,
a pour conséquence principale de nous révéler une personne: l'auteur est
indissociable du texte. R. Vatier n'est pas de ces matamores qui s'attribuent sans
vergogne les succès des autres; il n'est pas de ceux qui croient qu'ils ont refait le
monde à eux seuls. Sa figure - très sympathique, on le verra - se dégage certes
avec force de ce récit à la première personne, mais il s'agit aussi d'un portrait
collectif, parce que c'est celle d'un chef d'équipe. Il ne peut se mettre en scène sans
mettre en scène simultanément les équipiers qui ont fait avancer avec lui la
formation permanente. Modeste, mais responsable, il partage avec eux l'éloge et
garde pour lui le blâme. Il les fait exister et parler; il précise leur rôle, signale
leurs initiatives, évoque paifois leur caractère. Son livre est un prodigieux recueil
de noms propres; il est parsemé de citations des uns et de portraits des autres, ou
paifois des mêmes. À travers ce récit, ce n'est pas seulement son action que l'on va
découvrir, c'est celle de tout un groupe, et notamment des responsables qui ont
développé la formation dans les entreprises. À ce titre, l'intérêt du témoignage de
R. Vatier dépasse de beaucoup l'Éducation nationale: sous un angle particulier, il
éclaire plus largement les changements qui ont profondément transformé les
entreprises et la société française dans les trente années qui ont suivi la guerre.
Voici des hommes qui ont porté les « Trente Glorieuses ».
Le 30 juin 2008
Antoine PROST
Professeur émérite
Université de Paris I
13Préface de Jean-François Cuby
C'est un honneur que d'introduire ce livre de mémoires de R. Vatier,
parce qu'il témoigne d'une démarche qui fut extrêmement cohérente et
novatrice, porteuse de ce qui aurait pu devenir une véritable révolution pour le
système éducatif français. Il en reste heureusement des traces.
C'est aussi un plaisir de saluer amicalement et de remercier ici celui
qui avait su, en 1971, m'attirer au ministère de l'Éducation nationale dans une
aventure passionnante, dont j'ai au fil du temps conservé les valeurs. Je ne
l'avais pas revu depuis plus de trois décennies et je l'ai retrouvé lucide, certes,
mais toujours enthousiaste.
L'ouvrage, selon moi, retient particulièrement l'attention pour quatre
raisons:
Il retrace l'action trop peu connue d'un responsable atypique
(ingénieur de métier, homme d'entreprise et spécialiste de laformation
des adultes), projeté cinq années dans une fonction de directeur
contractuel au ministère de l'Éducation nationale, dans la France de
l'après 68 et de la « Nouvelle société ». Près de quarante ans après,
voici le témoignage sur le contexte et sur les espoirs de ceux qui avaient
l'ambition (ou portaient l'utopie?) de faire enseigner et orienter
autrement, d'ouvrir l'école et l'université sur l'économie et
l'entreprise, de développer formation professionnelle et qualification,
dans une perspective d'éducation permanente.
Il est le fait d'un homme libre qui a consacré sa vie au service de
l'innovation sociale, avant et après l'Éducation nationale, chez Renault,
au CES!, puis dans l'audit social, la mutualité et la vie politique locale.
Cette continuité dans les engagements et la distance prise avec la période
évoquée donnent à ce récit un ton de grande sincérité. R. Vatier n'a plus
rien à prouver ni à attendre à titre personnel.
Le récit de R. Vatier n'est pas non plus que le souvenir
personnel, tardivement transcrit (après des décennies d'un curieux
« ictus amnésique »), de la séquence des années soixante-dix qu'il avait
vécue à l'Éducation nationale. En effet, souvenirs et archives sont
15étayés et enrichis des apports et des points de vue actuels d'anciens
responsables ou collaborateurs qu'il a su retrouver et remobiliser.
Et, surtout, l'auteur a souhaité confronter les réalisations et les
intentions du missionnaire qu'il avait été à leur devenir et à la réalité
d'aujourd'hui. De cette mise en perspective se dégagent trois
enseignements:
La permanence des thèmes (même si le vocabulaire évolue,
ainsi «la formation tout au long de la vie» qui se substitue à
« l'éducation permanente» ou la LOLF à la RCB) et des problèmes.
