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Didactique du français en milieux créolophones

De
299 pages
Cet ouvrage présente le bilan d'une action menée, sur deux années (2007-2008), par la Direction de l'Education et de la Formation de l'OIF, dans le cadre de son projet "Améliorer la prise en compte de la diversité linguistique dans les systèmes éducatifs". Le monde créole comprend une dizaine de territoires où sont en usage des créoles français et où la langue française tient une place imminente, soit comme langue seconde, soit comme langue officielle et medium éducatif.
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Didactique du français en milieux créolophones
Outils pédagogiques et formation des maîtres

Collection « Langues et développement» Dirigée par Robert Chaudenson
La collection « Langues et développement» a été créée en 1988 par Robert Chaudenson dans le cadre d'un programme de recherche intitulé Langues africaines, français et développement dans l'espace francophone. Ce programme LAFDEF a permis la publication de nombreux ouvrages, réalisés le plus souvent par des chercheurs du Nord et du Sud, engagés dans les projets ainsi financés. L'idée, clairement mise en lumière par le titre même de la collection, est que le développement, quelle que soit l'épithète qu'on lui accole (exogène, endogène, auto-centré, durable, etc.), passe inévitablement par l'élaboration, la compréhension et la transmission de messages efficaces et adaptés, quel que soit le domaine concerné (éducation, santé, vulgarisation agricole, etc.). Ce fait montre toute l'importance des modes et des canaux de communication, c'est-à-dire des langues. On peut donc dire que le développement dépend, pour une bonne part, d'une connaissance précise et d'une gestion éclairée des situations linguistiques.
Déjà parus
Chaudenson R. (éd.), L'Europe parlera-t-elle anglais demain? 2001. Chaudenson R. et Calvet L.-J.(éds), Les langues dans l'espace francophone: de la coexistence au partenariat, 2001. Tirvassen R., Ecole et plurilinguisme dans le Sud-Ouest de l'océan Indien, 2002. Carpooran A., lie Maurice: des langues et des lois, 2002. Chaudenson R., La créolisation: théorie, applications, implications,2003. Ndaywel E Nziem I., Les langues qfricaines et créoles face à leur avenir, 2003. Rakotomalala D., Le partenariat des langues dans l'espace francophone: description, analyse, gestion, 2004. Kube S., La Francophonie vécue en Côte d'Ivoire, 2004. Brasseur P., FaIkert A., Français d'Amérique: approches morphosyntaxiques, 2005. Mufwene S., Créoles, écologie sociale, évolution linguistique, 2005. Canova P., La littérature seychelloise. Production, promotion, réception,2006. Chaudenson R., Education et langues. Français, créoles, langues africaines, 2006. Maurer B., De la pédagogie convergente à la didactique intégrée, 2007. Maïga A., Le français dans les aires créolophones: vers une didactique adaptée, 2007.

Holter K.et Skattum I. La Francophonie aujourd'hui. Reflexions critiques, 2008.

LANGUES ET DEVELOPPEMENT Collection dirigée par Robert Chaudenson

ROBERTCHAUDENSON (coordonnateur)

Didactique du français en milieux créolophones Outils pédagogique et formation des maîtres

Organisation internationale

de la Francophonie

Institut de la Francophonie

L'Harmattan

@ L'Harmattan,

2008

5-7, rue de l'Ecole polytechnique; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan 1@wanadoo.fr

ISBN: 978-2-296-06938-1 EAN : 9782296069381

Robert Chaudenson
Professeur émérite Université de Provence

Pour et vers une didactique de la langue française adaptée aux situations de créolophonie. Des Seychelles (décembre 2006) à Haiti (novembre 2008)

J'ai souvent dit et écrit que je me suis toujours étonné, en effet, que, dans les aires créolophones où sont en usage des parlers, dont tout le monde s'accorde à dire qu'ils sont issus de langues européennes de la colonisation, même s'ils constituent, par rapport à elles, des systèmes linguistiques autonomes, on enseigne la langue européenne de base, le &ançais en l'occurrence, pour les cas qui m'occupent, de la même façon qu'on le ferait en Chine ou en Turquie, où les apprenants sont de langues radicalement différentes. Mieux encore, certains soutiennent même le point de vue, quelque peu paradoxal, que la proximité de la langue première des apprenants avec la langue-cible est un élément de difficulté supplémentaire et la chasse aux « créolismes », c'est-à-dire aux interférences, constitue même, souvent l'une des stratégies pédagogiques majeures. Il est stupéfiant (et je pèse mes mots) que l'on n'ait jamais songé à créer des méthodes d'enseignement du &ançais à l'usage spécifique des créolophones.1 A ma connaissance, la seule exception est due à un professeur de &ançais et créoliste haïtien, Charles-Fernand Pressoir qui, entre 1933 et 1958, a produit des œuvres tant en &ançais qu'en créole et engagé quelques réflexions sur les rapports entre ces deux langues. Il est

I

Je limite mon propos au cas des créoles fTançais,car je ne connais pas assez celui

des créoles anglais ou portugais. Je suis prudent, même pour les créoles fTançais, car l'ouvrage que je cite est quasi inconnu, même en Haïti; il pourrait donc en exister d'autres, ailleurs, dont je n'ai pas connaissance. 5

juste de consacrer quelques mots à son initiative et de lui rendre hommage, même si sa tentative est loin d'être satisfaisante au plan didactique. Le précurseur oublié d'une didactique du français adaptée au créole haïtien: Charles-Fernand Pressoir Charles-Fernand Pressoir est plus connu comme écrivain que comme pédagogue et didacticien. Il est l'auteur de plusieurs ouvrages, comme Au rythme des coumbites (poèmes en français et en créole, 1933) ou Sept poèmes qui viennent de la montagne. Se-t po-èm ki so-t nan mo-n (1954). Je n'envisagerai toutefois ici que sa Méthode de français oral à l'usage de I 'Haïtien débutant (1954). Le titre complet de cet ouvrage, destiné, de façon logique, aux débuts de l'enseignement du français en Haïti mérite, d'être cité, en dépit de son étendue modeste et de ses faiblesses didactiques: Méthode de français oral à l'usage de I 'Haftien débutant en 45 leçons (passage du créole aufrançais). Conversation, grammaire, lecture, copie, dictées, Port au Prince, Deschamps, 119 pages, 1954. J'ai eu la chance de pouvoir me procurer, non sans mal, ce livre rarissime dont le contenu est un peu décevant par rapport au titre, même si la démarche est à souligner dans la mesure où elle prend en compte les rapports entre la langue-source et la langue-cible. L'idée de base de Ch.-F. Pressoir est simple et raisonnable. On enseigne le français en Haïti (nous sommes dans les années 50) par l'apprentissage quasi exclusif de la lecture de cette langue, que naturellement les enfants ne connaissent pas et qu'ils n'ont jamais entendue, pour la plupart. L'auteur précise, dès l'avertissement (1954 : I) « Ce manuel se situe après le premier livre de lecture ». Toutefois, si cette première année est consacrée uniquement à la lecture, on semble enseigner aussi la grammaire, puisque Pressoir pose cette question: «Après un an passé à réciter des règles de grammaire [la première année de l'école, de toute évidence], combien de nos compatriotes - surtout à la campagne- parlent un français même élémentaire? » (1954 : I). Tout cela est un peu confus, même si apparaissent quelques idées: - la nécessité de la mise en contact réelle avec le français oral; comme le montre le titre du livre. C'est là l'idée-force de départ, plus encore peut-être que l'exploitation pédagogique des ressemblances entre les deux systèmes linguistiques; 6

- la proximité des systèmes (<< L'emploi de la langue officielle [français] par l'Haïtien débutant est une pure question de grammaire et de conversation, le vocabulaire de base de la langue populaire étant français », ibidem);
- quoique présentant des conversations, ce livre se veut un livre de lecture (<< doit être lu beaucoup plus souvent par l'élève qu'un livre de lecture », Il ibidem); - l'ouvrage vise à «tirer tout le profit possible des ressources de la grammaire comparée» (ibidem). Ce dernier point est dans notre perspective le plus important mais, comme on pouvait le craindre, c'est aussi celui qui est le plus faible et le moins réellement pris en compte. Il suffit pour fonder cette remarque de prendre comme seul exemple le premier point de grammaire traité «« la» en français et en créole» (1954 : 8). « L'instituteur dit, en créole, «An fransé, pa mété la dèyè, metè Ii dévan. Di la table, la chaise, la chemise. Augustin répété la table, la chaise, la chemise. ». Suit un exercice d'application, avec dix autres mots, naturellement tous féminins en français, car il est clair que la règle proposée est fausse et que l'analyse de « grammaire comparée» entre le ftançais et le créole est erronée. Il est amusant de constater que la «règle» et ses illustrations tiennent en une page (page 9), alors que les exceptions en demandent sept (1954: 13-20)! C'est mauvais signe! Il est inutile ici de multiplier les exemples. La démarche de Pressoir est intéressante et louable; elle peut être regardée comme un précédent méritoire, mais assurément pas comme un modèle de stratégie didactique.
Petit mais indispensable rappel: les créoles français

Avant d'aborder les situations de créolophonie et de faire apparaître ce qu'ont de très spécifique les situations de créolophonie, il faut faire justice d'une idée reçue particulièrement tenace, selon laquelle les créoles ftançais seraient mutuellement intercompréhensibles, ou même, pire encore, constitueraient de simples dialectes d'un même « créole» français parlé de la Caraïbe à l'océan Indien. En France même, la création en 2000 d'un concours de recrutement national dit Certificat d'Aptitude à l'Enseignement Secondaire ou CAPES « créole », sur le modèle de ceux qu'on avait mis en place pour des langues

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régionales comme le corse ou le breton, a encouragé cette confusion, dans la mesure ou le terme « créole» est au singulier dans tous les textes officiels. En dépit des évidences et d'une inévitable reconnaissance ultérieures de cette diversité, on ne s'est toujours pas décidé à pourvoir ce terme de l'indispensable -s fmal pour des raisons que je vais rapidement exposer. Dans les faits, tout indique qu'on a pris acte de l'existence de quatre créoles (un pour chacun des Départements d'Outre-Mer français: Guadeloupe, Guyane, Martinique, Réunion) et que les épreuves ont des correcteurs spécialisés pour les divers idiomes. Toutefois, on ne peut se résoudre officiellement à l'admettre, dans la mesure où une telle reconnaissance conduirait aussitôt, inévitablement, à créer quatre CAPES. En effet, dans les concours nationaux français, tous les candidats doivent, impérativement et sous peine de nullité, composer sur les mêmes sujets. Il en résulte que, dans ce CAPES créole, le sujet de dissertation en créole(s), par exemple, ne peut, en dépit de revendications en ce sens, être formulé en créole(s) (il faudrait alors quatre sujets, chacun d'eux dans l'un des quatre créoles), de même que, dans l'épreuve de langue, qui peut, en principe, comporter soit un thème, soit une version, il n'y a jamais eu et il n'y aura jamais de version, car il faudrait, là aussi, quatre sujets différents, ce qui fournirait aussitôt un imparable motif de recours à tous les candidats non reçus. La preuve de la diversité des créoles et, en particulier de la nonintercompréhension entre les créoles de la Caraïbe et de l'Océan Indien est facile à administrer. Je l'ai fait des dizaines de fois. Il en est naturellement autrement entre certains parlers de la même sous-région comme les Petites Antilles (Guadeloupe, Martinique, Sainte-Lucie, Dominique) dont se distingue toutefois nettement le créole haïtien, comme entre des créoles qui ont des relations historiques de peuplement comme les idiomes de Maurice et des Seychelles. Pour comprendre la nature des relations entre les créoles français, un bref rappel des modalités historiques, démographiques et sociales de la créolisation est donc indispensable. L'existence même des créoles est liée aux colonisations européennes qui se sont opérées entre les 16e et ISe siècles; la relation génétique entre ces langues et les langues européennes dont ils sont issus n'est pas sérieusement contestée et dans la plupart des langues, on classe ces créoles par un adjectif évoquant l'idiome européen d'où ils sont issus (French Creole, Portuguese Creole). La terminologie anglo-américaine use aussi du tour «X-based creole» (French Based Creoles, English Based Creoles; cf. J. Reinecke, 1975). Elle a inspiré une désignation française: «créoles à base lexicale 8

française ». Je lajuge contestable et je ne l'utilise pas dans la mesure où elle préjuge, sournoisement et sans fondement scientifique, d'une théorie de la créolisation. Cette dénomination, dérivée de celle de Reinecke, est bien plus discutable que la sienne (<< French-Based Creoles ))). En effet, l'ajout de l'adjectif « lexical») n'est pas innocent; il tient à une motivation idéologique et implique une hypothèse génétique. C'est pourquoi j'ai souvent, dans le passé, contesté l'usage de cette formulation «créoles à base lexicale
française )).

Deux arguments justifient ma position sur cette question. Le premier est que cette formule donne à penser, sans qu'on ose l'affirmer (l'idéologie s'avance le plus souvent masquée), que, si le lexique des créoles vient du français, la grammaire serait d'origine non française, démonstration dans laquelle les théories les plus élaborées, échafaudées par exemple par les chercheur(e)s de l'UQAM et leurs épigones, ont échoué. Le second tient à la comparaison du caractère français de la grammaire et du lexique d'un créole. J'ai tendance à dire, en admettant que la formule ait un sens, qu'entre le lexique d'un créole français et le lexique français luimême, il y a une distance à peu près égale à celle qu'il peut y avoir entre la grammaire d'un créole français et la grammaire du français ordinaire parlé. L'écart, dans les deux cas, est à la fois temporel (le lexique et la grammaire du créole en cause sont issus de variétés de français anciennes, régionales, populaires, ordinaires en somme, en outre koïnèisées par la vie coloniale initiale à l'abri de toute pression normative) et structurel (le lexique comme la grammaire ont des dynamiques propres, ont intégré des apports et ont subi des évolutions). Néanmoins, dans un cas comme dans l'autre, et indépendamment de ces faits, l'essentiel du matériau linguistique vient du français d'origine. On doit prendre garde à ne pas sous-estimer, comme on le fait trop souvent, l'écart entre le lexique créole et le lexique français. Si on prend l'exemple du lexique réunionnais dont j'ai étudié la formation, on constate la répartition suivante pour les lexèmes créoles qu'on peut regarder comme spécifiques, dans la mesure où ils ne figurent pas dans les dictionnaires du français courant, les changements phonétiques réguliers dans la créolisation des termes français n'étant pas pris en compte. Ce choix méthodologique dans l'investigation m'a conduit à étudier 2211 lexèmes qui, bien entendu, ne forment nullement la totalité du lexique réunionnais qui inclut, par ailleurs, un grand nombre de termes qui ont le même sens et la 9