La pertinence des lignes d'action: même si certaines, hélas, ont
été abandonnées, comme les stages d'enseignants en entreprise,
d'autres ont survécu et ont fait leur chemin contre vents et marées
(réseaux d'établissements, ingénierie pédagogique, coopération avec
les entreprises par exemple), notamment grâce au relais et à
l'enthousiasme des disciples parmi les CFC, les DAFCO, etc.
Mais aussi le sentiment, teinté d'une certaine amertume, que
l'on aurait dû faire plus, compte tenu des enjeux et de la taille du
« mammouth », au-delà de la mise en place d'institutions et d'une
participation marginale au marché de la formation. Ici encore, on voit
combien les transformations et les évolutions nécessitent de continuité
dans les politiques et de pérennité des responsables.
À l'évidence, ces « Mémoires» éclaireront les acteurs et les spécialistes
de l'éducation sur un moment très original de l'institution; ils ne manqueront
pas de surcroît d'illustrer aussi, aux yeux de tous, fonctionnaires ou simples
citoyens, les heurs et les difficultés du changement dans les grandes
organisations, leçons qui, en 2008 comme en 1970, demeurent d'une brûlante
actualité.
Le 23 mars 2008
Jean-François CUBY
Inspecteur général de l'Éducation nationale et de la recherche
16Une voix dans le désert
Je dois ici rendre hommage au seul député qui
protesta contre les modifications apportées en
discussion au projet de loi proposé aux suffrages des
députés en juillet 1971.
Présent à cette séance, assis derrière le banc
des ministres, j'ai vu Michel Rocard voter, dans
l'indifférence générale, contre les réductions de sens
apportées au texte présenté à l'Assemblée.
Il resta constant dans sa position originale,
comme le montre ce souvenir exprimé longtemps
après par ce professeur, historien de l'éducation,
Antoine Prost:
« En 1988, alors Premier ministre, il exprime
l'avis qu'il fallait arrêter de réduire la période
d'activité par le début (par allongement de la
scolarité) et par la fin (par avancement de l'âge de la
retraite), mais qu'il fallait la réduire par le milieu, en
organisant des périodes de formation à l'intérieur des
temps d'activité, pour chaque individu, quand il le
veut et comme il le veut. »
(Propos rapporté en 2006 par son conseiller spécial
pour l'éducation, Antoine Prost).
17PRÉAMBULE
L'initiative imprévue d'un ministre qui ne connaît pas l'écolel
Je ne pouvais imaginer devenir un jour directeur au ministère de l'Éducation
nationale. C'est pourtant ce qui m'est arrivé par l'initiative d'un homme lui-
même devenu, par accident, le ministre de ce service public. Rien dans mes
activités professionnelles, associatives et politiques ne me met sur le chemin de
ce baron gaulliste, Olivier Guichard, lorsque le 28 janvier 1970 son directeur de
cabinet me téléphone: son patron souhaite me voir le plus tôt possible.
Rendez-vous pris, je l'entends, le lendemain, me proposer de venir au ministère
prendre en charge l'accueil des populations de salariés que des négociations
sociales vont envoyer se former. Une idée intéressante certes, mais je me vois
mal quitter mon activité du Centre d'études supérieures industrielles2 (CESI),
ses pionniers et ses projets, et le groupe Renault où, après 29 ans passés, j'ai
encore tant à faire. Pour toute réponse, je lui indique des noms de gens de son
administration, qualifiés pour cette fonction.
Il ne relève pas mon refus et continue en m'exposant une ambition bien plus
vaste que l'accueil de quelques milliers de salariés. Il veut lier la formation des
jeunes à celle des adultes. J'apprécie cette perspective d'éducation permanente,
familière à mes amis d'associations de culture populaire. À côté des
enseignements élémentaires et secondaires et des enseignements supérieurs, il
veut ouvrir un nouvel ordre d'enseignement, « la formation continue », destiné
à répondre, pour les salariés, à l'immense besoin résultant de la conjoncture
technique, sociale et économique.
Souhaitant conjuguer formation et orientation en cours de vie de chacun, il voit
dans cette perspective une possibilité de faire coopérer le milieu éducatif et les
1 Jusqu'à la veille de la constitution du Gouvernement Chaban-Delmas de juillet 1969, Olivier
Guichard devait devenir ministre de l'Industrie. Ni lui ni son cabinet, composé pour d'autres
attributions, n'ont apprécié ce changement auquel ils ne sont pas préparés.