même forme qu'en français. On voit par là que le lexique du créole réunionnais, sur le simple plan quantitatif, présente, par rapport au lexique français, autant d'originalité que sa grammaire, même si l'on est bien moins sensible à ces différences. Je reviendrai sur ces points en abordant les stratégies pédagogiques où ils sont importants. Bien entendu, une analyse en termes de classification des processus de restructuration, envisageable pour le lexique, est beaucoup plus difficile pour la grammaire où elle me paraît même, à la limite, impossible, faute de pouvoir procéder à des dénombrements précis. Tout au plus peut-on noter ici, qu'au niveau typologique par exemple, les grammaires créoles, même dans un cas comme celui du haïtien, qui est sans doute le système le plus éloigné du français, présentent un écart typologique moins important qu'on le pense, surtout si, comme je l'ai déjà dit et répété, on ne prend pas comme point unique et exclusif de référence le français standard actuel. Comme dans le cas du lexique, la plus grande partie des matériels et des éléments linguistiques des grammaires créoles vient du français, comme l'avaient déjà noté Meillet ou Brunot. Ce point n'est nullement mineur, surtout dans le cadre de réflexion sur la coexistence et le partenariat des créoles et des langues européennes que j'aborde ici. Les créoles sont nés de la colonisation plantationnaire esclavagiste où toutes les composantes démographiques de la population avaient été transportées, ce qui m'a conduit autrefois à qualifier ces créoles d'« exogènes» (R. Chaudenson, 1974). On ne trouve pas ces idiomes hors de ce contexte, sauf si, comme à Rodrigues, à Trinidad ou à SaintBarthélemy, ils ont été transportés, une fois constitués ailleurs, par des migrants. Au plan proprement linguistique, même si des phénomènes de substrat et d'adstrat ne sont pas à exclure, en dépit du fait qu'on se trompe le plus souvent sur leur nature comme sur leurs caractères (cf. R. Chaudenson, « Le substrat dans la créolisation : mythes et réalités » in K. Gadelii et A. ZribiHertz (éds.), Grammaires créoles et grammaire comparative, pp. 27-48), le processus majeur de la créolisation réside dans un apprentissage non guidé du français. On peut le qualifier de « sauvage », comme on dit à propos des grèves qui ne sont pas déclenchées et conduites par des organisations syndicales. Une des erreurs les plus classiques de l'histoire de la créolistique a consisté à rattacher et/ou à comparer les créoles à la variété standard et écrite 10

de la langue française qui naturellemetn n'a pas eu la moindre place dans les premiers temps de ces sociétés coloniales.. Ce fourvoiement a été d'autant plus fréquent que bien des études ont été conduites par des non-francophones natifs, qui, souvent, en dépit d'une parfaite connaissance du français standard, n'avaient qu'un accès très limité aux variétés parlées ordinaires, voire populaires, de cette langue qui ont constitué les véritables cibles linguistiques des esclaves au cours de la créolisation. A ceJa s'ajoute le fait que les variétés anciennes de ce français ordinaire étaient différentes de celles qu'on peut observer aujourd'hui. Un seul exemple pour illustrer ce point. Tous les créoles français ont constitué leurs systèmes verbaux à partir de périphrases verbales du type «être après », «être à», «être pour », «fmir de» qui soulignent toutes l'aspect verbal et sont toutes suivies de l'infmiti-f. On a dans ce cas la parfaite illustration du processus de la créolisation. Nous savons en effet que ces périphrases étaient d'un usage courant dans la langue parlée des XVlle et XVIIIe siècles (G. Gougenheim, 1929) et que les grammairiens leur ont fait alors une guerre constante et acharnée. On ne les retrouve plus aujourd'hui, en France, que dans des usages populaires et/ou régionaux et, hors de France, dans les français d'Amérique du Nord, dont certains sont issus de ces mêmes variétés anciennes du français, puisque les colonisations des «Isles» et de la «Nouvelle France» furent contemporaines. Même si l'on ne peut faire cette observation actuellement, vu que ces périphrases ont quasi disparu de l'usage courant, on comprend par ailleurs aisément que ces tours, sémantiquement pleins et transparents, avec des marques invariables, toutes et toujours antéposées au verbe, lui-même toujours à l'infinitif, offrent un type de conjugaison infiniment plus facile à comprendre et à imiter que la flexion verbale ordinaire du français3. L'ignorance de ces usages a conduit souvent à créer, entre les créoles et le français, le «fossé typologique» où se sont engouffrées les hypothèses substratiques (cf. Bentolila, 1970). Il est incontestable par exemple, que le mauricien « mo pa pou dansé» offre une structure radicalement différente de celle de son équivalent français «je ne danserai pas» qui a le même
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Je ne reprends pas ici une démonstration que j'ai souvent faite et que j'ai conduite, dans tout son détail, dans mon dernier livre (2003 : 329-370). 3 Albert Valdman me disait un jour qu'aux Etats-Unis, où les enseignants de français langue étrangère ne devaient pas enseigner le futur périphrastique par «aller + infinitif», les étudiants usaient néanmoins de cette construction pour l'avoir notée et acquise dans des productions réelles de français. 11

sens; le tour mauricien ne saurait donc, en effet, être issu du futur simple français. En revanche, dès qu'on rapproche la formulation créole de «je ne suis pas pour danser» (encore en usage dans certaines régions françaises), de sens identique, le fossé typologique se comble aussitôt et les choses deviennent limpides. Elles le sont plus encore quand on mentionne la formulation québécoise courante« moé ch'us pas pour dansé ». Il est donc clair et désormais admis par tous que les créoles français ont emprunté au français l'essentiel des matériaux linguistiques qu'ils mettent en oeuvre et que, même s'ils constituent des systèmes linguistiques autonomes par rapport à lui, ils ont avec le français un si grand nombre d'éléments communs aux plans phonétique, lexical et grammatical qu'on pouITait tout à fait imaginer d'élaborer, pour l'enseignement du français dans les zones où sont en usage ces parlers, une didactique adaptée du français qui prenne pour point de départ des éléments communs au français et au créole en cause, tout en définissant une stratégie qui, dans la suite, introduise, de façon progressive et raisonnée, les éléments qui distinguent les deux langues. Les créoles, souvent jugés comme des obstacles à l'apprentissage du français pouITaient donc devenir, au contraire, des tremplins dans une telle démarche d'appropriation. Nous y reviendron.
Les situations de créolophonie

Les créoles, selon les hasards de l'histoire, se sont trouvés par la suite dans des situations sociolinguistiques diverses. Il est donc sans doute nécessaire, très rapidement et sous forme de tableaux simples, de présenter les situations de créolophonie dans des territoires qui relèvent tous d'Etats membres de l'OIF.

A. Présentation générale
Guadeloupe (DOM français); 430.000; OIF (France) Guyane (DOM français); 170.000; OIF (France) Martinique (DOM français); 385.000; OIF (France) Réunion (DOM français); 730.000; OIF (France) Haïti, (Etat); 6.500.0004 ; OIF La Dominique, (Etat); 76.000, OIF Maurice, (Etat); I.l 00.000, OIF Sainte Lucie, (Etat); 156.000; OIF Seychelles, (Etat); 70.000 ; OIF.

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La population de la diaspora hai'tienne est très importante (Amérique du Nord

surtout, mais aussi Guyane et Cuba) ; il est malaisé d'en évaluer de façon précise l'étendue exacte. 12

B. Situation Créole
Guadeloupéen5

linguistique Base européenne français français français français français français français français français Langue officielle français français français français français anglais anglais anglais anglais,français

Guyanais Haïtien*6 Martiniquais Réunionnais Dominiquais7 Mauricien Saint-Lucien SeycbeUois* C. Systèmes éducatifs Créole Guad 8 Guyan. Haïtien *9 Martin. Réunion. Dominiq. Mauricien Saint-Luc. Seycbel.* Base français français français français français français français français français

L. offic. français français français français français anglais anglais anglais ang., franç.

méd. non non
OUI

éd.
OUI OUI
OUI

non non non non non
OUI

OUI OUI

non non non
OUI

Commentaire. J'ai essayé de regrouper dans ce tableau le maximum d'indications comme le fait que le créole a le statut de langue officielle et/ou nationalelo
5