2 Le Centre d'études supérieures industrielles (CESI), association filiale de dix entreprises
industrielles, apporte en deux ans à plein-temps une formation d'ingénieurs à des techniciens,
envoyés par leur employeur. J'ai eu la charge de l'imaginer et de l'ouvrir avec l'appui de ses
dirigeants de la Régie Renault, Jean Myon et Christian Beullac. Les établissements sont alors à
Billancourt, Lyon, Arras et Toulouse. Aix-en-Provence sera le prochain.
19entreprises et vaincre une ignorance teintée de méfiance réciproque. À cette fin,
il cherche des animateurs parmi des praticiens d'entreprise.
André Giraud, alors directeur de cabinet d'Olivier Guichard, m'explique
comment l'idée est venue de me faire cette proposition: « Vous ne connaissez
pas le ministre mais lui vous a entendu, il y a deux mois à Nantes, tenir une
conférence qui l'a fort intéressé sur "l'ingénieur de l'an 2000". C'était à
l'occasion de l'ouverture dans sa ville d'un établissement du CESI, initiative
judicieuse aux yeux d'un élu régional.
Depuis six mois qu'il est ici, il a appris votre rôle dans un groupe de mise au
point des IUT et dans une commission des enseignements supérieurs.. il a
rencontré des collaborateurs comme Jean-Claude Salomon, Bertrand Schwartz
et d'autres qui connaissent le CESI et l'action de la Régie Renault. Jacques
Delors lui a dit que vous siégez au titre de "personne qualifiée" au sein du
Conseil national de la formation professionnelle. Il lui a parlé de votre rôle à la
tête d'un groupe de travail au Plan et de votre contribution au concept de
promotion sociale comme membre de section au Conseil économique ainsi que
de vos responsabilités syndicales et associatives. Il n'a pas d'autres noms à
nous proposer.
Vous avez participé à une mission de productivité aux États-Unis, piloté des
voyages d'exploration avec des directeurs de personnel en République
Fédérale, Suède, Italie, Grande-Bretagne et URSS, vous êtes expert auprès du
Bureau international du travail.
Alors il a pensé qu'avec ces atouts vous sauriez entraîner d'autres à vous
accompagner rue de Grenelle pour cette fonction. C'est aussi simple que cela. »
Après nombre de consultations, je finirai par m'engager dans un destin incertain
et plein d'embûches. Ni enseignant ni agent de la haute fonction publique, je le
ferai comme s'il s'agissait de la suite d'un déroulement naturel de carrière.
Vingt-sept mois pour ouvrir l'appareil éducatif public aux adultes
«Former des adultes» c'est d'abord aider des salariés à développer des
qualifications nécessaires face aux conditions aléatoires de la production, des
techniques et du marché. Il s'agit là d'une activité nouvelle pour des
enseignants étrangers aux impératifs de la production, du marché, des délais et
des coûts, ignorants des difficultés rencontrées au cours des vingt-cinq années
passées.
Telles sont les données de départ: d'une part, les besoins et les
contraintes des entreprises et de leurs salariés, d'autre part, la nécessité pour les
enseignants d'acquérir un savoir-faire différent de leur pratique de professeurs
des enfants et des adolescents. C'est avec eux qu'en quelques mois vont bouger
des habitudes et des façons de faire. Un consensus suscite des projets efficaces
aux coûts maîtrisés et aux résultats reconnus par les collectivités locales et les
20professions. Ce mouvement décèle des talents dans les établissements scolaires.
Les universités sont dotées de contrats d'assistance. De nouveaux emplois sont
gagés sur des ressources de prestations rendues aux entreprises. Le diplôme
d'études supérieures techniques et le titre d'ingénieur sont attribués par les
voies de la formation continue...
Pour ouvrir des fenêtres sur le monde de l'économie, j'envoie des
enseignants participer pendant un an à la vie des entreprises. Des opérations se
multiplient pour des publics en difficulté (techniciens de métiers en évolution,
jeunes en recherche de premier emploi, femmes reprenant une activité,
alphabétisation...). Des initiatives locales s'instituent pour les besoins des
entreprises, de professions spécialisées et de bassins d'emploi en
transformation.
Dans un cadre régionalisé, je coopère avec ces divers acteurs sociaux.
J'agis en toute liberté avec un ministre accueillant aux autres, ouvert à
l'innovation, calme, cachant sa détermination en une apparente nonchalance.
Sous son autorité permissive et confiante, nous créons un corps de conseillers et
d'animateurs de formation d'adultes, de nouveaux modes de financement et un
réseau national d'intervention.
S'institue une fonction nouvelle capable de durer
Une équipe légère (moins de trente personnes) d'enseignants et de
praticiens d'entreprise parvient à imaginer, créer et animer des institutions et
des fonctions, identifiées par des sigles dont le ministère n'est pas avare. En
deux ans nous instituons un système performant au sein de l'appareil scolaire et
universitaire. Se bâtit un aux acquis significatifs et prometteurs pour
l' avenir3.
L'appui du ministre nous aide à affronter des barrières administratives,
malgré les idées acquises et la réserve de certains courants corporatifs ou
politiques.
Nous gagnons respect et coopération en nous tenant à l'abri des
courants contraires de cette époque où des politiciens soupçonneux nous voient
en « soixante-huitards» suspects, cependant que des syndicalistes enseignants
3Nous créons ainsi dans ce court laps de temps les fonctions de conseillers en formation continue
(CFC), les centres d'information et d'orientation et, dans chaque académie, un délégué
académique à la formation continue (DAFCO) et un chef de service à l'information et à
l'orientation (CSAIO), des groupements d'établissements (GRETA) et un centre de formation de
formateurs et d'animateurs (CIFFA). Au plan national, l'Office national d'information sur les
enseignements et les professions (ONISEP), le centre d'études et de recherches sur les emplois et
les qualifications (CEREQ), l'Office français des techniques modernes d'éducation
(OFRATEME) par fusion de la télévision scolaire (RTS Promotion) et du Centre national de
téléenseignement (CNTE), en attendant l'Agence de développement de l'éducation permanente
(ADEP). Ces fonctions et instances ont perduré, seule la dernière a disparu.
21nous décrivent comme une avant-garde de «privatisation au bénéfice du
patronat ».
Afin de conforter ce projet, nous arrêtons avec le ministre un plan
assurant l'avenir avec une agence spécialisée, garantie de la qualité
pédagogique (ADEP), et par l'insertion de la formation continue dans des
instances statutaires des conseils supérieurs de l'Éducation nationale. Le tout
assorti de mesures instituant une logistique administrative, statutaire et
comptable d'un type adapté à ces conditions nouvelles pour le service public.
Un mouvement brisé en plein élan
Et voilà qu'en juillet 1972, au moment d'engager cette étape capitale,
un nouveau gouvernement « remet de l'ordre dans les fantaisies soixante-
huitardes4 ». Joseph Fontanet succède à Olivier Guichard. Il estime que
l'éducation des adultes se ramène à la seule formation professionnelle et relève
de l'AFPA, sous l'autorité du ministère du Travail. Il abandonne sans examen
les initiatives de son prédécesseur et rogne mes pouvoirs d'innovation. Ille fait
sans l'avis ni des exécutants ni des usagers. Il décide de notre sort, sans m'en
informer.
Après hésitation, je reste pour soutenir les trois à quatre mille
fonctionnaires déjà engagés dans ce mouvement. Avec des attributions
diminuées, je poursuis la mise en place de tout ce qui reste possible, grâce à la
coopération active de recteurs et de présidents d'université acquis à la politique
engagée depuis deux ans. Leur coopération conforte les dispositions instituées,
tandis que l'administration peine à bloquer la démarche.
En 1974, nouveau changement de ministre. Pour René Haby, la
formation continue, «enfant illégitime du printemps dévoyé de 1968 », est
vouée à disparaître. Il me retire ma charge, chasse les « gauchistes» et me fait
partir sans ménagement. La formation continue paraît condamnée, victime de la
discontinuité ministérielle, d'une tradition jacobine et de la suspicion de
corporatismes soucieux de « sauvegarde du service public ».