L'emploi de l'italique marque que le créole a, dans l'ensemble national français, le statut de langue régionale. 6 L'usage du gras pour un créole indique que cette langue a, dans le pays, le statut de langue officielle ou nationale. L'astérisque indique que le créole est pourvu d'une graphie officielle. 7 A la Dominique, comme dans les autres anciennes colonies de la Couronne Britannique que sont Maurice et Sainte-Lucie, l'anglais est langue officielle de/acto sans que la chose soit mentionnée dans les constitutions. 8 L'emploi de l'italique marque que le créole a, dans l'ensemble national français, le statut de langue régionale. 9 Cf. note 6. 13

(caractère gras) et qu'il est pourvu d'une graphie officielle (astérisque). Tous les territoires évoqués sont membres de l'Organisation Internationale de la Francophonie (OIF) ou font partie d'Etats qui en sont membres. Les indications des deux dernières colonnes sont inévitablement sommaires et approximatives. Dans la colonne « médium », la période où le créole est utilisé comme médium éducatif est en général brève (Seychelles) et elle a pu varier selon les réformes et les époques. La dernière colonne (<< » pour «éducation ») sert à indiquer si une place est faite au créole éd. dans le système éducatif, quelle qu'elle puisse être et si réduite qu'elle soit. Dans le cas des DOM français par exemple, la création, en 2000, d'un CAPES « créole» témoigne d'une ouverture, purement symbolique d'ailleurs, puisque l'administration française s'est abstenue de définir réellement la place et le rôle des créoles dans les systèmes éducatifs des quatre DOM. On recrute et on « forme» des professeurs, mais on ne veut pas poser la question de la place et de la finalité de ce qu'ils sont censés avoir à enseigner]] !
Petit historique du contrastivisme en didactique des langues

L'idée de prendre en compte la langue des apprenants pour rendre plus efficace l'enseignement d'une langue étrangère n'est évidemment pas nouvelle. Sans prétendre faire une histoire, même très rapide, de la prise en compte des langues premières par la didactique des langues étrangères, on peut noter qu'elle se manifeste surtout après la Seconde Guerre Mondiale, dans le courant qui prend forme alors, suite aux initiatives de l'UNESCO. Autour des années 60, prend forme le courant de la description contrastive qui conduit à décrire, parfois même en parallèle, les LI et la L2. On pourrait dire que la visée est d'abord « négative» ; il s'agit surtout de
ID

Si le tenue « officielle» est clair, « nationale)}l'est moins. Cet adjectif est parfois

employé comme synonyme d' «officielle » (comme aux Seychelles ou comme en France, sauf dans la Constitution où il est dit simplement, depuis 1992, que « le français est la langue de la République»). En Afrique, on distingue souvent la langue officielle (le plus souvent une langue européenne et/ou l'arabe) des langues « nationales » qui sont les langues africaines dont le statut effectif demeure, le plus souvent, très vague. Haïti, dans le passé (1983) déclarait le français et le créole « langues nationales )},le français étant seule langue « officielle )}.La constitution de 1987 a fait des deux idiomes les « langues officielles)} de l'Etat hartien. Pour tous ces détails, cf. R. Chaudenson et D. Rakotomalala, 2004). Il Un simple fait suffit à le démontrer; aucun des créoles des DOM français n'a été pourvu, préalablement à une telle réfonue, d'une orthographe officielle, comme ce fut le cas pour Haït et les Seychelles. 14

repérer les zones où se manifestent des interférences, par des méthodes à élaborer dans la suite.

de façon à les prévenir,

Ces démarches s'opèrent d'abord dans des thèses du type de celle de Mathilde Rakotozafy : Problèmes d'analyse contrastive du malgache et du français, Thèse de doctorat d'Etat, Aix-Marseille I, 198512. Toutefois, l'intendance didactique et pédagogique ne suit pas et on ne trouve guère de méthodes qui résulteraient de ces travaux et en utiliserait réellement les données. En revanche, on voit se multiplier les mises en oeuvre de la fameuse «grille d'analyse des fautes» proposée par le BELC, mais là aussi, on ne tirera guère de ces travaux les éléments de vraies didactiques adaptées. Un des acquis de cette période est le concept d' « interlangue », proposé par Selinker (1972), mais qui ne me paraît pas des meilleurs, comme j'ai eu souvent l'occasion de le faire observer. Je lui préfère en effet, de beaucoup, la dénomination de « système approximatif» qui me semble souligner mieux le rôle de l'apprenant et la nature des faits. Les divers auteurs accordent plus ou moins d'importance à la LI dans l'interlangue, mais, globalement, on s'accorde à lui donner une place centrale. L'apprenant, simplifierait d'abord la langue-cible pour la complexifier ensuite, en se rapprochant peu à peu de la L2. On comprend aisément, par là, que soient tout à fait contemporains (fin des années 70) les travaux de S. P. Corder (qui théorise cette vision de l'interlangue) et de J. Schumann (qui, en 1978, met en parallèle l'appropriation d'une langue et sa créolisation).
Les études et voies de « l'intégration » de la pédagogie et de la didactique

La pédagogie intégrée selon Roulet En 1980 paraît le livre d'Eddy Roulet, professeur à l'université de Neuchâtel. Ce spécialiste de l'étude du discours participe aux travaux européens sur l'élaboration du «Niveau Seuil» (avec D. Caste en particulier) et il publie, en 1980, Langues maternelles et langues secondes. Vers une pédagogie intégrée (Hatier-CREDIF). L'influence de Roulet s'exerce surtout en Suisse, mais, dans la suite, ces questions ne tiennent qu'une place très modeste dans l'abondante production scientifique de cet auteur. Le plus notable est que sa proposition de pédagogie «intégrée» n'engendrera guère de production réelle de « didactiques intégrées », même
12 Je prends cet exemple parmi bien d'autres, dans la mesure où Mathilde Rakotozafy a participé au premier séminaire de ce programme tenu aux Seychelles en décembre 2006. 15

si ce terme, qui est dans l'air du temps, amène la production de méthodes qui se réclament de ce courant, mais où l'on ne voit guère ce qui justifie un tel qualificatif. Et selon J.M. De Ketele Curieusement, en ce début des années 80, un autre auteur propose, sous la même bannière de «l'intégration », tout autre chose en matière de pédagogie. Les deux auteurs viennent d'ailleurs d'horizons très différents. Eddy Roulet, Suisse, est un linguiste (dont l'essentiel des travaux ne porte d'ailleurs nullement sur la didactique du français, mais plutôt sur le discours et l'interaction), tandis que Jean-Marie De Ketele, Belge, est un psychopédagogue. A la différence de Roulet; il est un pur spécialiste des sciences de l'éducation; ses premiers travaux visent à établir, en particulier, une méthodologie de l'évaluation à partir des «compétences» (De Ketele, J-M., 1983,. Objectif et évaluation: comparaison et confrontation de quelques terminologies utilisées. Depuis cette période, De Ketele, à la différence de Roulet, a beaucoup travaillé comme expert et comme formateur (en Afrique en particulier) pour les institutions internationales. Ces parcours académiques et professionnels radicalement différents suffisent à souligner, s'il en est besoin, que les deux auteurs ne mettent pas la même chose sous le terme « pédagogie intégrée» et que 1'« intégration» est à l'évidence, une auberge espagnole! Le point de vue de Roulet est assurément plus proche du nôtre, même s'il est différent, dans la mesure où les idées de Roulet n'ont jamais été mises réellement en œuvre, comme on le verra, et où notre approche est tournée exclusivement vers l'appropriation par les élèves al1ophones du médium éducatif (le français), tout en se voulant concrète et pragmatique. Et la pédagogie de l'intégration? Il paraît donc plus rapide et plus clair de marquer d'emblée nos différences d'objectifs et de démarche par rapport à la «pédagogie de l'intégration» qui inspire actuellement le « pool des experts en sciences de l'éducation» mis en place par l'OIF. Pour être tout à fait exact et précis, il s'agit en ce qui les concerne, non de «didactique intégrée» mais d'une «pédagogie de l'intégration»; la distinction, on va le voir est d'importance. On trouve un exposé très complet de ce point de vue, sous l'angle de la formation des maîtres surtout, dans le récent ouvrage (2008) produit par ce «pool des experts en sciences de l'éducation}} de rOIF (Jean-Calvin Bipoupout, Nimo Boulhan, lbrahima

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Neguelande Diallo, Timothée-Marcel Catherine Zida Traore).