Ce changement brutal me vaut un traumatisme amnésique. Au long des
trente années suivant mon départ, je n'évoque jamais cette étape refoulée. Une
vie professionnelle, sociale et élective dévorante m'éloigne de la planète
Éducation nationale où je m'étais si vivement investi. Je ne rencontre aucun de
ses responsables, je ne le recherche pas. Fortuitement, je réponds à des
demandes d'intervention à Créteil, Reims et Saint-Étienne, sans en garder ni
souvenir ni relations personnelles. Des documents me parviennent, je les mets
de côté sans les lire... Curieusement, je ne les jette pas.
4
Jacques Chaban-Delmas, Delors et Chaigneau à Matignon, Desgraupes à l'information... et bien
d'autres dont je suis.
22Je vis cette aventure comme un échec personnel et nul ne me dit le
contraire.
Où une mobilisation de témoins vient stimuler et valider ma mémoire
La rédaction d'une saga familiale me ramène rue de Grenelle.
En six mois d'exploration, je retrouve une troupe de survivants,
blanchis mais toujours enthousiastes. Je leur envoie une première rédaction de
souvenirs puis, avec douze anciens collaborateurs, nous nous retrouvons en
mars 2005, à l'École normale supérieure de Cachan. Cette rencontre engage une
quête active. La plongée dans le passé est confortée par quarante kilos
d'archives, qu'une secrétaire vigilante a fait entreposer chez moi et que je n'ai
jamais consultées. S'y ajoute une série d'articles de presse d'une dizaine de
journalistes des années 1970.
Parmi ces témoins retrouvés, Jean-François Cuby, après une carrière
d'inspecteur général, et René Chauvin me confirment l'ampleur du projet
Guichard et me montrent comment la marginalité même dans laquelle ils ont
vécu a porté des résultats que je n'osais espérer. Par eux je vois une activité
survivante au fil des ans, grâce à la conviction et l'enthousiasme d'enseignants
persévérants et inventifs.
Doutant de ma mémoire, je suis contraint de vérifier ce qui me revient à
l' esprit.
Le nombre de témoins disparus (à commencer par les cinq ministres
rencontrés à l'époque) m'impose de valider avec rigueur mes souvenirs et mes
écrits. Georgette Bonnier, récente retraitée suite à quinze ans d'activité
d'animation au «bureau» de la formation continue, organise, au ministère
même, une réunion avec l'équipe chargée du pilotage de cette activité nationale.
Quelle découverte!
Avec elle, nous rendons visite à l'Institut national de recherche
pédagogique (INRP) pour consulter les DVD enregistrés (il yen a 120) par des
responsables de l'Éducation nationale depuis la Libération, dont Olivier Guichard.
Je bombarde de courriers mes anciens collaborateurs, au point de les
lasser. Au-delà de ces bonnes volontés, j'entre en relation avec des partenaires
anciens et d'autres que je ne connais pas toujours et j'en reçois un flot de
courriers. J'ai ainsi affaire à soixante correspondants: enseignants, recteurs
d'académie, présidents d'université, responsables du ministère et de l'inspection
générales... Ils m'apportent des précisions sur ce qu'ils ont vu et fait eux-
5 Gérald Antoine, Georgette Bonnier, Claude Champaud, René Chauvin, Jean-François Cuby,
Pierre Dasté, Bernard Decomps, Jean-Claude Groshens, Marion Julien, François Lebouteux,
Claude Pair, Louis Paoli, Paul Pastour, Jean Prieur, Jean-Louis Querrnonne, René Rémond, Odile
Roze, Jean-Claude Salomon... Des syndicalistes salariés CGT (André Jaeglé), CGT-FO (Roger
Louet), CFDT (Roger Faist), ou enseignant de la FEN (André Henry).
23mêmes. Ils m'aident dans l'interprétation d'événements dont ils ont connu des
données et des aspects complémentaires. Ils ont été animateurs de formation
d'adultes, responsables, à un titre ou un autre, dans des centres de formation,
des services académiques, des missions universitaires, des syndicats ou des
entreprises. Des stagiaires d'un an en entreprise m'envoient leurs témoignages,
trente ans après. ..
Ils m'apportent des éclairages sur les conditions de notre activité
commune. La série de leurs témoignages écrits est une contribution précieuse à
1'histoire de cette aventure hors du commun.
Mon accident de mémoire m'a ainsi aidé à collecter une abondante
mOIsson.
Je vois comment le chantier ouvert en 1970 a prospéré et s'est élargi à
des besoins nouveaux avec des méthodes adaptées.
Nous avons travaillé pour l'avenir. Aujourd'hui d'autres continuent.
Cette opération apparaît aujourd'hui d'une singulière actualité. Il faut la
faire connaître.
J'ai décidé de m'y employer.
Mon récit se présente en deux parties:
Une urgence pour le personnel et l'entreprise: la formation
On ne peut comprendre les conditions dans lesquelles s'est déroulée la
tentative lancée en 1970 sans procéder à un rappel des nécessités où s'est
trouvée l'économie tout entière de procéder à un effort de formation des
personnels pour se reconstruire et pour assumer des développements techniques
extraordinaires. C'est un sujet sur lequel il a été fort peu écrit et je tente de
combler quelque peu cette lacune.
Cinq ans au cœur du ministère de l'Éducation nationale
C'est le récit proprement dit de l'action d'une équipe de praticiens
d'entreprise et d'enseignants. J'y montre comment nous avons imaginé et mis
en place un appareil qui a perduré et continue de jouer un rôle reconnu par les
salariés, leurs entreprises, les professions et les collectivités locales. Face à
l'impréparation du milieu à ce nouveau rôle, l'opération, déroulée au milieu de
difficultés renouvelées, a suscité la coopération enthousiaste d'enseignants
d'avant-garde et permis l'institution d'un système durable que nous sommes
nombreux à estimer prometteur pour l'avenir.
Si mon récit se termine ici, les effets des mesures prises il y a près de
quarante ans ont continué de se développer. Ils méritent réflexion et essai
d'évaluation. Je m y livre dans un autre ouvrage oùje montre combien il a été
difficile d'introduire des réformes dans le service public: discontinuité
24ministérielle, lourdeur d'une administration jacobine et corporatismes
conservateurs. J'y montre comment ces ingrédients ont, dès les premiers jours,
freiné l'essor de la formation continue, mais les changements advenus montrent
l'urgence de poursuivre aujourd'hui dans la même voie.
Tous les documents, témoignages collectés et articles de la presse
quotidienne de l'époque ne sont pas repris dans ces deux publications. Ils ont
été versés aux archives de l'Éducation nationale, pour le cas où ils éveilleraient
la curiosité d'un chercheur, historien de l'éducation.
25PREMIÈRE PARTIE
1945-1970
UNE URGENCE POUR LE PERSONNEL
ET L'ENTREPRISE:
LA FORMATION1945 - 1970, UNE RÉVOLUTION INDUSTRIELLE
LES IMPÉRATIFS DE LA RECONSTRUCTION
1945, la Libération est un temps de liesse et de deuil.
Réseaux de communication détruits, sources d'énergie et industries
dévastées. Après ce désastre, le pays doit entreprendre un important travail de
renouveau.
Il faut survivre, imaginer un autre avenir, construire l'Europe.
Partir de si bas en 1945, au milieu de tant de difficultés, devient
finalement un atout, car la reconstruction engendre un dynamisme nouveau. Il
en résulte une stimulation inattendue pour un milieu d'entrepreneurs, de
gestionnaires et de techniciens, acteurs de la survie économique du pays. Durant
les vingt-cinq années 1945 à 1970, les entreprises françaises font de prodigieux
efforts pour sortir du désastre de 1945 et parvenir à l'essor des années qu'on
appellera plus tard « les Trente Glorieuses ».
De tous côtés des responsables et des « sans-grade» réagissent avec une
détermination perdue dans l'entre-deux-guerres. Ils accomplissent le
redressement indispensable sur tous les plans: recherche, énergie, transports
(chemins de fer, aéronautique, automobile) et. .. formation.
Tous s'emploient à reconstituer des forces de travail, les hommes de
personnel ne manquent pas de champs d'intervention.
En 1945 la France manque d'un million d'ouvriers du bâtiment. Dans
cette situation, les professions, le ministère du Travail et la CGT créent
ensemble une institution appelée l'ANIFRMO, qu'on transformera pour devenir
l'AFP A.