Manda-Kizabi, Xavier Roetgiers,

L'énoncé de ces noms est intéressant dans la mesure où la figure majeure est, de toute évidence, X. Roetgiers, ce qui situe l'entreprise dans la mouvance belge et, plus précisément encore, dans la ligne des travaux de J.M. De Ketele (actuellement titulaire de la chaire UNESCO à l'Université Catholique de Louvain pour les sciences de l'éducation). Pour aller vite, on peut noter que, dans la bibliographie générale qui clôt cet ouvrage, le nom d'E. Roulet n'apparaît même pas, ce qui n'a rien d'étonnant puisque l'appartenance disciplinaire n'est pas la même. Rien d'étonnant donc à ce que mot « intégration », dont le sens est bien vague, soit mis un peu à toutes les sauces (comme le terme « compétence») et cela d'autant que rares sont les exemples d'applications précises de ces démarches. On trouve une présentation complète et étendue de ce point de vue dans X. Routgiers 2000 (Une pédagogie de l'intégration, De Boeck Université) et cet auteur est, de toute évidence, le penseur du «pool ». Toutefois, le deuxième chapitre du livre collectif de 2008 ci-dessus évoqué dispense d'y recourir puisqu'il en résume l'essentiel, au dire même des auteurs. Il est clair qu'il ne s'agit, en aucune façon, de proposer une didactique de L2, le français, médium majeur voire unique de l'enseignement, qui prenne en compte la LI des élèves. Si extravagant que cela puisse paraître dans un livre, dont cinq des auteurs sur six semblent être originaires du Sud, le mot « langue » ne fignre même pas dans cet ouvrage. En l'absence d'index, je ne puis en être tout à fait sûr, mais en tout cas, la table des matières ne fait pas la moindre place à la question, pourtant essentielle, de la langue médium de l'enseignement et de son appropriation par des élèves qui ne la connaissent pas à leur entrée à l'école. Le mot « intégration» fait donc exclusivement référence à l'acquisition des compétences nécessaires à l'insertion dans la société, ce que la quatrième de couverture résume ainsi: «La pédagogie de l'intégration est basée sur le développement de compétences, l'intégration des acquis scolaires et leur réinvestissement dans des situations complexes» 13.
13Comme « intégration », le terme « compétence» présente une polysémie d'autant plus fâcheuse qu'on ne se soucie guère de l'éclairer. Sans entrer dans un débat interne aux sciences de l'éducation, l'école De Ketele-Roegiers récuse l'approche 17

Ne doit-on pas toutefois, dans le Sud, se préoccuper de savoir si les élèves possèdent, en amont, les compétences suffisantes dans le code linguistique (le français) dans lequel ces acquis doivent être, éventuellement, réalisés, que ce soit dans le cadre d'une PPO ou des OTI ? Il me paraît donc totalement inutile d'examiner plus avant cette «pédagogie de l'intégration» (De Ketele-Roegiers) puisque la démarche que nous proposons est radicalement autre. Et la langue première dans tout cela? Toutefois, le grand projet international qui est conduit, au début des années 80, dans le cadre de la Fondation Européenne pour la Science, conduit à remettre en question le rôle essentiel de la LI dans l'acquisition de la L2, qui fondait tout aussi bien les didactiques contrastives que la «pédagogie intégrée» de Roulet. Ce projet, en effet, renouvelle complètement la problématique pour trois raisons majeures. 1. Il concerne l'appropriation « sauvage» (je veux dire par là non guidée) des langues européennes par des adultes migrants, alors que la plupart des travaux antérieurs ne concernaient que les apprentissages guidés; 2. Il implique des études longitudinales, précises et rigoureuses, avec des évaluations régulières, selon des procédures explicites; 3. On peut étudier grâce à des combinaisons croisées entre les LI (arabe, portugais, etc.) et les L2 (allemand, anglais, français, etc.), aussi bien les différences et les homologies dans l'appropriation d'une même langue-cible par des apprenants de LI différentes (le français pour un lusophone et un arabophone) que les stratégies mises en œuvre par les locuteurs d'une même LI (l'arabe par exemple) dans l'appropriation de langues européennes différentes. On ne peut naturellement songer à résumer les conclusions de ce programme qu'on peut trouver en particulier dans les synthèses opérées par C. Perdue. Les lecteurs paresseux ou pressés peuvent se reporter à l'excellent article de synthèse de W. Klein et C. Perdue. Le seul point que je rappellerai ici est que ces recherches et les analyses qu'elles ont engendrées ont conduit, globalement, à réduire très sensiblement le rôle de la LI et à souligner, en

dénoncée comme «très pragmatique» des Anglo-Saxons (<< skills ») qui inspire la PPO (<< Pédagogie Par Objectifs) qu'on doit se garder de confondre avec l'approche «par compétence de base », «basée sur la notion d'Objectif Terminal d'Intégration» (OTI), «développée sous le terme pédagogie de l'intégration» (Roegiers, 2000). Pour plus de détails, cf. l'ouvrage cité 2008 : 55). 18

revanche, la place des hypothèses faites par l'apprenant à partir de la perception progressive qu'il se donne des structures de la L2. Pourquoi la linguistique contrastive n'a-t-elle pas engendré d'outils didactiques? Je viens de dire que l'intendance n'a pas suivi les déclarations politiques; il en est de même pour la recherche. On peut proposer à ce second constat deux ordres d'explications. Les premières tiennent à ce qu'il est, a priori, logique de prendre en compte la L I de ceux à qui on veut enseigner une L2, ce qui conduit à promouvoir de nouvelles recherches descriptives sur les LI. Les analyses, comparées ou contrastives, offraient donc par là aux sciences du langage de multiples nouveaux sujets de thèse, comme aujourd'hui l'étude des représentations, sans qu'on sache bien, au départ, ce qu'on peut tirer réellement de telles options au plan pratique, même si l'on met toujours en avant de futures applications didactiques et pédagogiques. Toutefois, dans les cas, de loin les plus courants, de langues très différentes, les perspectives des bénéfices à tirer de l'approche contrastive étaient rapidement épuisées, hors du champ réduit de la phonétique. Dans l'histoire récente des sciences humaines et sociales, il ne manque pas de cas où la recherche s'est procuré de nouveaux moyens de financement, souvent très importants, en faisant miroiter, aux yeux de toutes sortes de bailleurs de fonds, de mirifiques applications des recherches qu'elle voulait faire financerl4. Cela va de la sociolinguistique américaine du début des années 60 (la sociolinguistique urbaine devait pennettre de résoudre les problèmes des ghettos) aux premiers travaux de Chomsky qui, si inattendu que cela puisse paraître, compte tenu de ses positions politiques ultérieures, ont été largement financés par la marine et l'année des Etats-Unis. Les militaires américains pensaient, en effet, y trouver, en particulier, des éléments de solution pour la mise au point de systèmes de traduction automatique. En fait, il est facile de décrire deux langues (LI et L2) de façon comparative, selon une même approche théorique. En revanche, en tirer une stratégie pour enseigner de façon plus efficace la L2 à des locuteurs de la LI est une entreprise d'un tout autre ordre et d'une difficulté bien plus
14 Une autre stratégie, plus actuelle, consiste à ameuter l'opinion et les pouvoirs publics, en dénonçant un scandale auquel on prétend ensuite pouvoir, par la recherche, apporter des remèdes. C'est, dans le contexte présent et dans des genres différents, les cas de l'iJJettrisme en France et du chlordécone aux Antilles. 19