Les dévastations subies du fait de la guerre par les Charbonnages, la
SNCF, la Régie Renault et bien d'autres, donnent la priorité à la reconstruction
de leurs infrastructures. L'état de leur patrimoine humain et l'apparition de
nouvelles techniques exigent des interventions énergiques, auxquelles elles
procèdent par l'apprentissage et la création de leurs propres institutions
éducatives internes. Les besoins de l'industrie aéronautique font de la
SNECMA un des pilotes des actions de formation. Des raisons analogues
poussent le Commissariat à l'énergie atomique à créer à Saclay l'Institut
29national des sciences et techniques nucléaires (INSTN), devenu support d'un
centre local du CNAM.
La pénurie de techniciens pointus, de cadres intermédiaires et d'agents
de maîtrise suscite la promotion d'institutions professionnelles spécialisées:
École supérieure d'électricité, des matériaux, de fonderie... et l'appel à des
voies de perfectionnement telle Conservatoire national des arts et métiers...
Parallèlement à ces développements, des secteurs entiers ont besoin
d'actions massives de conversion professionnelle: bassins miniers du Nord et
mines de fer de Lorraine. Ils nécessitent la coopération avec les partenaires
sociaux et publics.
Les entreprises doivent reconstituer un patrimoine humain négligé dans
le passé, décimé et non renouvelé durant le conflit. Pendant ce temps, d'autres
pays ont réalisé des évolutions techniques inconnues chez nous durant
l'Occupation.
Des développements techniques sans précédents
Si notre pays est resté en dehors des évolutions techniques, notamment
provoquées ailleurs par l'effort de guerre, il est plus contraint que d'autres de
s'adapter à un contexte nouveau. Développer l'extraction du charbon est pour
l'ensemble des Français comme pour l'activité manufacturière un impératif
absolu. C'est l'heure de la campagne pour «retrousser les manches» où
s'illustrent la CGT et le parti communiste. Les mineurs sont à la peine tandis
que la mine se mécanise rapidement et qu'on abandonne certains sites devenus
non rentables (Alès dans le Gard par exemple).
Le minerai de fer de Lorraine est plus coûteux que celui d'Afrique et
l'apparition de supertankers rend les frais de transport presque négligeables. Les
mines de fer se ferment à Briey et la sidérurgie s'installe en bord de mer, à Fos-
sur-Mer, et en Algérie à Annaba (ex Bône). Mineurs et sidérurgistes doivent se
reconvertir ou déménager, alors que rien ne les a préparés à une telle mobilité.
La SNCF passe de la machine à vapeur à la traction électrique. C'est un
progrès considérable pour un métier immortalisé par le film où l'acteur
Jean Gabin illustre, dans La bête humaine, des conditions de travail insup-
portables. Mais cette innovation va diviser par deux l'effectif du personnel
cheminot et ouvrir de nouveaux types de profession pour ceux qui continuent de
travailler sur ces nouveaux matériels.
Dans les industries mécaniques, l'imagination de Pierre Bézier dote la
Régie Renault de « machines transfert» dont l'originalité est de faire accomplir
par des moyens automatiques et non plus par les OS des travaux de manutention
lourds et pénibles. En même temps, il suscite l'apparition d'une foule de
techniciens de bureaux d'études d'outillage et de services de méthodes pour
concevoir et insérer ces machines d'un nouveau type dans le processus de
30production, cependant que des bataillons d'outilleurs qualifiés construisent ces
matériels, les entretiennent et les réparent, car la panne n'est plus tolérable.
Pour les travaux administratifs, apparaissent aussi des formes de
mécanisation, passant un premier temps par des fiches imprimées (les fameuses
fiches Hollerith), puis à des méthodes informatiques troublantes pour des
personnels de bureau réticents face à des procédés qui leur apportent de
nouvelles possibilités d'expression mais qu'ils perçoivent d'abord comme un
«asservissement à la machine de traitement de texte ». L'apparition du
transistor est pour beaucoup une révolution culturelle pleine de mystère et
d'incompréhension. Ils n'ont pas fini de s'étonner.
Contraintes de s'adapter à la pénurie en personnels qualifiés et à une
situation sociale difficile, les entreprises trouvent de nouvelles formes
d'organisation, accomplissent des progrès sociaux indispensables et associent le
personnel aux efforts nécessaires. Des impératifs incontournables. Durant les
vingt-cinq années 1945-1970, elles ont dû procéder à la mobilisation des
capacités humaines décimées par la guerre. La compétence des personnels,
toutes catégories confondues, a été un impératif absolu. Atteindre pour chacun
le niveau de qualification le plus adapté s'est fait par de multiples actions
appelées « formation », devenues d'impérieuses nécessités.
Avec leurs organisations professionnelles s'organisent des moyens
nouveaux pour faire acquérir à chacun des qualifications et assurer les
compétences propres à leurs fonctions de tous niveaux techniques et
hiérarchiques, y compris pour les cadres supérieurs.
Sortir de pratiques dépassées
À partir de 1945, l'effort de reconstruction exige des mesures de remise
en route d'urgence face à une pénurie de main-d'œuvre jamais vue. La décennie
1950 est un temps de recherche d'amélioration de la productivité et de
promulgation d'une nouvelle législation sociale. Les mots clefs de la période
sont initiative, mécanisation et productivité. Chacun devient militant à sa façon.
Il faut alors élaborer des mesures de gestion des personnels et des formes de
pilotage social tendant au meilleur emploi des hommes et du matériel. Durant
les années 1960, d'œuvre bénévole ou de charge sociale qu'elle était jusque-là,
la formation devient un investissement intellectuel. Les entreprises coopèrent
alors entre elles et avec les professions. Pour sa part, l'État entreprend de
coordonner ces actions par des moyens administratifs et financiers nouveaux,
cependant que les employeurs et salariés font de la formation un de leurs thèmes
de discussion, voire de négociation. Cette évolution fait émerger le concept
nouveau de « gestion des ressources humaines ».
31L'affectation aux emplois qualifiés se fait jusque-là sur la base de la
formation scolaire et des diplômes. L'apprentissage, les lycées et les « Grandes
Écoles» sont censés apporter à chacun la capacité de tenir un emploi. Les
« agents de maîtrise sortis du rang» assurent un encadrement d'un type proche
du style militaire. À cette époque, nombre de directeurs de personnel sont
d'anciens militaires, rodés aux problèmes d'organisation, d'intendance et de
« conduite des effectifs ».
Depuis des décennies, les entreprises absorbent une main-d'œuvre
paysanne. Parlant des ouvriers de l'usine Renault de Flins, on dit: des
«planteurs de poireaux », une population peu revendicative. Les besoins sont
tels que des recruteurs vont chercher dans leurs douars des paysans marocains
pour les faire venir «dans la métropole ». L'État versant à l'entreprise
750 francs par immigré recruté.
Dans les années qui ont suivi la libération, les entreprises
se consacraient essentiellement à la production, pour répondre aux
énormes besoins du marché intérieur. L'industrie recrutait sans
peine une main-d'œuvre d'origine rurale, peu qualifiée et porteuse
de peu de revendications qualitatives... L'effort essentiel était porté
sur deux axes: le développement des écoles d'ingénieurs et la
formation sur le tas de la main-d'œuvre. Dans les écoles
d'ingénieurs, la quasi-totalité des enseignements portait sur les
aspects scientifiques et techniques, les autres aspects (gestion,
relations humaines, etc.) étaient, dans le meilleur des cas, renvoyés
à des matières optionnelles. La formation sur le tas, par définition,
était organisée dans l'entreprise et nul n'imaginait qu'il serait d'une
quelconque utilité de doter le pays d'un dispositif législatif et
réglementaire national pour en codifier les pratiques.
Alain MEIGNANT
La formation, atout stratégique pour /'entreprise
Éditions d'Organisation, 1986.
Durant ces vingt-cinq années, les entreprises procèdent au
renouvellement de capacités décimées par la guerre. La compétence des
personnels, toutes catégories confondues, est un impératif absolu. Certaines
commencent par accroître les effectifs d'apprentis, déjà relancés depuis la loi
Astier de 1919. Parfois vus comme une œuvre sociale pour les enfants du
personnel, ils deviennent les viviers d'une main-d'œuvre dont l'esprit de famille
assure la fidélité à l'entreprise et à ses dirigeants. Ils en existent au Creusot,
chez Schneider et à Billancourt, comme en Grande-Bretagne et en Suèdé.
En même temps, elles recrutent en nombre des jeunes sortant de
l'enseignement technique, récemment créé à partir des écoles pratiques de
commerce et d'industrie instituées avant-guerre par les chambres de commerce
6 Comme le rapportent les récits de Selma LagerlOf.
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