considérable, ne serait-ce que parce que, dans de telles tâches, il faut inévitablement faire appel à une équipe interdisciplinaire, avec tous les problèmes que cela implique. Ces raisons me semblent toutefois moins importantes que d'autres, sans doute plus déterminantes, même si elles sont infiniment moins avouables. Même s'il existe, sans aucun doute, des didacticiens savants et totalement désintéressés, force est de constater que la didactique des langues (et surtout celle du FLE) est un domaine essentiellement, sinon totalement, dominé par les éditeurs, donc par les marchands, des auteurs pouvant, à l'occasion, se faire eux-mêmes marchands. Fonder la didactique des langues étrangères sur des démarches contrastives conduit inévitablement à balkaniser le marché (une méthode par LI, en gros), ce qui évidemment ne saurait plaire aux éditeurs qui visent naturellement des tirages aussi uniformes et, par là, aussi importants que possible. Dans des ordres de faits un peu différents, les prétendues «adaptations» et/ou « intégrations» de manuels ou de méthodes, initialement produits dans d'autres contextes, les rivalités sauvages entre éditeurs fiançais dans la conquête des marchés nationaux afticains et l'opposition systématique de ces mêmes éditeurs au développement de toute production locale de livres scolaires hors de leur contrôle soulignent le rôle central et déterminant des préoccupations mercantiles dans les domaines concernés.
Du contrastivisme à l'adaptation des méthodes

Pour revenir au problème précis de la mise au point de méthodes d'enseignement du fiançais adaptées aux situations de créolophonie, la démarche globale est la suivante et marque assurément une forme de retour, au moins partiel, aux perspectives de la didactique contrastive, mais pour les seules aires créolophones.
Il faut, à cette fin :

1. Disposer d'éléments descriptifs sur les créoles. On sait déjà à peu près tout ce qu'il est nécessaire de savoir. 2. Définir une stratégie d'ensemble (du commun au différent et du connu à l'inconnu). 3. Se fonder sur les progressions dans l'appropriation «sauvage» du français (Projet ESF par exemple) et non sur celles qu'on trouve dans les méthodes de FLE qui, la plupart du temps, sans bases scientifiques sérieuses, se recopient plus ou moins les une les autres. Une telle démarche n'implique 20

pas, pour autant, qu'on renonce à ce qu'il peut y avoir de bon dans de telles méthodes. 4. Associer aux travaux d'élaboration des outils pédagogiques des enseignante e)s confIrmé( e)s du niveau scolaire pris en compte. On constate aisément que ces conditions sont globalement réunies pour les aires créolophones et que, de ce fait, rien ne s'oppose donc à la mise en œuvre rapide de notre projet.
Coexistence pacifique, éducation bilingue et didactique convergente

Il faut en abordant ce point clarifIer quelques concepts et surtout, auparavant, liquider certains non-dits idéologiques qui compromettent ou empêchent la sérénité du débat. Les aspects idéologiques J'ai souvent, depuis des décennies, été con&onté à ces questions idéologiques; elles m'ont conduit à être considéré, en même temps et/ou successivement, à la Réunion surtout mais aussi ailleurs, par la droite comme un crypto-autonomiste (tout simplement parce que je m'intéressais à la langue et à la culture locale) et par la gauche comme un crypto-colonialiste, car je prétendais que l'essentiel des éléments linguistiques du créole venait du &ançais Il en a été de même pour ce qui concerne la Francophonie; on m'a regardé tantôt comme un agent du SDECE, tantôt comme un fossoyeur de la Francophonie. Ces questions ne sont donc pas sans importance et on doit en dire un mot. Les conflits à propos du rapport génétique et/ou structurel entre créoles et langues européennes ont longtemps servi de fondements aux affrontements idéologiques. Comment ne pas rappeler celui qui, en Haïti, a opposé, il y a près de trois-quarts de siècle, Suzanne Sylvain et Jules Faine. En effet, dans la même année 1936, paraissent deux ouvrages écrits par deux Haïtiens qui soutiennent, à propos de l'origine et des caractères du créole haïtien, des positions diamétralement opposées (par ailleurs aussi erronées l'une que l'autre). Dans les DOM ttançais, où s'est élaborée, à partir des années 70, une bonne part de la réflexion sur les créoles &ançais, des linguistes, « natifs» pour la plupart, se sont efforcés de minorer et parfois même de contester la relation des créoles avec le &ançais, dans l'intention d'affaiblir par là, de façon indirecte, le rattachement politique des DOM à la France.

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Le drapeau nationaliste martiniquais est créé en 1968 et en 1971 est signée la Convention de Morne Rouge (à laquelle s'associe la Réunion). Rappelons aussi, sur ce point, que, dans les années 1956-1959, les Partis communistes « domiens », qui avaient été, dix ans auparavant, les instigateurs de la Loi de départementalisation des quatre « vieilles» colonies (Guadeloupe, Guyane, Martinique et Réunion), se séparent du Parti Communiste Français et revendiquent l'autonomie politique pour les DOM. La contestation de la relation génétique des créoles locaux au français devient donc, en quelque sorte, le symbole linguistique de la revendication de l'autonomie, voire de l'indépendance politique de ces territoires. On constate par une formule récente de Paul Vergès, (interviewé par F. Pornon dans l'Humanité du 22/1/2005) que le Président du Parti Communiste réunionnais prend position, de la façon la plus nette, et admet l'utilisation du créole « pour parvenir à la maîtrise du français ». Une telle vue va tout à fait dans le sens de la didactique du français que nous proposons. Nous ne sommes donc plus au temps où nombre de pédagogues ou de linguistes, pour la plupart «natifs» et relevant de mouvances de gauche, refusaient absolument que le créole soit un « marchepied» vers le français (la formule a été utilisée par plusieurs auteurs dont, à la Réunion, Daniel Lauret qui enseigna longtemps à l'Ecole Normale puis à l'illFM de la Réunion)15. On peut donc admettre que, désormais, les obstacles idéologiques sont pour la plupart levés, dans ce sens comme dans l'autre, si l'on peut dire, puisque longtemps les autorités de l'administration de l'éducation nationale des DOM ont radicalement exclu les créoles de l'école. Nous n'en sommes fort heureusement plus là, comme le montre par exemple l'existence du CAPES créole. Toutefois, cette mesure, conséquence directe de la Loi d'orientation des DOM (votée en la même année 2000, juste avant la création de ce CAPES qui en est une conséquence logique) est très loin d'avoir réglé tous les problèmes, puisqu'en fait, on ne s'est nullement attaché à définir réellement et précisément la place et le rôle des créoles dans les systèmes éducatifs domiens. De toute façon, et ce point est capital, les propositions que nous entendons faire ici touchent exclusivement la didactique du français en milieu créolophone et ne préjugent, en aucune façon, de la place que les Etats, dans leurs souverainetés nationales, entendent faire aux créoles dans leurs propres systèmes éducatifs.
15Hors de France, la place faite au français ne dépend naturellement que des Etats, totalement souverains en la matière. Il ne manque pas d'ailleurs de cas, anciens ou récents, où le statut de telle ou telle langue officielle a été modifié. 22

En Haïti, les aspect idéologiques sont toujours très présents et ils tiennent une large part dans les prises de positions de linguistes comme Yves Dejean (2001) par exemple qui s'affirme proche des positions qui furent autrefois celles de Paulo Freire (La pédagogie des opprimés, 1969). On se souvient que ce dernier, déclarait, à propos de l'usage du portugais dans les colonies lusitaniennes d'AfTIque: « insister!..} sur l'enseignement du portugais signifie imposer à la population un objectif inutile et inaccessible» (Freire 1989/1992 : 113). Trente ans après la Révolution des oeillets, on constate que, dans ces Etats lusophones africains, ne s'est pas encore réalisée la mise en place de l'enseignement «révolutionnaire» que Freire annonçait pourtant dès sa correspondance avec Hamilcar Cabral. Y. Dejean s'exprime, non sans émotion et conviction, contre un système éducatif haïtien qui, en imposant le français sans en permettre l'apprentissage, exclut de la vie nationale la plupart des citoyens. « En refusant, en boudant, en négligeant l'utilisation pleine et entière du créole, langue de tous les Haïtiens et seule langue comprise et parlée par plus de 90 % d'entre eux, dans les tribunaux, dans les services publics, dans l'enseignement primaire, secondaire, professionnel et supérieur, les classes dirigeantes ont indirectement refusé à l'ensemble de la population l'accès à la connaissance, au droit à la compréhension et à la participation active à la chose publique. ». Les multiples références que Dejean fait aux enseignements danois, hollandais, finlandais ou islandais, comme ses évocations émues de P. Freire montrent assez que cet auteur se prononce clairement en faveur d'un enseignement général en créole hail:ien, le fiançais étant enseigné alors, de façon « rationnelle », comme langue étrangère. Une telle position peut être jugée, à certains égards, légitime et raisonnable. Elle fait toutefois problème au plan politique, en ce sens que, jusqu'à présent, elle n'a pas été celle de l'Etat haïtien et rien ne semble annoncer qu'elle le devienne. Or, dans l'approche qui est conduite ici, l'utopie éducative n'a pas de place et le pari est celui de s'en tenir à la fois au respect des souverainetés nationales et aux réalités politiques, sociales et économiques constitutives des situations envisagées. Dans tous les cas qui nous occupent, aucun Etat ne manifeste la moindre intention de mettre en place un enseignement totalement en créole. La seule voie qui a été expérimentée et paraît envisagée est celle d'enseignements 23

bilingues en Haïti et aux Seychelles. De ce fait, il est nécessaire d'aborder très brièvement la question de ces types d'enseignements, avec des références particulières à ces deux cas. Enseignement ambigus bilingue et « pédagogie convergente}): des concepts

Ces deux concepts ont en commun à la fois la vogue dont ils font l'objet depuis vingt ans comme le flou ou la diversité extrêmes de leurs définitions, ce qui conduit à hésiter même à parler de « concepts» à leur propos. Après J. Cummins, C. Baker, qui est la référence majeure en la matière, distingue, selon ses ouvrages, un nombre variable de types d'éducation bilingue (en gros, de dix à quinze). Pour prendre une publication récente de cet auteur, dans The care and education of young bilinguals (2000), C. Baker en relève dix. Les expérimentations haïtienne et seychelloise paraissent se classer dans la catégorie 9 (<< Strong Forms of Education for Bilingualism and Biliteracy; Two-Ways/Dual Language », 2000: 93)16. On peut noter au passage que, dans ce livre, qui comporte pourtant une abondante bibliographie de près de 300 titres, les noms de M.Wambach et du CIAVER et donc les références à la «pédagogie convergente », n'apparaissent même pas, alors que ce modèle est très souvent cité en Afrique. En Afrique, pour ce qui touche à la didactique du français (notre problème majeur pour ne pas dire unique) tient aux modalités et au rythme de l'enseignement du français. Dans la plupart des Etats où l'on ne fait nulle place aux langues nationales (pas même pour un simple accueil à l'école en tout début de scolarisation), on considère que quelques semaines sont consacrées, sans méthodologie particulière, à l'apprentissage élémentaire du français oral. Une mesure de bon sens comme le dédoublement du cours préparatoire (en deux ans au lieu d'un seul, comme dans le système français qui reste partout la référence unique) n'est que rarement prise et, en Côte d'Ivoire, où elle existait, on tend à revenir au CP en une seule année. Dans le cas du Mali, où est mise en œuvre la pédagogie dite « convergente », de récents aménagements conduisent à «une montée en puissance plus rapide de l'étude du français» (Maurer, 2007: 135). La première année demeure toute entière consacrée à la langue nationale, mais,
16

On peut hésiter dans les catégorisations car rien n'assure que les systèmes
produisent des individus bilingues.

bilingues

24

alors que dans le curriculum 2003, le français oral n'était abordé qu'à compter du 3èmemois de la deuxième année et à raison de 2,5 heures par semaine, on commencerait le français dès le début de cette 2èmeannée à raison de six heures hebdomadaires. Dans ces conditions, 1'horaire de français en deuxième année est plus que triplé (de 60 à 198 heures)I? En Haïti comme aux Seychelles, dans le début des années 80, on a conduit des expériences d'introduction des créoles dans les systèmes éducatifs dans le cadre de deux démarches en fait très voisines et qui ont été, l'une et l'autre, soutenues par la Coopération française (pour le détail, cf. R. Chaudenson et P. Vernet, L'école en créole, Paris, ACCT, 1983). Dans ces deux cas, le créole est utilisé dans les premières années, en particulier pour l'apprentissage de la lecture et de l'écriture; très vite (trop vite sans doute, comme partout et toujours), on passe à l'appropriation, orale d'abord, de la langue qui doit être le médium éducatif ultérieur, le français en Haïti, l'anglais aux Seychelles. Cette stratégie est très voisine de celle qui est mise en œuvre dans Etats africains où ont été tentées des expériences de même nature (cf. Chaudenson, 2006). Le problème majeur est, partout, celui l'apprentissage de la langue européenne que les conditions mêmes l'enseignement local ne rendent généralement pas réellement possible, moins au rythme où on l'envisage. les R. de de du

En Haïti, cette réforme, dite « Réforme Bernard », du nom du ministre de l'éducation qui l'avait mise en œuvre, a tourné court, sans que soit opérée la généralisation annoncée. Il en est résulté une situation anarchique du système éducatif national. La situation est rendue d'autant moins gérable que l'enseignement est privé à 90%. Aux Seychelles, en revanche, où le système éducatif possède des infrastructures de très bonne qualité, la réforme a été maintenue, mais on observe toutefois certaines formes de régression. La place faite au créole s'est progressivement réduite et il est désormais largement cantonné aux toutes premières années et à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, ce qui pose problème, car cette langue est loin d'avoir eu, dans les secteurs formels de la vie sociale seychelloise, la promotion qu'on annonçait pour elle. En outre et surtout, si l'on avait judicieusement nationalisé l'enseignement, au départ de la réforme, on est revenu sur cette mesure et, à
17 Ces propositions ont été validées pour les deux premières année dès 2005 (Maurer, 2007 : ] 33). 25

Victoria, un établissement privé où l'on use exclusivement de l'anglais, accueille désormais les enfants de l'élite du pays. Dans les pays du Sud de l'espace francophone, une étude comparée de plusieurs expérimentations de l'usage éducatif des langues nationales (R. Chaudenson, Education et langues. Français, créoles, langues africaines, 2006) fait apparaître deux conclusions, majeures pour notre propos:

- D'une part, aucun Etat ne met en œuvre, comme on a tenté de le faire autrefois en Guinée ou à Madagascar, un programme complet d'enseignement général, fût-il de base, en langue nationale.
- D'autre part, en Afrique francophone comme en Afrique anglophone, on observe un recul général de la place des langues nationales dans les systèmes bilingues expérimentés (un des cas les plus nets est celui du Ghana). On tend aussi globalement à avancer, dans les cursus scolaires, le moment où commence l' appro.eriation de la langue européenne qui, dans la suite, devient médium éducatif8. La «pédagogie convergente », qui est, somme toute, une forme assez banale d'éducation bilingue, se définit par cette épithète, un peu étrange, de «convergente », qui crée nombre de malentendus et souffre d'un considérable déficit de bases théoriques (cf. la critique précise de ce point dans B. Maurer, 2007). En quoi un tel système bilingue, dont le lieu d'expérimentation le plus connu est le Mali, met-il en oeuvre une pédagogie dont on peut dire qu'elle est «convergente»? Nul ne peut s'expliquer réellement là-dessus, ni le CIAVER ou M. Wambach, les inventeurs de la «méthode », ni les pédagogues africains engagés dans cette expérience et que j'ai rencontrés. On se contente en général de propos vagues selon lesquels, sur le plan de l'alphabétisation, il est plus facile d'apprendre à lire et à écrire une langue étrangère quand on est déjà alphabétisé dans sa propre langue ou, sur le plan éducatif, qu'on peut bénéficier, dans l'acquisition de connaissances nouvelles, de savoirs qu'on s'est déjà appropriés dans sa langue première. Soit, mais cette remarque n'est pas nouvelle et nul ne le conteste, sans pour autant pouvoir en tirer des implications PEDAGOGIQUES précises. On ne voit pas très clairement ce qui, au-delà de ce truisme, justifie la dénomination de «pédagogie convergente », par exemple dans le cas précis d'une didactique linguistique du bambara et du français au Mali ou, plus généralement, sur le plan de la didactique des langues qui est, qu'on le

18

Cf. supra les remarques à propos du Mali. 26

veuille ou non, le problème essentiel en la matière. Il s'agit toujours, en effet, dans un enseignement bilingue, de faire acquérir aux élèves une langue qui n'est pas la leur et qui doit, rapidement, devenir le médium éducatif. Comme ce n'est pas là mon propos central, que j'en ai parlé longuement ailleurs (R. Chaudenson, 2006 b: 103-109), je me bornerai à citer pour éviter toute controverse et pour conclure cette question de la «convergence », la définition qu'en donne son inventeur M. Wambach et que cite B. Maurer: « Pédagogie convergente, n. f. C'est une pédagogie de construction des connaissances: elle s'assigne comme but principal de développer des aptitudes, d'organiser des savoirs et de leur donner du sens; - elle accorde la plus grande importance à une convergence méthodologique entre les langues et les sciences; elle permet de créer des nouvelles structures grâce à l'intégration des connaissances ».

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J'y ajouterai la conclusion de B. Maurer qui rejoint tout à fait mon point de vue: « A force d'employer le terme de convergence à propos de tout - sauf de convergence linguistique - M. Wambach risque bien de le vider de sens. » (B. Maurer, 2007: 16). Je compléterai cette conclusion en soulignant ce qui fait la spécificité du domaine créole et y rend possible une « convergence », bien réelle pour le coup. dans une didactique spécifique du français Dans le cas malien, le bambara (L I) et le français (L2) sont deux langues sans aucune parenté génétique et structurellement fort éloignées l'une de l'autre. Or, s'agissant du français, l'objectif scolaire initial est, d'abord et surtout, celui de l'appropriation de la langue. Si l'on voit mal en quoi, sur le strict plan des apprentissages linguistiques initiaux, on peut se servir du bambara pour enseigner le français, sauf pour marquer les multiples différences entre l'une et l'autre langue, les créoles sont, en revanche, on l'a vu, des langues, qui, quoique différentes du français, en ont tiré l'essentiel de leurs matériaux linguistiques d'origine. Ce point change radicalement toutes les données du problème. Hors du domaine phonologique (toutes les langues du monde ont en commun des phonèmes, le nombre de ces éléments étant lui-même fini et assez limité), on peut vaguement trouver quelques éléments syntaxiques communs, mais tout cela ne va pas loin et les différences sont infmiment 27

plus importantes et nombreuses que les identités ou analogies. Tout cela ne peut donc constituer, à proprement parler, une «pédagogie »19, et moins encore une didactique. Il y a d'ailleurs beau temps que les didacticiens ont renoncé, comme à la grande époque de l'approche contrastive et des analyses de fautes, à élaborer une didactique spécifique pour chacune des langues-sources du monde.. A cet égard, le cas des créoles est très particulier. Les créoles français (langues premières des élèves dans les aires créolophones) sont génétiquement apparentés à la langue-cible et relativement proches d'elle au plan linguistique (en dépit des différences). Les situations linguistiques et pédagogiques sont donc très différentes et une stratégie effective et raisonnée de pédagogie convergente pourrait être réellement défmie dans des conditions infiniment plus propices.
Quelques rapprochements et exemples

Il est utile et pourrait-on même dire indispensable d'examiner de plus près certaines démarches proposées en vue d'une «adaptation» de la didactique du français (qui seule nous occupe ici), dans des cas qu'on peut juger voisins de celui des créoles (le Val d'Aoste) ou qui relèvent de ces situations mêmes (la Réunion). Le cas du Val d'Aoste Le Val d'Aoste est une région autonome de l'Italie qui se trouve être bilingue (italien et français; on devrait même dire trilingue, puisqu'y existe aussi un dialecte franco-provençal); lors des débuts de l'école maternelle (à la fm des années 70) s'est posé le problème de la création d'un enseignement précoce du français L2. En 1977 s'est créée à Grenoble, au Centre de didactique du français, une équipe comprenant une linguiste du CNRS (C. Bourguignon), une psycholinguiste de Genève (C. Othenin-Girard), une psycho-pédagogue spécialisée (A.-M. Ragot) et un collaborateur technique (spécialiste du FLE, B. Mallet). Ils sont les auteurs d'un précieux petit document Recherches en didactique du français, ULL de Grenoble, 1981, 91 pages; ce petit texte m'a été autrefois donné par C. Bourguignon elle-même et il ne paraît pas avoir commercialisé.
Si l'on doit absolument trouver une ascendance pédagogique à la pédagogie convergente que caractérise surtout son éclectisme, c'est plutôt du côté de Freinet qu'on devrait porter les regards, surtout lOTSdu passage à l'écrit avec les textes libres, le journal de classe, etc. 28
19

Une méthode expérimentale, Valentine et les autres, a été réalisée. Elle comprend 12 unités, fondées chacune sur un thème avec un texte, une suite d'images qui l'illustrent, un enregistrement du texte, des comptines (en relation avec la psycho-motricité). Les images sont sur support cartonné, en couleurs et attrayantes. Le dossier pédagogique Le dossier pédagogique, pour la maîtresse, inclut: 1. - une description linguistique du texte comprenant - une identification du type de texte (pragmatique, récit, dialogue, etc.), - une analyse des principales structures sémiotiques,

- une

analyse

des principales

structures

syntaxiques.

2. - des fiches de psychomotricité. Les activités proposées visent à explorer les divers domaines du corps, l'espace, le temps, le monde social, les activités symboliques et logiques dans le cadre des thèmes retenus.
Chaque fiche se compose de

une ou plusieurs comptines réutilisant le lexique et la grammaire et facilitant la mémorisation dans des activités rythmiques, musicales, corporelles, un inventaire descriptif des activités psychomotrices autour de la comptine.

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Ce cas n'est pas inintéressant, mais j'en ai parlé ailleurs et surtout la démarche est assez éloignée de ce que nous proposons. La Réunion. La méthode de Paule Fioux Ce cas est naturellement plus pertinent pour notre propos car la situation linguistique du Val d'Aoste n'est pas celle qu'on trouve dans les aires créolophones. Le seul point commun est en fait celui d'un apprentissage très précoce du français oral, mais sans que soit pris en compte, au Val d'Aoste, l'éventuelle proximité linguistique du dialecte local (en voie d'extinction) et du français. A la Réunion, à partir de 1996, avec le soutien du Rectorat (ce point est essentiel à la lumière des considérations précédentes sur les obstacles idéologiques), une «recherche-action» a été conduite par P. Fioux et des enseignantes détachées à cette fin. Elle a donné lieu, en particulier, à la publication d'un ouvrage Apprendre à communiquer en maternelle: une observation des pratiques en petite section à la Réunion (1999, 238 pages). 29